Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі ы. Алтынсарин атындағЫ Ұлттық білім академиясы ресей федерациясының білім және ғылым министрлігі
жүктеу/скачать 23,53 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ МЕТОДАМИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ А.А. Сайлыбаев 1 , К.А. Исентаева
- Список использованной литературы
- УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ В РАЗВИТИИ КРИТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ А.А. Сайлыбаев 1 , К.А. Исентаева 2
Аннотация. В статье говорится о цели современного и конкурентоспособного среднего образования и о его главных стратегических ориентирах, а также о необходимости перехода на компетентностное содержание, то есть на содержание образования, ориентированного на результат через использование технологии критического мышления. Abstract. The article deals with the purpose of a modern and competitive secondary education and its main strategic orientations, as well as the need to move the content on competence, that is, the content of education, based on the result through the use of critical thinking technology.
351 ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ МЕТОДАМИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ А.А. Сайлыбаев 1 , К.А. Исентаева 2 , Г.Р. Налибаева 3 1 кандидат педагогических наук, доцент, 2 магистр педагогики и психологии, 3 магистр государственного управления Филиал акционерного общества «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»» Институт повышения квалификации педагогических работников по городу Астана Рецензент – Бадел А.Б., кандидат педагогических наук, Филиал акционерного общества «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»» Институт повышения квалификации педагогических работников по городу Астана В Концепции вхождения Казахстана в число 30-ти самых развитых стран мира обозначены долгосрочные приоритеты предстоящей работы. Главным индикатором развития сферы образования до 2050 года является «завершение формирования передовой национальной образовательной системы». Результатом обучения школьников, говорится в Послании народу Казахстана «Казахстанский путь – 2050: единая цель, единые интересы, единое будущее» Глава государства Н.А. Назарбаев «должно стать овладение ими навыков критического мышления, самостоятельного поиска и глубокого анализа информации» [1]. Постоянно ускоряющийся ритм и динамика жизни, огромные информационные потоки, различного рода проблемы и требующие немедленного решения комплексные задачи требуют развития новых качеств личности: мобильности личности, креативности, способности самоконтроля, саморегуляции, саморазвития и самореализации. В связи с этим, на первый план выходит задача интеллектуального развития детей, и, прежде всего таких его компонентов, как интеллектуальная восприимчивость, то есть способность к усвоению новой информации, и интеллектуальная подвижность, критичность мышления, являющиеся в современном обществе существенным условием успешной адаптации человека к быстроизменяющимся жизненным обстоятельствам. Учить детей так, чтобы у них развивалось критическое, творческое мышление, труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности. Ученики должны приобретать в школе те знания и умения, которые они смогли бы использовать в реальной жизни. Знания имеют ценность только тогда, когда информация критически осмыслена, творчески переработана и применяется в различных видах деятельности. Понятие «критическое» предполагает оценочный компонент, отнюдь не синонимичный понятию «критика». Когда человек мыслит критически, – поясняет Д. Халперн, - он оценивает результаты своих мыслительных процессов – насколько правильно принятое им решение или насколько удачно он справился с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения [10]. Д. Клустер предостерегает от попытки некоторых учителей отождествлять критическое мышление с такими мыслительными процессами, как запоминание, понимание и интуитивное мышление. При всей значимости развития памяти запоминание не есть мышление. Развитие интеллекта в большей мере связано не с эксплуатацией памяти, а с развитием самостоятельного мышления. Как считает автор, не является мышлением и понимание, это лишь одно из предварительных условий критического мышления [7]. Он выделяет шесть аспектов, отличающих критическое мышление от других его типов:
Нужно ли и можно ли целенаправленно формировать критическое мышление? На этот вопрос со всей определенностью ответил Д. Дьюи в начале прошлого столетия. По его мнению, главное, чем должны заниматься образовательные учреждения любого типа, – это обучать детей думанию [2]. Критическое мышление всегда стремится к знанию, ибо все связующие мысли, выстраивающиеся в нить размышления и рассуждения, опираются на известное знание, опыт и «заглядывают» в неизвестное. Думается, прав был Д. Дьюи, подчеркивая мысль о том, что не всякое мышление можно назвать продуктивным, достойным задачи его специального и целенаправленного развития. Мышление действительно отражает окружающую действительность, но установление связей между предметами и явлениями окружающего мира требует уже особого, рефлекторного (критического) мышления, которое, по мнению Д. Дьюи, единственно ценно для воспитания и развития.
352 Проблема стимулирует процесс мышления, но самостоятельное критическое мышление возможно только на основе определенного знания, осмысления ранее приобретенного опыта. Необходимо иметь четкое представление, какие интеллектуальные умения помогают сформировать такое мышление для целей овладения знаниями, для анализа, обобщения, оценки полученной информации, переструктурирования информации. Выделяются умения, относящиеся к критическому мышлению, как:
определить проблему и применить уже имеющиеся у них знания для ее решения. Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), так и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской, поисковой культуры учащихся и прежде всего учителя. Одним из путей, подходов или педагогической системой способствующей развитию творческого, в частности критического мышления и является проблемное обучение, формирующее поисковую культуру учащихся. Прежде всего, отметим, что проблемный подход к обучению как педагогическая идея не нова, хотя в современных условиях она развивается на качественно новой основе – на основе достижений современной педагогики и смежных с ней наук: гносеологии, физиологии высшей нервной деятельности, психологии. Рассматривая вопрос о сознательном овладении знаниями, развитии активности и самостоятельности ребенка в обучении, передовые педагоги прошлого приходили к мыслям, весьма созвучным с современными идеями образования и в частности проблемного обучения. Проблема активности и самостоятельности в познавательной деятельности учащихся интенсивно развивается и разрабатывается в разных аспектах. Этому способствовало, прежде всего, развитие дидактики, а также развитие смежных наук, достижение которых используется развивающейся педагогической теорией. Так, в частности, значительный вклад в разработку проблемы внесли достижения экспериментальной и теоретической психологии мышления, показывающей специфические психологические закономерности процесса мышления (С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, А.И. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев и др.). Большую значимость представляет положение С.Л. Рубинштейна и его последователей о том, что в наиболее, чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знания, открывает их [8]. Они исходят из того, что мышление должно быть раскрыто, прежде всего, как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям. Имеющиеся знания могут стать средством дальнейшего движения мыслей лишь при организации со стороны учителя собственной работы мысли учащихся. При исследовании мышления в качестве одной из главных психических реальностей была открыта, проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Глубокое, системно-теоретическое обоснование психологической природы проблемного обучения осуществил А.И. Матюшкин утверждая о том, что проблемное обучение стремится реализовать психологические закономерности мышления человека, основываясь на понимании мышления, прежде всего как процесса, приводящего к достижению новых знаний [5]. В разработке основ проблемного обучения посвящены многие исследования дидактов как ближнего зарубежья (Ю.К. Бабанского, Д.В. Вилькеева, В.И. Загвязинского, М.И. Кругляка, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Н.Г. Дайри и др.), так и дальнего зарубежья (В.В. Оконя, Ч. Куписевича, М. Маркова, И. Петкова и др.). Почти все авторы, с некоторыми вариациями, согласны с тем, что проблемное обучение – это такое обучение, при котором учащиеся самостоятельно (или с определенной помощью учителя) и систематически решают познавательные проблемы, а, по мнению некоторых – проблемные ситуации. И.Я. Лернер [3] и М.И. Махмутов [6] указывают на необходимость определенной системы проблем и проблемных задач (И.Я. Лернер), или системы проблемных ситуаций (М.И. Махмутов). Специфическими функциями проблемного обучения являются формирование опыта творческой деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), познавательную самостоятельность учащихся (М.И. Махмутов), а также творческое применение ранее усвоенных знаний и добывание новых, усвоение способов (методов) познания. Знания и методы можно усвоить и вне проблемного обучения, а процедуры творческой деятельности вне проблемности усвоить невозможно утверждают И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин [4]. Этим они подчеркивают неподменяемость проблемного обучения в достижении
353 этих целей. И так, проблемное обучение – средство формирования творческого мышления молодого поколения, творческого отношения к действительности, значит интеллектуального потенциала страны, что является настоятельной потребностью нашего общества. В понимании о статусе проблемного обучения и его методах мы придерживаемся того, что проблемное обучение – это тип обучения, который организует самостоятельную поисковую познавательную деятельность учащихся, направленной на усвоение ими опыта творческой деятельности, а также на совершенствование качества знаний и умений посредством особых методов обучения, и вместе с объяснительно-иллюстративным типом составляет целостную систему. Проблемное обучение может конкретно реализоваться только через методики, призванные разрабатывать пути осуществления этого обучения в разных его формах, на определенном предметном содержании, в разных возрастных группах. В обзоре литературы по проблемному обучению И.Я. Лернер замечает сочетание дидактической и методической литературы, свидетельствующей о том, что идея проблемного обучения была хорошо воспринята практиками как актуальная и реализуемая задача обучения. Анализ методических исследований, касающихся вопросов проблемного обучения математике показывает, что все авторы подчеркивают эффективность использования проблемного обучения в учебном процессе, пытаются построить целостную методику проблемного обучения математике. Но многие вопросы еще остались нерешенными. Главная задача проблемного обучения математике на новом этапе его развития заключается в развитии возможностей его практической реализации на каждой ступени обучения. Курс «Познание мира» в начальной школе и «Естествознание» в 5 классе как известно, является начальным пропедевтическим курсом школьного естествознания. Поэтому, от того, как у четверокласников и пятикласников сформированы опорные знания и умения, во многом зависит эффективность всего естественно-научного образования учащихся. Более того, в силу своей специфики, курсы «Познание мира» и «Естествознание» позволяет формировать у учащихся не только приемы умственной деятельности, но и знакомить их с методами научного познания и исследования, характерными для естественных наук. Следовательно, данные учебные предметы обладают широкими возможностями для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Однако, как показал анализ педагогической литературы, организация проблемного обучения познанию мира и естествознания в 4-5 классах до настоящего времени не являлась объектом специального изучения в методике преподавания этих предметов, за исключением отдельных исследований, рассматривающих общие вопросы формирования познавательной самостоятельности учащихся на уроке. Но есть и причина логико-психологического характера задержки внедрения проблемного обучения (И.Я. Лернер, А.А. Сайлыбаев и др.). Знания, взгляды, даже и уверенность в необходимости методов проблемного обучения не стали еще элементом «педагогического сознания» составителей программ, учебников, авторов разработок по курсу методики, т.е. идеи проблемного обучения не стали установкой и основой их деятельности [9].
От состояния «педагогического сознания» во многом зависит и состояние педагогической практики на уровне реального обучения и воспитания, утверждают авторы. Необходимым условием готовности педагогических идей к реализации в школе является комплекс результатов на трех уровнях, конечным из которых станут конкретные предписания к деятельности. Для идей проблемного обучения предписанием к деятельности является система познавательных заданий по каждому учебному предмету и по каждому курсу. Список использованной литературы 1 Назарбаев Н.А. «Казахстанский путь – 2050: единая цель, единые интересы, единое будущее» Послание народу Казахстана // Казахстанская правда. №11 от 18.01. 2014 г. 2 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. -М.: 1999. – 489 с. 3 Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. -М.: Педагогика, 1996., №2. - С. 7-14. 4 Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. - 185 с. 5 Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: Учебное пособие / Под. ред. канд. психол. наук А.А. Матюшкиной. – М.: КДУ, 2009. – 190 с. 6 Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. - 368 с. 7 Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. Заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 368 с. 8 Рубинштейн C.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР. 1958. – 147 с. 9 Сайлыбаев А.А. Дидактические условия реализации проблемного обучения в школе. Дисс. ... канд. пед. наук. -Москва, 1987. 10 Халперн Д.. Психология критического мышления. – СПб., 2000. -259 с. 354 Аңдатпа. Мақалада «сындарлы ойлау» ұғымы адамның білімі мен іс-әрекеті тәжірибесіне сүйеніп жаңа білімге ұмтылуы, белгісіздік сырына «көз жүгіртуі» ретінде талданады, өздігінен проблеманы анықтай алу және оны шешу үшін білімі мен іс-әрекеті тәжірибесін қолдана алу дағдылары сындарлы ойлауды сипаттайтын әрекет ретінде анықталады яғни, оқушылардың, ең алдымен мұғалімдердің жоғары деңгейдегі зерттеу мәдениетін білдіретін дағдылары мен сапалар жиынтығы. Шығармашылық ойлауды, оның ішінде сындарлы ойлаудың дамуына қол жеткізетін жолдың бірі немесе педагогикалық жүйесі ретінде оқушылардың зерттеу мәдениетін қалыптастыратын проблемалы оқытуды ұсынады.
опираясь на известное знание, опыт деятельности и «заглядывание» в неизвестное, выделяются умения, относящиеся к критическому мышлению означающие самостоятельно определить проблему и применить уже имеющиеся у них знания и способы деятельности для ее решения, т.е. совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской, поисковой культуры учащихся и прежде всего учителя. Как один из путей, подходов или педагогической системой способствующей развитию творческого, в частности критического мышления предлагается проблемное обучение, формирующее поисковую культуру учащихся. Abstract. The article analyzes the concept of “critical thinking” as the pursuit of new knowledge, based on the known knowledge, experience activities and “peeking” into the unknown, highlighted skills related to critical thinking means to independently determine the problem and to apply their existing knowledge and ways of working for its solutions, that’s set of qualities and skills that determine a high level of research, search of students of culture and especially teachers. As one of the ways of pedagogical approaches or systems contribute to the development of creative, critical thinking in particular invited to problem-based learning, formative culture search students.
кандидат педагогических наук, доцент, 2 магистр педагогики и психологии, 3 магистр государственного управления Филиал акционерного общества «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»» Институт повышения квалификации педагогических работников по городу Астана
центр повышения квалификации «Өрлеу»» Институт повышения квалификации педагогических работников по городу Астана В Концепции вхождения Казахстана в число 30-ти самых развитых стран мира обозначены долгосрочные приоритеты предстоящей работы. Главным индикатором развития сферы образования до 2050 года является «завершение формирования передовой национальной образовательной системы». Результатом обучения школьников, говорится в Послании народу Казахстана «Казахстанский путь – 2050: единая цель, единые интересы, единое будущее» Глава государства Нурсултан Назарбаев «должно стать овладение ими навыков критического мышления, самостоятельного поиска и глубокого анализа информации» [1]. Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры учащегося и учителя, а также «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. Критическое мышление всегда стремится к знанию, ибо все связующие мысли, выстраивающиеся в нить размышления и рассуждения, опираются на известное знание, опыт и «заглядывают» в неизвестное. Эффективность обучения в значительной степени зависит от того, насколько его содержание и формы, с одной стороны, соответствуют возрастным особенностям учащихся, а с другой – расширяют их познавательные возможности. Если отмеченные стороны связи обучения и умственного развития не учитывают в достаточной мере, то это может привести к снижению качества обучения, как за счет необоснованного упрощения учебного материала, так и в силу его неоправданного усложнения. Поэтому необходимо выявить возрастные особенности младших подростков и их познавательные возможности. В этой связи, - отмечает Лейтес Н.С., - нельзя пройти мимо идеи сензитивных периодов возрастного развития, периодах повышения чувствительности к определенным воздействиям. В отдельные периоды развития детей возникают повышенные возможности для развития в тех или иных направлениях [3]. 355 Каждый возрастной период характеризуется не простой совокупностью отдельных психических особенностей, а особым строением личности, специфическими тенденциями и закономерностями его развития. Изучая сложившиеся в современных конкретно-исторических условиях разнообразные виды деятельности детей, с одной стороны, и особенности психического развития ребенка в различных видах деятельности с другой, советские психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн) показали, что каждому возрастному этапу присущ не только определенный состав многокомпонентной деятельности, но и ведущая деятельность, которая определяет на данном этапе отношение ребенка к окружающим людям, к действительности. И нужно, - пишет А.Н. Леонтьев, - говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности [4]. По вопросу изучения возрастных особенностей учащихся 4-5 классов в советской педагогике и психологии накоплен богатый опыт. Подростковый возраст занимает важное место в общем процессе онтогенеза и он рассматривается не просто как очередной возрастной период, а как особая фаза психического развития, фаза перехода от детства к взрослости. В этом возрасте растущий человек выходит на качественно новую социальную позицию, «здесь реально формируется его сознательное отношение к себе, как к члену общества. Следовательно, от того, как закладываются на этом этапе основы социальной ориентации, зависит очень многое в становлении социальных установок человека» [5]. Эти условия рождают стремление подростков занять новую позицию в отношениях со взрослыми, приобрести большую самостоятельность и свободу действий, по-новому строить свои отношения со сверстниками. По данным исследований советских психологов, подростка характеризует осознание растущих возможностей своего развития, интенсивное стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей (Щукина Г.И., Фельдштейн Д.И. и др). В подростковом возрасте создаются условия для развития социальной активности, общественной активности детей. Это возраст, проявляющий пытливость ума, жадного стремления к познанию, бурной активности энтузиазма, инициативности, стремления к героическим поступкам, опасности, риску. Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. Внимание подростка характеризуется не только большим объемом, устойчивостью, но и специфической избирательностью. В эту пору развивается преднамеренное внимание. Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности детей-подростков, которые стремятся понять логику явлений, отказываются что-либо принимать на веру, требует системы доказательств. Основной особенностью интеллектуальной деятельности подростков является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению. При этом наглядные компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Важной особенностью данного возраста является формирование активного, самостоятельного, творческого мышления детей. Подростковый возраст сензитивен для развития именно такого мышления утверждают психологи [7]. С развитием мышления у подростка обнаруживается тенденция к умственной самостоятельности, к независимости и даже категоричности суждений. Психологическими исследованиями установлено, что подростковый возраст характеризуется еще тем, что их психическое развитие принимает бурный характер. На протяжении относительно короткого времени происходят резкие психические сдвиги, изменения в личности ребенка. И всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудно воспитуемым. Утверждается, что данное положение является следствием того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями в его личности. Основное по объему место в жизни подростка занимает учебная деятельность. Но эта деятельность, сохраняя актуальность и значение, уже не является ведущей по психологической роли она лишь одна из форм совокупностей общественно полезной деятельности. Учебные занятия для них стали в значительной мере будничными. Значение условий, содействующих начальному обучению, уменьшается, и мотивы, которые побуждали ребенка к учению в начальных классах (интерес к пребыванию в школе, к первым результатам учебного труда, общий интерес к процессу учения и т.д.), уже удовлетворены. Новые же стимулы к учению и мотивы, отвечающие условиям средней школы, которые воодушевляли бы учеников на преодоление трудностей, развиты еще недостаточно (более дальние цели учения, установка на будущее еще не вступили в свои права). Вследствие такого «мотивационного вакуума» и может произойти процесс «внутреннего отхода от школы», т.е. снижение общего интереса к учению, к школе [2].
356 Именно поэтому и исследователи, и педагоги-практики ведут в настоящее время повсеместно творческий поиск переструктурирования учебной деятельности. Бурно развивающееся стремление подростка к самостоятельности и взрослости особенно остро не удовлетворяется в тех случаях, если учителя средних классов используют преимущественно информационные репродуктивные методы обучения. При организации познавательной деятельности необходимо обеспечить условия, при которых психологический механизм, лежащий в основе познавательной деятельности, должен «сработать». Наши наблюдения во многих школах обнаруживают, что порой в средней школе преобладает преподнесение нового материала в готовом виде. Подростков не удовлетворяет роль пассивных слушателей на уроке, им неинтересна запись под диктовку учителя или списывание готовых решений с доски. Они ждут новых форм знакомства с новым материалом, в которых были бы реализованы активность, деятельный характер мышления, тяга к самостоятельности. Учащихся средних классов привлекают не только новые формы учебной работы, требующие от них большей активности, но и более сложный материал (Щукина Г.И.). По наблюдениям педагогов и психологов для учеников-подростков характерно исследовательское отношение к материалу. Они склонны задаваться вопросами о глубоких причинах явлений, живо включаться в выдвижение и обсуждение разных точек зрения. Соответственно, на уроках в школе подростки любят такие формы работы, как самостоятельное формирование выводов и обобщений, подбор фактов к заданной проблеме самостоятельные практические и лабораторные работы. Судя об учебной деятельности подростков (в начале этого возраста) по наличию умений самостоятельно работать над учебными заданиями, самостоятельно совершенствовать свои знания и добывать новые, психологи под руководством Д.В. Эльконина и Т.В. Драгуновой утверждают, что: 1) дети, вступившие в подростковый период, сензитивны к возникновению у них познавательных интересов; 2) сензитивны к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для него раскрывается смысл учебной деятельности по самообразованию и самосовершенствованию [9]. Через многообразие фактов, характеризующих подростка, выделяется одна важная закономерность. Она состоит в том, что отношение подростка к школе, мотивация учебной деятельности тесно связаны с наличием у него способов самостоятельной учебной работы. Сформированность таких способов упрочивает готовность подростка к самоорганизации учебного труда и интереса к учению. Не овладение же этими способами учебной работы делает неустойчивой учебную мотивацию, а нередко и порождает отрицательное отношение к школе (А.К. Маркова). На основании всего сказанного выше можно сделать вывод о том, что учащиеся 4-5 классов в силу их возрастных особенностей как раз характеризуются повышенной активностью, расположенностью к усвоению, стремлением к самостоятельности. С дидактической точки зрения, содержание и организация работы учителя в средних классах могут быть определены как обучение школьников-подростков способам самостоятельного приобретения знаний, способам включения результатов учебной работы в предстоящие виды деятельности. Именно здесь лежит путь реализации познавательных возможностей, резервов подросткового возраста. Нужно знать особенности возраста детей не для того, чтобы к ним пассивно приспосабливаться, а для того, чтобы на основе знания закономерностей возрастного развития обучать и воспитывать детей с высоким результатом. Только через это можно достичь цели – каким должен стать подросток к концу подросткового возраста при вступлении в юношеский: молодой человек с устойчивой внутренней мотивацией к включению в творческую общественно полезную деятельность (учение и самообразование, труд и общение). В систему приемов учебно-познавательной деятельности должны входить общеинтеллектуальные умения или общие приемы умственной деятельности и специфические, предметные умения. К общим приемам умственной деятельности относятся – все приемы логического мышления: сравнение, классификация, анализ и синтез, абстрагирование, обобщение и конкретизация, а также такие приемы как аналогия, подведение под понятие (или распознавание), выведение следствий, умение планировать свою деятельность, рассмотрение объекта с разных точек зрения, рассмотрение ряда объектов под одним и тем же углом зрения. К специфическим относятся те, которые используются только в данной области знаний. Для успешного протекания учебно- познавательной, а в перспективе и поисковой деятельности, особенно важным условием и компонентом пропедевтической подготовки является полноценное формирование приемов учебной деятельности, особенно таких, которые тесно связаны с поисковой деятельностью. В силу взаимопроникающей структуры приемов умственной деятельности выясняется возможность «пошагового» руководства формированием каждого приема умственной деятельности и их системы в целом. Для организации деятельности учащихся на программном материале необходимо конструировать специальные задания на каждый прием умственной деятельности, с учетом их структуры и взаимосвязи, поисковые задания по этапам творческой деятельности и предлагать детям в соответствующей
357 последовательности. В единстве с целенаправленным формированием намеченных приемов необходимо и обучение детей самостоятельному их применению, представляя все большую самостоятельность в их применении, необходимо в каждом последующем задании изменять меру помощи со стороны учителя и последовательно добавлять следующие действия из системы одного приема или следующий прием из всей системы общих приемов умственной деятельности. Полноценная подготовка учащихся к поисковой деятельности достаточно высокого уровня должна охватить весь период изначального обучения, чтобы дальнейшее обучение способствовало как глубокому усвоению знаний, развитию познавательной самостоятельности, так и общему умственному развитию. жүктеу/скачать 23,53 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|