Қаралық ғылыми­практикалық конференция I том



Pdf көрінісі
бет58/98
Дата03.03.2017
өлшемі9,92 Mb.
#6485
1   ...   54   55   56   57   58   59   60   61   ...   98

Method 

At the English lessons students should learn the methods of critical thinking, they should 

be  taught  to  critical  reading,  analysis  of  different  texts  of  sociocultural  context.Questioning 

enables  teachers  to  check  learners'  understanding.  It  also  benefits  learners’  as  it  encourages 

engagement and focuses their critical thinking on key concepts and ideas [5, p.45]. 

These  questioning  needs  to  inspire  gifted  and  talented  learners  to  embrace  cognitive 

thought at a higher level and easier to achieve it when using open questions. These questions are 

often arranged according to their level of complexity.  Bloom's Taxonomy is one of approaches 

that can be used to help plan and formulate the questions from lower to higher order level[6, p. 

368].  

1.  Remember: can students recall the sociocultural information they have read or heard? 

2.  Understand:  can  students  explain  the  sociocultural  ideas  or  concepts  they  have  read  or 

heard about? 

3.  Apply:  can  students  use  the  sociocultural  information  in  another  context  or  a  different 

situation or for a different task? 

4.  Analyze: can students break the sociocultural information down into its component parts? 

5.  Evaluate: can students assess the value of the input of sociocultural knowledge? 

6.  Create: can students use the sociocultural input to create something new [7, p. 155]? 



 

 

409 



 

These  types  of  questioning  also  actively  encourage  the  development  of  critical  thinking 

anddialogue skills, also ithelp students to acquire proper socio-cultural competence

Some  researchers  have  simplified  classification  of  questions  into  lower  and  higher 

cognitive  questions.  Lower  cognitive  questions  (fact,  closed,  direct,  recall,  and  knowledge 

questions)  involve  the  recall  of  information.  Higher  cognitive  questions  (open­ended, 

interpretive,  evaluative,  inquiry,  inferential,  and  synthesis  questions)  involve  the  mental 

manipulation of information to produce or support an answer. 

Regardless  of  the  classification,  traditional  wisdom  holds  that  the  higher  cognitive 

questions lead to higher­quality answers and increased learning and achievement. However, the 

research has mixed conclusions in this area. Some studies found that higher level questions did 

indeed produce deeper learning, while others found that not to be the case. 

It  is  important  to  note,  though,  that  simply  asking  these  kinds  of  questions  does  not 

guarantee  higher  responses  or  greater  learning  gains.  Students  need  explicit  instruction  in 

answering these types of questions, including making inferences. This instruction, in conjunction 

with the use of higher cognitive questions, can positively impact student achievement. 

The  use  of  a  high  frequency  (50  percent  or  more)  of  higher  cognitive  questions  with 

bachelor’s  students  is  positively  related  to  increases  in  on­task  behavior,  length  of  student 

responses,  the  number  of  relevant  contributions,  the  number  of  student­to­student  interactions, 

student use of complete sentences, speculative thinking, and relevant questions posed by students 

[8, p. 12]. 

The main sociocultural component of content of teaching is the educational text. This can 

be used as: 

—  thematic, regional geographic and art texts, 

—  dialogues, 

—  verses, 

—  songs, 

—  letters, 

—  interview, 

—  audio­ texts with native speakers (it is important that the text will be authentic).  

Let’s  consider  how  teachers  can  make  use  of  these  findings.  One  of  effective  ways  of 

development of sociocultural competence of students is the audio texts which are written down 

in real situations of foreign­language communication or read by native speakers. Therefore, as an 

example  we  have  taken  the  audio  text  “At  a  crossroads”  from  New  Headway  [9,  p.97]  and 

analyzed, made the questions demanding knowledge of sociocultural competence with elements 

of  critical  thinking.  Students  were  to  listen  to  dialogue  between  Jimmy  and  Fiona,  then  their 

impressions of each other confidentially to the third person and answer the questions after each 

one. Examples of questions: 

1.  What is the problem?­ Students recall what kind of sociocultural information they have 

heard and they tried to answer to question with the first element of critical thinking as 

remembering.  This  is  the  lowest  level  of  questions  and  requires  students  to  recall 

information.  Knowledge  questions  usually  require  students  to  identify  information  in 

basically the same form it was presented. 

2.  Who  are  the  people  involved?  -  This  type  of  a  question  demanded  from  the  learner 

understanding  the  whole  text.  It  means  that  student  explain  the  sociocultural  ideas  or 

concepts  they  have  heard  about.  Such  category  of  questions  belongs  also  to  lower 

cognitive questions and involves the recall of information. 


 

 

410 



 

3.  What are the possible options? – This question requires using given information in new 

situation.  In  other  words,  the  learners  were  to  apply  the  sociocultural  information  in 

another context or a different situation or for a different task.  

4.  What  are  the  pros  and  cons  of  each  option?  ­Students  tried  to  analyze  and  draw 

connections among ideas. 



5.  What  might  happen  as  a  result?  -Justify  a  decision  then  assess  the  value  of  the  input 

information  ­  sociocultural  knowledge  with  the  main  method  of  critical  thinking  – 

evaluation. This is higher cognitive question which involve the evaluative and inquiry 

answer. 

6.  What  would  you  do  if  you  were  Jimmy  or  Fiona?  What  would  you  advise?­Similar 

questions  require  open­ended  and  interpretive  answers  which  involve  the  mental 

manipulation of information to produce or support an answer. 

Analyzing  these  questions,  it  is  possible  to  note  that  the  first  three  questions  from  our 

examples are more basic which belongs to the category of lower cognitive questions. So they ask 

students  to  recall  word­for­word  material  previously  presented.  These  questions  are  generally 

fact­based,  closed,  direct,  recall­related  and  questions  that  measure  knowledge.  At  this  level, 

teachers ask students to take information they already know and  apply it  to a new situation.  In 

other words, they must use their sociocultural knowledge to determine a correct response, which 

demands  of  student’s  critical  thinking  responses.  Also,  these  types  of  questions  go  beyond 

simple  recall  and  require  students  to  combine  data  together.  The  last  three  questions  are  those 

which  demand  that  the  student  manipulate  bits  of  information  previously  learned  to  create  and 

support an answer with logicallyand critically reasoned evidence which called as high cognitive 

questions.  Thesesorts  of  questions  are  open­ended,  interpretive,  evaluative,  inquiry­based, 

inferential and synthesis­based. When it comes to bachelor’s students, an increase in the use of 

higher cognitive questions (50% or more) is positively related to creative mentality in the context 

of forming sociocultural competence increases in: 

—  on­task behavior; 

—  length of student responses; 

—  number of relevant contributions volunteered by students; 

—  number of student­to­student interactions; 

—  student use of complete sentences; 

—  speculative thinking on the part of the students; 

—  relevant questions asked by the students. 



Higher  cognitive  thinking  invites  a  further  understanding  of  content  such  as  problem 

solving,  making  judgments,  evaluation  and  reflection  to  name  a  few  [10,  p.19­21].  These 

questions, whilst far more challenging, can still assess students’ knowledge, as facts are the basis 

of their justification of an answer, and also gives students ownership and a sense of power over 

their education by getting students to make a judgment and commit to an idea, allowing them to 

reflect on a particular issues with a ‘safety net’ of a teacher to point out any implications on their 

ideas.  It  encourages  and  teaches  children  to  make  their  own  decisions  not  just  in  a  classroom 

setting but also a life skill.   

So, formation of sociocultural competence by means of methods of critical thinking such 

as questioning is inseparably linked with main objectives of education: practical, developing and 

educational. Learning a foreign language, we form culture of the world in consciousness of the 

person, we develop desire to participate in cross­cultural communication. 



Conclusion and recommendations 

 

 

411 



 

Teachers often have little or no training in questioning techniques, so being familiar with 

the  research  is  a  good  place  to  start.  Improving  in  this  area  requires  a  reflective  and 

metacognitive approach. For example, teachers may choose to: 

—  Plan  and  write  out  the  questions  to  be  used in  a lesson.  How  many  are  lower  cognitive 

questions?  Higher  cognitive  questions?  Is  the  percentage  appropriate  for  the  age  and 

ability level of your students? 

—  Anticipate possible student responses, especially partially correct or incorrect ones. How 

will you probe for further information or redirect? 

—  Ask a colleague to observe a lesson, paying particular attention to the types of questions 

and student responses. Meet to discuss the observations and plan for improvement. 

—  Videotape  yourself  teaching  a  lesson.  When  you  watch,  record  your  wait­time  for  each 

question. Also note if you provide longer wait­times to certain students. Or examine your 

feedback. Are you specific and focused on the students’ responses? 

—  Seek  out  resources  and  professional  developments  that  can  help  you  improve  your 

questioning techniques. If possible, start a study group with colleagues [11, p. 25] 

Thus, as a result of consideration of the matter it should be noted once again that at lessons 

of English it is difficult to form the sociocultural competence without using special methods 

of  developing  critical  thinking.  The  formation  of  critical  thinking  in  its  turn  provides  the 

learners  achieve  the  level  of  subject  of  intercultural  communicative  competence  that  is  the 

goal of foreign language education. 

 

References: 

1  Lyons  J.  Language  and  linguistics.  –  The  Hague:  Mouton,  Cambridge  University  Press: 

2002. ­  335p. 

2  Hamitova G.A. Critical Thinking in teaching the English language / Kriticheskoemyishlenie 

v  obucheniiangliyskomuyazyiku.  Uchebnoeposobiedlyastudentov  III­IV  kursovspetsialnosti 

5V011900 «Inostrannyiyyazyik: dvainostrannyihyazyika» i magistrantovspetsialnosti 6M021000 

«Inostrannayafilologiya» ­ Pavlodar: Innovats. Evraz. Un­t, 2012. – 188 s. 

3  Ervin­Tripp S. M. Sociolinguistics //Advances in experimental social psychology. – 1969. – 

Т. 4. – 165 p. 

4  Einstein  A.  About  development  of  sociocultural  competence  while  studying  a  foreign 

language at university //Мolodoyuchenyui. – 2015. – Т. 5. – 538 p.  

5  Cottrell  S.  Critical  thinking  skills:  Developing  effective  analysis  and  argument.  –  Palgrave 

Macmillan, 2011. – 296p.  

6  Crowe A., Dirks C., Wenderoth M. P. Biology in bloom: implementing Bloom's taxonomy to 

enhance  student  learning  in  biology  //CBE­Life  Sciences  Education.  –  2008.  –  Т.  7.  –  №.  4.  – 

381 p. 


7  Thompson  E.  et  al.  Bloom's  taxonomy  for  CS  assessment  //Proceedings  of  the  tenth 

conference  on  Australasian  computing  education­Volume  78.  –  Australian  Computer  Society, 

Inc., 2008. – 161 p. 

8  Hattie J. Visible learning: A synthesis of over 800 meta­analyses relating to achievement. – 

Routledge, 2008. 

9  Liz  and  John  Soars//  New  headway:  pre­intermediate  student’s  book.  ­  Fourth  edition.  ­  C: 

Oxford University press, 2015. – 159p. 

10  Smith V. G., Szymanski A. Critical Thinking: More than Test Scores //International Journal 

of Educational Leadership Preparation. – 2013. – Т. 8. – №. 2. – pp. 16­25. 

11  Marzano R. J., Pickering D., Pollock J. E. Classroom instruction that works: Research­based 

strategies for increasing student achievement. – Ascd, 2001. ­ 74p. 


 

 

412 



 

УДК 811.111  



Касымова Г.М.  

Д.п.н., ассоц. проф., Университет имени Сулеймана Демиреля,  

Алматы, Казахстан, e-mail: guln-k@mail.ru 

 

МЕТОД КЕЙСОВ В ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 



 

Abstract.  The  article  is  devoted  to  considering  the  ways  of  teaching  to  intercultural 

communication,  topical  within  the  frame  of  contemporary  paradigm  of  foreign  language 

education and opportunities of using “case studies” method as active method based on resolving 

of concrete tasks –situations. The example of using “case studies” method and its advantages are 

shown within the discipline of “Theory and practice of intercultural communication”  

Key  words:  Intercultural  communication,  methods  of  teaching  to  intercultural 

communication, method of “case studies” 

        

 Обучение  иностранному  языку  как  средству  межкультурной  коммуникации  является 

приоритетной задачей современной методологии иноязычного образования – когнитивно­

лингвокультурной  методологии,  согласно  которой  обучающийся  должен  достичь  уровня 

субъекта  межкультурной  коммуникации,  возможной  только  на  основе  формирования 

межкультурной  коммуникативной  компетенции.  В  этой  связи,  необходимо  обратить 

внимание на определение «межкультурной коммуникации» в научной литературе и какое 

его  толкование  наиболее  точно  предопределяет  цели  и  содержание,  а  следовательно 

методы  и  формы  обучения  ему  в  вузе.  Как  известно,  в  научной  литературе,  наиболее 

широко используют три определения межкультурной коммуникации, это: 

­   «Межкультурная коммуникация – коммуникация двух людей, представляющих разные 

культуры» [1]; 



-  «Межкультурная  коммуникация  –  это  адекватное  понимание  двух  участников 

коммуникативного акта, которые относятся к разным национальным культурам [2, c.26]; 

­  «Межкультурная  коммуникация  определяется  как  совокупность  специфических 

процессов  взаимодействия  людей,  принадлежащих  к  разным  культурам,  но  при  этом 

осознают    тот  факт,  что  каждый  из  них  является  «другим»  и  каждый  воспринимает 

чужеродность «партнера» [3, с.22]. 

       Последнее  определение,  на  наш  взгляд,  наиболее  полно  отражает  содержание 

обучения  данному  виду  коммуникации,  так  как  подчеркивается  многоаспектность  и 

специфичность  межкультурной  коммуникации.  Концепция  обучения  межкультурной 

коммуникации  не  исчерпывается  лишь  только  занятиями  иностранного  языка,  а 

представляет  целую  теорию  и  практику.  Существует  несколько  способов  подготовки 

индивида к межкультурному взаимодействию, чтобы облегчить последствия культурного 

шока. Их можно разделить на три группы [4]: 

­ по методу обучения — дидактические или эмпирические; 

­по содержанию обучения — общекультурные или культурно­специфические; 

­по  сфере,  в  которой  стремятся  достичь  основных  результатов,  —  когнитивной, 

эмоциональной, поведенческой. 

      Рассмотрим 

подробнее 

дидактические 

— 

просвещение, 

ориентирование 

и 

инструктаж,  и  эмпирические  —  тренинг.    В  образовательной  практике  мы  больше 

прибегаем  к  дидактическим  и  реже  к  эмпирическим  методам,  в  силу  нехватки  учебного 

времени, большого объема теоретического материала, необходимого усвоить, различного 

уровня  обучаемых,  требующего  дополнительно  времени.  И,  поэтому  нам  приходится 


 

 

413 



 

искать  наиболее  оптимальные  методы  обучения  межкультурной  коммуникации, 

сочетающие  в  себе  как  теорию,  так  и  практику,  занимательные,  и  в  то  же  время 

эффективные, ориентированные на формирование профессиональных качеств.                      

      Наряду с лекцией, дискуссией, студенческой презентацией, демонстрацией, проектом, 

ролевой  игрой  в  зарубежной  образовательной  практике  широко  используется  в  качестве 

активного метода обучения “Case studies”.  Метод кейсов или метод конкретных ситуаций 

–  метод  активного  проблемно­ситуационного  анализа,  основанный  на  обучении  путем 

решения  конкретных  задач  –  ситуаций.    По  определению  Питера  Скейл  метод  изучения 

конкретных  ситуаций  –  это  учебная  деятельность,  ориентированная    в  основном  на 

студентов и основанная на реальных жизненных ситуациях. Это события или проблемы с 

контекстуальной  информацией,  которые  представляют  обучающимся  возможность 

применить свои знания, совершенствовать навыки упорядочивания информации, выявлять 

и решать проблемы» [5, c.111]  

       Как  известно  основоположником  метода  изучения  конкретных  ситуаций  является 

Школа бизнеса Гарвардского университета, где был выпущен первый сборник конкретных 

ситуации в 1921г. В истории развитии данного метода сложились две школы: Гарвардская 

и  Манчестерская,  первая  из  которых  направлены  на  обучение  единственно  правильного 

решения,  тогда  как  второй  на  поиск  разнообразных  решений  представленной  проблемы.  

Метод  кейсов  широко  используется  в  преподавании  не  только  экономических, 

юридических,  медицинских  дисциплин,  но  и  языковых  дисциплин.    Особо  значима  его 

роль  в  преподавании  таких  языковых  дисциплин  как  деловой  английский  язык, 

профессионально­ориентированный язык, язык для академических  целей и, как правило, 

он  основывается  на  аутентичном  материале,  который  знакомит  студентов  с  реальными 

проблемами,  требующими  анализа  и  решения.    В  то  время  традиционное  содержание 

занятий по иностранному языку состоит из заучивания диалогов и текстов для чтения по 

различным  бизнес­темам.    Данный  метод  является  интегрированным  профессиональным 

подходом,  который  развивает  навыки  чтения,  говорения  и  аудирования  в  рамках 

профессиональной  иноязычной  коммуникации.  Что  касается,  теоретических    дисциплин, 

то  здесь  рекомендуется  использовать  мини  –  кейсы  в  качестве  иллюстрации  к  теории, 

преподаваемой  на  занятии.  Во  многих  случаях  мини­кейс  может  быть  сформулирован 

кратко в виде одного или двух абзацев, и снабжен вопросами, на которые требуется дать 

ответ на обсуждении. Кейс состоит из следующих частей: описание конкретной ситуации; 

задания  к  кейсу;  вспомогательная  информация,  необходимая  для  анализа  кейса.  Кейс 

может  быть  представлен  в  мультимедийном  или  печатном  виде,  дополнен  наглядным 

материалом. 

      Являясь  интерактивным  методом  обучения,  кейс­технология  позволяет  студентам 

проявить  инициативу  в  поиске  решения  проблемной  ситуации,  самостоятельно  овладеть 

теоретическими  положениями  и  освоить  практические  навыки.  Анализ  реальных  либо 

учебных  ситуаций,  соответствующих  теме  изучаемого  курса  воздействует  на 

профессионализацию  студентов,  формирует  интерес  и  мотивацию  к  учебной 

деятельности.  С  этой  целью,  нами  внедрен  метод  кейсов  при  обучении  дисциплины 

«Теория и практика межкультурной коммуникации» в рамках образовательных программ 

бакалавриата  и  магистратуры.  Как  было  отмечено  выше,  обучение  межкультурной 

коммуникации  исчерпывается  не  только  практическими  занятиями  английского  языка, 

хотя  это  очень  важно,  так  как  требуется  определенный  уровень  его  владения,  но  и 

овладение теоретическими знаниями. И в этом случае, очень важно сформировать интерес 

и  мотивацию  к  данной  области  знаний.  Так,  с  первого  занятия  студентам  дается, 



 

 

414 



 

например,  следующая ситуация в печатном виде, взятая из книги  Ron Scollon and Suzanne 

Wongscollon «Intercultural communication» [6, c.135]. 

“Two men meet on a plane from Tokyo to Hong Kong. Chu Hon­ fai is a Hong Kong exporter 

who is returning from a business trip to Japan. Andrew Richardson is an American buyer on his 

first business trip to Hong Kong. It is a convenient meeting for them because Mr Chu’s company 

sells  some  of  the  products  Mr  Richardson  has  come  to  Hong  Kong  to  buy.  After  a  bit 

conversation they introduce themselves to each other. 



Mr Richardson:             By the way, I’m Andrew Richardson. My friends call me Andy.  

                                    This is my business card. 

 

Mr Chu:                       I’m David Chu. Pleased to meet you, Mr Richardson. This is my card.           

Mr Richardson:          No, no. Call me Andy. I think we’ll be doing a lot of business together. 

Mr Chu:                      Yes, I hope so. 

Mr Richardson (reading Mr Chu’s card):  “Chu, Hon­fai, I’ll give you a call tomorrow as soon 

as I get settled at my hotel.  



Mr Chu (smiling):                                Yes. I’ll expect your call. 

Задания к кейсу: 

How do you think after leaving each other what impression they have of this meeting?  

Was it successful to their mind? If not, what is the problem? 

What would you do in the position of each of them to avoid the conflict? 

 

      Анализ  данной  ситуаций  позволяет  обучающимся  по  иному  оценить  свой  уровень 



сформированности  межкультурной  коммуникативной  компетентности,  так  как  простая  в 

языковом  плане  ситуация  содержит  большой  объем  культурной  информации,  знание  и 

владение  которой  просто  необходимо  будущим  специалистам  –  лингвистам.  Учитывая 

отмеченное ранее определение межкультурной коммуникации,  не только как вербальное, 

но и невербальное общение, занимающее 65% всего общения, студенты мобилизуют свои 

познания невербального взаимодействия в различных культурах. 

      Что  касается  преподавателя,  то  он  исполняет  роль  ведущего,  направляющего 

дискуссию,  генерирующего  вопросы  и  фиксирующего  ответы.  Он  выступает  со 

вступительным  и  заключительным  словом,  поддерживает  деловой  настрой  в  аудитории, 

оценивает  вклад  студентов  в  анализ  ситуации,  а  также  результат  работы  с  точки  зрения 

объективности, 

обоснованности, 

систематичности 

и 

оптимальности 



[7]. 

Для 


преподавателя  очень  важно  разработать  сборник  кейсов  в  соответствии  с  темой  занятия, 

уровня  подготовленности,  представляющие  интерес  и  побуждающие  к  исследованию 

обозначенных проблем. 

      Однако кейсы могут быть разработаны и представлены не только преподавателем, но и 

самими студентами на основе разработанного преподавателем алгоритма с последующим 

представлением и обсуждением. 

      Имеющиеся    в  данной  области  методические  разработки  указывают  на  ряд 

преимуществ метода кейсов

   ­  позволяет  заинтересовать  студентов  в  изучении  академической  теории  на  примере 

реальных событий; 

   ­  способствует  активному  усвоению  знаний,  всестороннему  осмыслению  ситуаций,  её 

системному анализу; 

­ развивает практические умения (применение на практике академической теории); 

­  развивает  творческие  умения  в  генерации  нестандартных  решений  проблемной 

ситуации; 


 

 

415 



 

­    развивает  коммуникативные  умения  (введение  дискуссии,  умение  аргументировать  и 

отстаивать свою точку зрения, умение убеждать оппонента); 

­  формирует  социальные  умения  (умения  слушать,  оценка  поведения  людей,  умение 

поддержать в дискуссии или аргументировать свою, отличную от других, точку зрения); 

­  способствует  самоанализу  (умение  интерпретировать  факты,  события  с  позиции 

собственной системы ценностей, умение оценивать/анализировать поведение и ситуации с 

учетом соотношения различий) [8,с.19]. 

      Метод  кейсов  представляет  собой  сложную  систему,  в  которой  интегрированы  такие 

методы  познания:  моделирование  (построение  модели  ситуаций),  системный  анализ 

(системное  представление  и  анализ  ситуаций),  проблемный  метод  (представление 

проблемы,  лежащей  в  основе  ситуаций),  мысленный  эксперимент  (получение  знания  о 

ситуации  посредством  её  мысленного  преобразования),  игровые  методы  (представление 

вариантов  поведения  героев  ситуаций),  метод  описания  и  классификации  (создание 

упорядоченных перечней). 

      Таким  образом,  подготовка  к  реальной  межкультурной  коммуникации,  к  реальному 

взаимодействию носителей двух культур имеет опосредованный характер, так как процесс 

обучения 

 

иностранному 



языку 

как 


средству 

межкультурной 

коммуникации 

осуществляется  вне  языковой  среды,  вдали  от  реального  функционирования  изучаемых 

языков  и  культуры,  и  в  этой  связи  метод  кейсов  играет  существенную  роль,  так  как 

позволяет  определить  и  попытаться  решить  возможные  проблемные  ситуации 

межкультурного характера. 

       



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   54   55   56   57   58   59   60   61   ...   98




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет