ТЕМА: ИННОВАЦИОННЫЕ РЕШЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

27

–  цели.  Здесь  для  достижения  общей  цели  развития  производства  и  подготовки  специалистов  высшей 

квалификации в рамках конкретного региона требуется иметь цели самого разного иерархического ранга. Они 

должны  быть  связаны  со  всеми  циклами  выполнения  инновационного  проекта  по  временным  периодам  и 

видам деятельности – от фундаментальных исследо ваний до внедрения в практику прикладных результатов 

инновационного обновления эдукационных систем развития человеческого капитала региона и т.д. 

Принципы  развития  и  саморазвития.  На  данных  принципах  основаны  современные  социально-

экономические процессы развития и модернизации эдукационных институтов. Они ценны, прежде всего, тем, 

что  в  них  подчеркивается  фундаментальная  нераздельность  внешних  и  внутренних  условий  и  механизмов 

их реализации: механизмы развития и саморазвития

 

инновационных проектов подготовки университетами 

специалистов высшей квалификации являются не только результатом их внутреннего изменения. Они в той или 

иной степени связаны и с внешней более широкой культурной, социальной, экономической и политической 

средой  общества.  Поэтому  всякое  изменение,  развитие  и  саморазвитие  инновационных  образовательных 

проектов, согласно выше названным принципам, необходимо рассматривать в качестве результата сложного 

комплексного взаимодействия внешних и внутренних детерминант.

 

Это позволяет зафиксировать различные формы инновационной проектной деятельности университетов. 

Например,  речь  может  идти  об  участии  университетов  в  проектах  подготовки  специалистов  высшей 

квалификации,  включённых  в  региональное  производство.  Подобная  акцентовка  необходима,  когда  мы 

переходим к анализу и составлению инновационных образовательных проектов университетов и т.д. Только 

в этом случае может ставится вопрос о наличии и соотношении в инновационных образовательных проектах 

внутренних  и  внешних  аспектов  их  реализации  университетами.  В  этой  связи  инновационные  проекты 

подготовки  специалистов  высшей  квалификации  могут  различаться    на  основе  того,  какие  детерминанты 

(внешние или внутренние) определяют их основное содержание. Если в инновационном проекте упор делается 

на  внешние  детерминанты,  к  нему  можно  применить  термин  развитие.  Напротив,  если  он  определяется  в 

значительной степени внутренними детерминантами жизнедеятельности университета, такой инновационный 

проект подготовки специалистов высшей квалификации может рассматриваться через призму категории само-

развитие.

В  первом  случае  инновационные  образовательные  проекты  университетов  сильно  детерминированы 

материальным  производством  (в  качестве  опосредованного  компонента  надстроечных  институтов  и 

компонентов  нематериального  производства  общества).  Во  втором  случае  речь  идет  об  инновационных 

проектах  университетов,  которые    предстают  как  самодвижущиеся  компоненты  и  моменты  материальных, 

организационных  и  человеческих  ресурсов,  имманентно  присущих  самим  образовательным  учреждениям. 

Важно отметить, что в первом и во втором случаях инновационные образовательные проекты университетов 

институализируются  в  качестве  необходимого  и  имманентного  компонента  профессиональной  жизни 

специалистов  высшей  квалификации.  В  первом  случае  воздействие  университета  на  расширенное 

воспроизводство производственных структур конкретной территории имеет ответно-реактивный, а во втором 

–  имманентно-креативный  характер.  В  современных  условиях  –  это  значимое  обстоятельство.

 

Конечно,  в 

обоих случаях деятельность университета оказывается связанной с обучением специалистов, с развитием их 

профессионально-трудового потенциала: их – интеллектуальных и физических способностей. Однако, во втором 

случае – это делается более эффективно. Это обстоятельство заставляет исходить из того, что в саморазвитии 

регионального производства на первый план должны выдвигаться характеристики человеческого капитала, 

что – система образования университета должна выступать в качестве важного имманентного компонента, а не 

внешнего фактора – катализатора роста производительных сил территорий и общества в целом. 

Результаты участия университетов в инновационном проектировании подготовки специалистов высшей 

квалификации. В качестве первого такого результата отметим следующее. Университет, участвуя в разработке 

инновационных  проектов  обучения  и  переобучения  специалистов  высшей  квалификации,  через  свою 

систему непрерывного образования обеспечивает взаимообогащение эдукационной сферы и материального 

производства  конкретной территории,  способствует  созданию  фундаментальных  оснований для  социально-

экономического развития региона и его эдукационной сферы: интеграция учреждений образования и сферы 

общественного  производства  –  это  важнейший  аспект  такого  дуального  инновационного  проектирования 

подготовки  и  переподготовки  специалистов  высшей  квалификации.  Это  способствует  активизации  внутри 

общественного  производства  нематериальных  информационных  и  гностических  форм деятельности.  Иначе 

говоря,  инновационное  проектирование  университетами  подготовки  специалистов  высшей  квалификации 

способствует  тому,  что  материальное  и  нематериальное  производство,  включая  образование,  все  больше 

вынуждаются  жить  в  единой  логике  своего  развития  и  саморазвития.  С  одной  стороны,  подключение 

университетов к реализации инновационных проектов подготовки специалистов как акторов регионального 

производства  изменяет  их  качество  и  пропорции,  их  структуру  и  динамические  характеристики.  С  другой 

стороны, – участие университета, в такого рода проектах, предполагает, что по его результатам будут получены 

не только  фундаментальные  научные  факты,  полезные для  самого  образовательного  учреждения,  но  и  вы-

даны практические рекомендации, необходимые для осуществления комплексного развития и саморазвития 

28

всего регионального производства. В современных условиях не только материальное производство является 

источником возмещения и пополнения жизненных средств, но и эдукационные институты региона все больше 

и  больше  становятся  причастными  к  механизмам  обмена,  распределения  и  потребления  регионального 

общественного продукта: его основного и переменного капитала, а также прибавочного продукта. Тем самым, 

университеты, через систему инновационного проектирования своего образования оказывают эдукационные 

услуги более высокого качества различным хозяйственным субъектам региона. 

Второй  важный  результат  участия  университетов  в  инновационном  проектировании  подготовки 

специалистов  высшей  квалификации  связан  с  тем,  что  благодаря  этой  деятельности    они,  активно 

участвуя  в  формировании  механизмов  и  условий  расширенного  воспроизводства  территории, 

становятся  неотъемлемыми  компонентами  расширенного  воспроизводства  её  человеческого 

капитала.  Благодаря  инновационным  проектам  университеты  удовлетворяют  потребности  человека  в 

интеллектуальном  и  профессиональном  развитии,  обеспечивают  появление  у  него  новых  личностных 

характеристик,  трудовых  и  профессиональных  компетенций.  Иначе  говоря,  в  инновационных  проектах 

потенциально  отражается  целостный  результат  деятельности  университета  –  новый  специалист.  

У  такого  специалиста  трудно  отделить  экономически  целесообразные  (присущие  ему  как  участнику 

производственного  процесса)  и  социальные  характеристики  (связанные  с  его  личностными  

и гражданскими качествами). 

Третий важный результат участия университетов в инновационном проектировании подготовки специалистов 

высшей квалификации, как показывает наш многолетний опыт и практика других исследователей, связан с тем, 

что они самым активным образом участвуют в движении человеческого капитала, как в сфере материального, 

так и нематериального производства региона [1; 2]. В ходе реализации университетами своих инновационных 

проектов студенты, слушатели и т.д. рассматриваются не как узко понимаемые производительные работники, 

а приобретают, так сказать, сверхпрофессиональные предпринимательские и организаторские компетенции. 

Благодаря таким инновационным проектам университетское образование превращается  в систему подготовки 

специалистов высшей квалификации, которые способны выдать не функционально узкий детерминированный 

эффект,  а –реализовать  в  своем  профессиональном  поведении, так  называемый творчески-инновационный 

эффект.  Если  первый  –  функционально  узкий  –  эффект  связан  со  способностью  специалистов  выполнять 

определённый круг внешних функционально заданных задач, то второй эффект – с их умением использовать 

в своем труде новые научные идеи и технические решения, новые орудия, технологии и методы производства. 

Следовательно, такой эффект инновационного проектирования университетами своего образования обязательно 

выразится в личности специалиста: быстроте его реакции на изменения в науке и технике; производительности 

и  сложности  выполняемых  им  работ;  эффективности  использования  им  своих личностных  характеристик  и 

материальных  ресурсов  рабочего  места;  экономическом  росте  своего  предприятия,  в  конечном  счете –  в 

повышении эффективности всего регионального производства.

 

Литература

1. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала: Учеб. пособие. – М.: Изд-во Моск. псих.- соц. 

ин - та, Воронеж: Изд-во НПО «МО ДЭК», 2005. – 240с.

2. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. 

Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – №8. – С. 26-31.

Аңдатпа. Мақалада университеттің жоғары білікті мамандар даярлау бойынша инновациялық жобалауда 

қатысу принциптері мен мүмкін болатын нәтижелері көрсетілген. Сонымен қатар, мақалада университеттердің 

білім  беру  процесін  инновациялық  жобалау  аумақты  кешенді  дамыудың  тиімділігін  арттыруға,  өндірістің 

сапасын, пропорциясын, құрылымы мен динамикасын, өңірлік қоғамдық өнімді айырбастауға, тарату және 

тұтынуға өзгерістер енгізуге мүмкіндік беретіні тұжырымдалған. 

Аннотация.  Показаны  принципы  и  возможные  результаты  участия  университета  в  инновационном 

проектировании  подготовки  специалистов  высшей  квалификации,  утверждается,  что  инновационное 

проектирование  университетами  своего  образовательного  процесса  позволяет  повысить  эффективность 

комплексного развития территории, изменить качество, пропорции, структуру и динамику производства, обмена, 

распределения и потребления регионального общественного продукта. 

Abstract. S

hows the principles and possible results of the participation of the University in innovative design of 

training specialists of higher qualification, it is argued that the innovative design of its universities in the educational 

process improves the efficiency of complex development of territory, change the quality, proportion, structure and 

dynamics of production, exchange, distribution and consumption of regional public product.

29

A CRITICAL THINKING FRAMEWORK ACROSS THE CURRICULUM 

1

Desmond Adair, 

1

Zhumabay Bakenov, 

2

Martin Jaeger 

1

School of Engineering, Nazarbayev University, Astana, Republic of Kazakhstan 

2

School of Engineering & ICT, University of Tasmania, Hobart, Australia 

Reviewer – Serik Khairaliyev, PhD, Associate Professor, Nazarbayev University, Astana, Republic of Kazakhstan 

Introduction 

The quality of students’ and engineers thinking, and how they think, determines the quality of what they de-

sign, produce or make. Critical thinking, it is claimed, in engineering education occurs today in a focused context, 

directed toward fulfilling one of several accreditation body learning outcomes [1]. Of course the teaching of crit-

ical thinking should be more than this, as critical thinking entails much more than the conventional practices in 

engineering, by considering and articulating assumptions in problem solving, selecting appropriate hypotheses 

and methods for experimentation, and, structuring open-ended design problems. Just as found in many profes-

sions, engineers now need, more than ever, strong critical thinking skills to deal with a world of increasingly rapid 

change and complexity. 

The argument in this paper is that students coming to tertiary-level education without properly cultivated 

critical thinking skills are at a great disadvantage. This is for two main reasons; first critical thinking cannot be 

taught in the traditional conventional manner over a short time, and secondly it takes a long time for students to 

start using critical thinking in a clear and useful manner. Therefore in elementary and secondary schools, critical 

thinking should be an integral part of the curriculum, and, tasks to promote and assess critical thinking should 

be implemented into the normal coursework. In this paper a five-step framework to build critical thinking skills 

teaching around is developed. 

Initial thoughts on critical thinking 

Prior to university programmes, i.e., in the school sector: Passive learning is still often practiced at second-

ary-level, and frequently active learning or critical thinking is not encouraged. Reasons for this adherence are 

many, not least state examination pressures. Those new to the teaching profession often adopt this model be-

cause it is both teacher-centered and comes with a strong academic tradition. Unfortunately it is very difficult to 

increase a student’s critical thinking skills with the passive format. Topics are often discussed sequentially rather 

than critically, and students tend to memorize the material. The student is placed in a passive rather than an 

active role, since the teacher does most of the talking, and importantly most of the questioning, and hence most 

of the thinking [2]. Active learning can make a course more enjoyable for both the teacher and the student and, 

very importantly, it can make the student think critically. For this to happen, educators must give up the belief that 

students cannot learn a subject unless the teacher covers it. While it is useful for students to gain some exposure 

to the material through pre-class readings and overview introductions, students really do not understand it until 

they actively do something with it and reflect on the meaning of what they are doing. 

What is critical thinking? 

Different definitions of the term ‘critical thinking’ abound in the literature [3-6] and this variability may in fact 

impede progress on all fronts [7]. Most of the definitions share some basic features and probably address some 

aspect of critical thinking [8]. In the face of so many definitions, some authors go for a ‘consensus definition’ and 

others go for one that meets their needs and consistency in applying it [9]. Important to critical thinking is how to 

assess it. With this in mind, a definition for critical thinking, and the working one for this paper, based on Bloom’s 

taxonomy of educational objectives [10] was chosen. Breaking down academic skills in this way and to some 

extent identifying critical thinking provides a reasonable breakdown for designing specific assessment designs. 

Five-step model applied at the secondary level 

To provide the greatest benefits to students, teachers should provide as many opportunities as possible for 

students to engage in the upper levels of Bloom’s taxonomy where critical thinking takes place. Most teachers 

do indeed believe that developing critical thinking in their students is of great importance, few have an idea of 

what exactly it is, or how it should be taught and importantly how it should be assessed [11]. To help with this 

a five-step model is now discussed which can be implemented in most teaching environments whether for ele-

mentary, secondary or tertiary education to help students gain critical thinking skills. The outline of the model is 

shown on Fig. 1. 

Step 1. Determine the learning objectives 

By considering the placement of the course in a programme of study, and its role in providing a base of knowl-

edge and skills to be built on by other courses, a teacher should first identify the key learning objectives that 

define what behaviours students should exhibit when they finish the course. To make critical thinking happen, 

these learning objectives , as well as the activities and assessments, must include those tied to the higher levels 

30

of Bloom’s (1956) taxonomy. A well-written objective should include a behavior that is appropriate for the chosen 

level of taxonomy. Bloom’s levels are: Knowledge; Comprehension; Application; Analysis; Synthesis; Evaluation. 

Figure 1 – Five-step model to move students towards critical thinking 

Step 2. Teach through questioning 

Questioning is a vital part of the teaching and learning process. It allows the teacher to establish what is 

already known and then to extend beyond that to develop new ideas and understandings. Questions can also be 

used to stimulate interaction between teacher and learner and to challenge the learner to defend his or her posi-

tion (i.e. to think critically). Clasen and Bonk [12] posited that although there are many strategies that can impact 

student thinking, it is teacher questions that have the greatest impact. Convergent questions apply to Bloom’s 

lower levels of Knowledge, Comprehension, and Application. Divergent questions apply to Bloom’s higher levels 

of Analysis, Synthesis and Evaluation, are generally open-ended and foster student-centered discussion, thereby 

encouraging critical thinking. To most effectively encourage student participation, teachers must become highly 

skilled questioners. This is reasonably difficult and takes commitment. 

Step 3. Practice before you assess 

In the past decade or so, a major shift has taken place in education; that is toward active learning. Teachers 

that have used this approach generally find that the students learn more and that the courses are more enjoyable. 

Fink [13] indicated that the concept of active learning supports research which shows that students learn more 

and retain knowledge longer if they acquire it in an active rather than a passive manner. Activities should be cho-

sen from each of the following three components of active learning, Information and Ideas, Experience and Reflec-

tive dialog. Information and Ideas include primary and secondary sources assessed in class, outside class or online. 

Experience includes doing, observing and simulations. Reflective dialog includes papers, portfolios and journaling. 

Step 4. Review, refine and improve 

Teachers should strive to continually refine their courses to make sure that their instructional techniques are 

in fact helping students develop critical thinking skills. Teachers should monitor the classroom activities very 

closely. Student participation should be tracked as well as a record of main activities and how well they worked. 

Student feedback can also be very useful to improving courses. Angelo and Cross [14] have provided methods for 

collecting key information related to student learning and response to instructional techniques. 

Step 5. Provide feedback and assessment of learning 

Teacher feedback, like assessment, compares criteria and standards to student performance in an effort to 

evaluate the quality of work. The purpose of feedback is to enhance the quality of student learning and perfor-

mance, rather than to grade the performance, and importantly it has the potential to help students learn how to 

assess their own performance in future. Feedback allows the students and teacher to engage in a dialogue about 

what distinguishes successful performance from unsuccessful performance as they discuss criteria and standards. 

When providing feedback, teachers should be both thoughtful and purposeful. According to Wlodkowski and Gins-

berg [15] teachers should provide feedback that is informational rather than controlling, based on agreed-upon 

standards, specific and constructive, quantitative, prompt, frequent, positive, personal and differential. 

31

Conclusions 

The basic message intended in this paper is that critical thing should start as early as possible in a student’s 

learning and extend all the way through the education process. Although universities do try to implement criti-

cal thinking for their students or even try remedial strategies, it is the contention here that it takes a long time 

before a student can apply critical thing skills naturally – more time that they spend at university. Therefore, at 

the elementary and secondary levels of education teachers should give serious and thoughtful consideration to 

adjust their instructional methods and course delivery to include critical thinking skills in abundance. 

References 

1 Claris, L. & Riley, D. (2013) Situation critical: Critical theory and critical thinking in engineering education. 

IEE Women in Engineering, June, -P. 32-36. 

2 Maiorana, V. (1991) The road from rote to critical thinking. Community Review, 11, -P. 53 - 64. 

3 Brookfield, S. D. (2012) Teaching for critical thinking: Tools and techniques to help students question their 

assumptions. Jossey-Bass, San Franscisco, CA. 

4 Facione, P. A. (2015) Critical thinking: What it is and why it counts. Insight Assessment Update. 

5 O’Shea, J., Baillie, C. & Armstrong, R. (2012) Developing critical thinking skills and an understanding of social 

justice in engineering education. AAEE 2012 Conference, Melbourne, Australia, 3

rd

-5

th

 December. 

6 Aretz, A. J., Bolen, M. T. & Devereux, K. E. (1997) Critical thinking assessment of college students. J. of College 

Reading and Learning, 28, -P. 12-23. 

7 Resnick, L. B. (1987) Education and learning to think. National Academy Press, Washington (DC). 

8  Potts,  B.  (1994)  Strategies  for  teaching  critical  thinking  in  education.  ERIC  Clearinghouse,  Report  No. 

ED385606, Washington (DC). 

9 Bissell, A. N. & Lemons, P. R. (2006) A new method for assessing critical thinking in the classroom. BioScience, 

56(1), -P. 66-72. 

10 Bloom, B. S. ed. (1956) Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New 

York. 

11 Paul, R. W., Elder, L. & Bartell, T. (1997) California teacher preparation for instruction in critical thinking: 

Research findings and policy recommendations. Foundations for Critical Thinking, Santa Rosa, CA. 

12 Clasen, D. R. & Bonk, C. (1990) Teachers tackle thinking. Madison, WI: Madison Education Extension Pro-

gram. 

13 Fink, L. D. (2003) A self-directed guide to designing courses for significant learning, retrieved from http://

www.bu.edu/sph/files/2011/06/selfdirected1.pdf. 

14 Angelo, T. A. & Cross, P. K. (1993) Classroom assessment techniques. (2

nd

 ed.), San Franscisco, Jossey-Bass. 

15 Wlodkowski, R. & Ginsberg, M. (1995) Diversity and motivation. San Franscisco, Jossey-Bass. 

жүктеу/скачать 23,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: