Reform, Globalization and Development

 

 

475 

 

 

Turning  now  to  what  respect  the  concepts,  reform,  globalization,  and  development  are 

autonomous and in what respect they overlap, our concern is to provide a portrait of the significance 

of the relational aspects of these concepts in contemporary times. Beginning in the last two decades 

of the 20

th

 century and accelerating into the 21

st

 century, we have begun slowly to shift towards a 

period  when  educational  reforms  are  no  longer  dominated  by  debates  about  specific  and  unique 

needs  of  nation  states  (Brousseau,  et  al.,  2011;  Brown,  2008;  Carpay,  et  al.,  2013).  The  rise  of 

globalization as a world culture has encouraged the belief and practice that reform or social change 

should  follow  in  the  lines  of  an  international  system  in  a  world  of  externally  oriented  national 

societies (Carney et al., 2012: Brassett & Higgot, 2003; Robertson & Dale, 2015). Although each 

such national society has its own exclusively internal challenges with which to cope, the external 

challenge to become global becomes primacy (Jarvis, 2009). Accordingly, from the last decade of 

the  20

th

  century  to  present  times,  we  find  double  concern  in  developing  and  emerging  societies 

with globalization—in terms of the development of crystallized interest in globalization, and socio­

cultural and economic development respectively (Jarvis, 2009; Klerides, 2009).  

 

The  resurgence  of  globalization  in  recent  years  is  nevertheless  one  indication  that 

national  governments  can  never  achieve  national  development  on  the  terms  of  their  particular 

needs  as  long  as  they  remain  subservient  to  the  social,  economic  and  political  tenets  of 

globalization  (Beech,  2009).  If  national  educational  objectives  are  important  enough  for 

development, then educational reform is important enough to deserve a more thoughtful attention 

than  it  now  receives  under  the  guise  of  globalization.  This  has  become  by  no  means  easy  for 

nation states not to walk in the paths of globalization. It is indeed, one of the most difficult tasks, 

particularly  for  politicians  in  developing  and  emerging  states—so  difficult,  indeed  that  the 

temptation  is  to  turn  to  globalization,  as  everything  seems  to  be  fundamentally  about 

globalization  in  contemporary  times  (Robertson  &  Dale,  2015).  But  there  must  be  provided  a 

plan  of  action  by  which  development  objectives  may  be  attained.  Such  a  plan  borrows  much 

from  theories  of  social  change.  At  the  same  time,  the  plan  must  involve  political,  social, 

economic,  and  educational  strategies  capable  both  of  overcoming  the  obstacles  between  nation 

states  and  the  designed  world  culture  of  globalization,  and  harnessing  national  socio­cultural 

resources  powerfully  in  behalf  of  that  objective  (Klerides,  2009).  We  now  turn  to  discuss  the 

implications  of  the  policy  stating  that  English  should  become  the  language  of  instruction  in 

universities in Kazakhstan. 

 

The English as the Language of Instruction Policy in Universities in Kazakhstan 

Our study of the English language policy in universities in Kazakhstan (see Agbo & Pak, 

Forthcoming)  points  to  the  needs  of  globalization.  By  according  such  significance  to 

globalization in the sense of reforming teaching  and learning in universities in Kazakhstan, the 

national socio­political and cultural factors are necessarily seen as secondary and consequential 

(Klerides, 2009; Pickel, 2013). The findings of our study indicated that English as the language 

of  instruction  policy  has  been  meant  to  meet  the  demands  of  globalization  without  really 

visualizing  the  degree  to  which  the  cultural  and  national  identities  are  being  compromised 

(Klerides, 2009).  English as the language of instruction policy in universities in Kazakhstan is 

an attempt to implant values of advanced economies in Kazakhstan as a way of catching up with 

the  advanced  knowledge­base  economies  (Akkary,  2014).  Indeed  we  tend  to  agree  with  the 

dependency  theory  (Frank,  1972)  that  it  is  doubtful  whether  it  is  possible  to  catch  up  with  the 

knowledge­based  economies  by  merely  transplanting  their  values  in  emerging  nations  (Agbo, 

2005).  Dependency  theory  rejects  the  modernization  theory  that  advancement  would  occur  by 

imposing the values of advanced knowledge­based economies onto the developing and emerging 

nations (Frank, 1972; Harrison, 1988; Santos, 1973).  Instead it is argued that the lasting poverty 

 

 

476 

 

in  developing  countries  is  caused  by  exposure  to  the  cultural,  economic,  political  and  social 

influences of the advanced countries (Hettne, 1990; Webster, 1984). 

We  therefore  interpret  the  importance  and  obsession  of  the  English  language  becoming 

the  language  of  instruction  in  universities  in  Kazakhstan  as  an  attempt  to  making  a  complete 

carbon  copy  of  universities  in  English  speaking  advanced  nations  without  understanding  the 

effects  on  national  and  cultural  identity.  Our  premise  is  based  on  how  ideology  is  carried  out 

through the concept of hegemony (McLaren, 2007). According to McLaren (2007) hegemony is 

“the  struggle  in  which  the  powerful  win  the  consent  of  those  who  are  oppressed,  with  the 

oppressed  unknowingly  participating  in  their  own  oppression”  (p.  203).  There  is  thus  a 

predisposition on the part of policy makers in universities in Kazakhstan  to emphasize that the 

English  language  is  more  significant  than  the  national  languages  without  considering  the 

implications with regards to national identity. 

 

Our  study  also  indicated  that  the  English  as  the  language  of  instruction  policy  is  not 

meeting  its  intended  objectives  since  generally,  about  50  percent  of  the  students  do  not  at  all 

understand  lessons  taught  in  English  and  also  that  only  between  10  to  50%  of  administrators 

including  heads  of  academic  departments  are  able  to  fully  understand  and  speak  English.  The 

main concern here is not only about understanding lessons taught in English or comprehending 

and speaking English, but also about national identity (Klerides, 2009). We deem it important for 

the  university  community  to  comprehend  other  languages,  particularly  English,  which  is 

inadvertently  a  global  language  in  order  to  differentiate  social  contexts,  academic  orientations 

and  indeed  cultural  and  economic  circumstances  that  make  them  different  from  other  nations 

(Hall, 1996; Klerides, 2009; Pickel, 2013). In fact, significantly, national identity is defined and 

decided in terms of the ‘Other’ (Klerides, 2009; Pickel, 2013) as Kleride writes: “Any identity is 

about  imagining  the  national  Self  as  much  as  imagining  the  national  Others”  (p.  1230).  We 

therefore  advocate  the  learning  of  English  as  a  subject  area  within  the  university  curriculum 

rather than as the language of instruction in all programs. 

  

Language is the hub of culture (Klerides, 2009; Pickel, 2013). Klerides (2009) and Pickel 

(2013)  have  situated  conditions  of  national  identity  in  language  acquisition  and  use.  Klerides 

asserts that, first, the goal of education is to transmit a nation’s cultural heritage; and secondly, 

language is an important aspect of a nation’s education and national identity. Klerides contends 

that  education  is  placed  with  a  heavy  responsibility  to  propel  national  identity,  as  the  role  of 

education is “to protect, preserve and hand on the so­called cultural inheritance of a nation, and 

by  means  of  this  heritage,  to  foster  a  sense  of  national  belongingness  among  citizens  and  to 

assure the cultural continuity of the nation” (p. 1228).  

 

Our  findings  further  indicated  that  the  participants  in  the  study  thought  that  they  could 

learn  the  English  language  and  improve  their  competency  to  replace  their  native  languages  of 

Kazakh  and  Russian  within  the  university  through  various  ways  described  by  the  participants. 

However, in her study of Nations, national cultures and natural languages, Pickel (2013) found 

that “National cultures are intimately tied to natural languages, and the acquisition of a national 

culture occurs as part and parcel of the acquisition of a natural language (p. 245). Pickel draws a 

parallel  between  artefactual  and  natural  languages.  She  describes  artefactual  languages  as 

practices that are artistic, scientific  and technical knowledge, religion and other social symbols 

that  we  may  be  able  to  learn  over  time.  As  Pickel  writes,  “Artefactual  languages  populate  the 

broad  range  of  modern  knowledge  areas,  above  all  in  science  and  technology”  (p.  430). 

According to Pickel: 

 

A  natural  language,  on  the  other  hand,  is  the  substrate  for  a  myriad  diverse 

subcultures,  from  sectoral  macrocultures  (e.g.  of  political  systems)  to  the 

microcultures  (workplace,  club,  family)  of  everyday  life.  A  natural  language, 

 

 

477 

 

contrary to what its  name may suggest, is not  a  biological  artefact.  It is  a cultural 

achievement  that  is  passed  on  to  new  generations  via  non­genetic  mechanisms, 

though without having to be explicitly taught. (p. 430) 

Pickel’s  analysis  in  the  present  context  demonstrates  that  a  clear  distinction  has  to  be 

drawn  between  learning  a  natural  language  and  an  artefactual  language  later  in  life.    Pickel 

(2013) cautions that  “Learning a natural language at a later time in life is generally significantly 

more  difficult  than  learning  artefactual  languages  that  do  not  depend  on  other  culture­specific 

knowledge but are universal” (p. 431). Accordingly, in the analysis of English as the language of 

instruction in universities in Kazakhstan, we can summarily conclude that the current reform in 

language  policy  is  restricted  by  the  tradition  and  the  long  established  values  and  norms  of 

education in Kazakhstan.  In other words, since Russian and Kazakh are the natural languages in 

Kazakhstan, the English language cannot take the  place of a natural language in universities in 

Kazakhstan.  Fierman  (2006)  exemplifies  the  traditional  position  of  the  Russian  language: 

“Indeed,  in  the  late  1980s,  even  among  adult  urban  ethnic  Kazakhs,  most  had  graduated  from 

schools where Russian was the sole medium of instruction, and their children were following in 

their parents’ paths” (p. 101). 

 

Conclusion 

We would strongly  recommend that the notion of educational reforms and development 

be  resolutely  separated  from  any  conceptions  of  progress  in  a  narrow  sense,  and  more 

particularly,  should  be  separated  from  any  automatic  association  with  the  concept  of 

globalization  as  such,  in  whatever  way,  the  latter  may  be  defined.  The  coincidence  of 

development and  globalization is a 21

st

 century fact and in the main a 20

th

 century  conception. 

The  developed  societies  today  have  to  cope  with  many  challenges  of  ‘overdevelopment  kind’, 

and attainment of success in resolving these problems is a continuing factor in the promotion of 

the globalization status. In other words, whereas   developing and emerging nations continue to 

view  development  as  a  major  priority  they  should  do  so  in  a  different  way  from  what  the 

developed economies did in the 20

th

 century. For them development must be much more of an 

induced process and as a means to an end rather than an end unto itself. Above all, globalization 

is one of a number of optional strategies for reaching development—with socio­cultural factors 

leading to national identity a strong competitor.  

 

Educational  reform  should  be  able  to  bring  development  to  national  societies.    A 

concurrent plan of action is needed to bring the needed development. Such a plan should involve 

socio­political  and  economic  changes  capable  of  overcoming  the  impediments  of  a  world  of 

externally  oriented  national  societies  and  of  providing  education  that  is  capable  of  dealing  with 

internal developmental challenges (Klerides, 2009). The success or failure of educational reform to 

carry any form of development depends on the success or failure of the normative criteria that give 

form  and meaning as well as  purpose to the  reform (Klerides, 2009; Willett, 2013).    It is in this 

respect that educational reforms  for national  development  are different  from educational  reforms 

for  globalization  (Klerides,  2009).  The  latter  falls  short  on  the  requirements  of  analyzing 

developing  and  emerging  nations  since  reform  has  mainly  involved  the  establishment  by 

politicians  of  a  linkage  between  the  international  and  the  national  levels  of  analysis,  that  is,  the 

global is directly linked to internal national systems (Clayton, 2004). Thus politicians, particularly 

in  developing  and  emerging  states  should  not  only  focus  on  the  social  characteristics  of  the 

advanced  knowledge­based  economies.  Educational  reforms  cannot  bring  development  except  in 

the  context  of  the  culture  which  education  reflects  and  upon  which  education  in  turn  exerts  its 

influence (Agbo, 2005). The greatest error that educational reformers can make is to assume that 

educational  values  can  readily  be  borrowed  from  advanced  countries  and  be  transplanted  in 

developing and emerging states (Phillips & Ochs, 2004). Reform aimed at national development 

 

 

478 

 

should  be  based  on  normative  criteria  that  is  deliberately  concerned  with,  and  guided  by  both 

ethical and aesthetic axiological principles (Willett, 2013). National identity broadly conceived is 

the  most  important  single  instrument  possessed  by  nation  states  in  demonstrating  the  power  and 

capacity that would lead to national development (Klerides, 2009; Willett, 2013).  

 

References: 

1 

Agbo  S.  &  Pak,  N.  (Forthcoming).  Globalization  and  educational  reform  in 

Kazakhstan: English as the language of instruction in graduate programs. International Journal 

of Educational Reform. 

2 

Aasen, P., Proitz, T.S., & Sanberg, N. (2014). Knowledge regimes and contradictions 

in education reform. Education Policy, 28(5), 718­738. 

 

3 

Agbo,  S.A.  (2005).  Myths  and  realities  of  higher  education  as  a  vehicle  for  nation 

building in developing countries: The culture of the university and the new African diaspora. In 

D.S.    Preston  (ed.),  Contemporary  issues  in  education  (pp.  49­69).  Amsterdam/  New  York: 

Rodopi. 

4 

Akkary, R.K. (2014). Facing the challenges of educational reform in the Arab world. 

Journal of Educational Change, 15, 179­202. 

5 

Beech, J. (2009). Who is strolling through the global garden? International agencies 

and  educational  transfer.  In  Cowen,  R.  &  Kazamias,  A.  M.  (eds.),  International  handbook  of 

comparative education, pp.341­358. London/New York: Springer. 

6 

Brassett, J. & Higgot, R. (2003). Building the normative dimensions of global polity. 

Review of International Studies, 29, pp. 29­55. 

7 

Brousseau,  E.,  Garrouste,  P.,  &  Raynaud,  E.  (2011).  Institutional  changes: 

Alternative theories and consequences for institutional designs. Journal of Economic Behavior & 

Organization, 79, 3­19. 

8 

Brown,  W.G.  (2008).  Globalization  is  what  we  make  of  it:  Contemporary 

globalization  theory  and  the  future  construction  of  global  interconnection.  Political  Studies 

Review 6, 42­53. 

9 

Carney,  S.,  Rappleye,  J.  &  Silova,  I.  (2012).  Between  faith  and  science:  World 

culture theory and comparative education. Comparative Education Review, 56(3), 366­393. 

10  Carpay,  T.,  Luttenberg,  J.,  Veugelers,  W.,  &  Pieters,  J.  (2013).  Harmony  and 

disharmony  in  an  educational  reform  concert:  Towards  a  Parsons’  inspired  dynamic  model  of 

tuning. Journal of Curriculum Studies 45(6), 814­837. 

11  Clayton,  T.  (2004).  “Competing  conceptions  of  globalization”  revisited:  Relocating 

the tension between world­systems analysis and  globalization analysis. Comparative Education 

Review, 48(3), pp. 274­294. 

12  Fagerlind,  I.  &  Saha,  L.  J.  (1989).  Education  and  national  development:  A 

comparative perspective (2nd Edition). Exeter: BPCC Wheatons Ltd. 

13  Fierman,  W.  (2006).  Language  education  in  post­Soviet  Kazakhstan:  Kazakh­

medium instruction in urban schools. The Russian Review, 65, 98­116. 

14  Frank, A. G.  (1972).   Lumpenbourgeoisie: Lumpendevelopment, dependence, class, 

and politics in Latin America.  New York: Monthly Review Press. 

15  Ginsburg,  M.  &  Megahed,  N.  (2013).  Globalization  and  the  reform  of  faculties  of 

education in Egypt: The roles of individual, and organizational, national and international actors. 

Education Policy Analysis, 19(15), 1­24. 

16  Harrison,  D.    (1988).  The  sociology  of  modernization  and  development.    London: 

Unwin Hyman. 

 

 

479 

 

17  Hazelkorn, E. (2007). The impact of league tables and ranking systems on higher  

18  education decision making. Higher Education Management and Policy, 19(2), 87­ 

19  Hettne, B.  (1990). Development theory and three worlds.  New York: John Wiley & 

Sons. 

20  Hongcai,  W.  (2009).  University  rankings:  Status  quo,  dilemmas,  and  prospects. 

Chinese Education and Society, 42, 42­55. 

doi:10.2753/CED1061­1932420104

 

21  Inkeles,  A.  &  Smith  D.  H.  (1974).  Becoming  modern:  Individual  change  in  six 

developing countries. Cambridge: Harvard University Press.

 

22  Jarvis,  P.  (2009).  Lifelong  learning  and  globalization:  Towards  a  structural 

comparative  model.  In  Cowen,  R.  &  Kazamias,  A.  M.  (eds.),  International  handbook  of 

comparative education, pp. 601­617. London/New York: Springer. 

23  Klerides  E.  (2009).  National  cultural  identities,  discourse  analysis  and  comparative 

education.  In  Cowen,  R.  &  Kazamias,  A.  M.  (eds.),  International  handbook  of  comparative 

education, pp. 1225­1248. London/New York: Springer. 

24  Lauder, H. (2015). Human capital theory, the power ofd transnational companies and 

a political response in relation to education and economic development. Compare: A Journal of 

Comparative and International Education, 45(3), 490­493. 

25  McLaren,  P.  (2007).  Life  in  schools:  An  introduction  to  critical  pedagogy  in  the 

foundations of education (5

th

 ed.). Boston: Allyn and Bacon. 

26  Phillips,  D.  (2009).  Aspects  of  Educational  transfer.  In  Cowen,  R.  &  Kazamias,  A. 

M. (eds.), International handbook of comparative education, pp. 1061­1077. London/New York: 

Springer 

27  Phillips, D. & Ochs, K. (2004). Researching policy borrowing, some methodological 

challenges in comparative education. British Education Research Journal, 30(6), pp.773­784. 

28  Pickel, A. (2013). Nations, national cultures, and natural languages: A contribution to 

the sociology of nations. Journal of the Theory of Social Behaviour, 43(4), 425­445. 

29  Robertson,  S.L.,  &  Dale,  R.  (2015).  Towards  a  ‘critical  cultural  political  economy’ 

account of the globalising of education. Globalisation, Societies and Education, 13(1), 149­170). 

30  Rostow, W. W. (1991).  The stages of economic growth: A non Communist manifesto 

(3

rd

 edition).  New York: Cambridge University Press. 

31  Rostow,  W.  W.  (1960).    The  stages  of  economic  growth.  New  York:  Cambridge 

University Press. 

32  Santos,  T.    (1973).    The  crisis  of  development  theory  and  the  problem  of 

development  in  Latin  America.    In  Bernstein,  H.  (ed.),  Underdevelopment  and  development  p. 

57­80.  Bungay: Richard Clay  (The Chaucer Press) Ltd. 

33  Schuetze,  H.G.  (2006).  International  concepts  and  agendas  for  lifelong  learning. 

Compare: A Journal of Comparative Education, 36(3), 289­306. 

34  Shultz,  T.  W.  (1981).  Investing  in  people:  The  economics  of  population  quality. 

Berkeley: University of California Press. 

35  Taylor, P., & Braddock, R. (2007). International university ranking systems and the 

idea  of  university  excellence.  Journal  of  Higher  Education  Policy  and  Management,  29,  245­

260. 

doi:10.1080/13600800701457855 

36  Thakur,  M.  (2007).  The  impact  of  ranking  systems  on  higher  education  and  its 

stakeholders. Journal of Institutional Research, 13(1), 83–96. 

37  Webster,  A.  (1984).  Introduction  to  the  sociology  of  development.  Basingstoke: 

Macmillan. 

38  Willett,  J.  (2013).  National  identity  and  regional  development:  Cornwall  and  the 

campaign for Objective 1 funding. National Identities, 15(3), 297­311. 

 

 

480 

 

УДК 82.512.12.2 

жүктеу/скачать 9,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: