Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі ы. Алтынсарин атындағЫ Ұлттық білім академиясы ресей федерациясының білім және ғылым министрлігі

32

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ 

Р.А. Абдухаиров 

Ташкентский государственный педагогический университет имени Низами 

г. Ташкент, Республика Узбекистан 

Рецензент – Р.М. Медетова, к.п.н., старший научный сотрудник, 

Узбекский научно-исследовательский институт педагогических наук 

им. Т.Н. Кары-Ниязи, г. Ташкент, Республика Узбекистан 

Какой  же должна  быть  педагогическая деятельность  учителя  трудового  обучения?  Во-первых,  учитель 

трудового  обучения  должен  так  строить  и  анализировать  свое  взаимодействие  с  обучаемыми,  чтобы 

возникали у него проблемы. Проблема (от греч. – problema – задача, задание) означает осознание учителем 

невозможности решить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами имеющихся 

знаний и опыта. 

Опрос учителей трудового обучения экспериментальных образовательных учреждений (школ, колледжей 

и  лицеев)  показал,  что  «они  возникают  только  в  том  случае,  если  педагог  сознательно  и  ответственно 

относится к выполнению своих педагогических функций (63,2%). Они не возникают никогда, если мастер не 

собирается повышать свою педагогическую компетентность, если до качества его работы никому нет дела» 

(так ответили 83,7% опрошенных). 23,7% затруднились дать ответ на этот вопрос. Часть опрошенных учителей 

(33,3%) жаловалось на то, что нет современных учебников. Однако кроме отсутствия учебно-методической 

литературы другой проблемы они не видят. 

При  диагностической  беседе,  проведенной  с  учителями  труда,  удалось  выяснить,  что  педагогические 

затруднения из них испытывают 47,3%. Какие же они? Во-первых, если педагогический труд носит творческий 

характер, то постоянно появляется необходимость поиска решения возникающих задач. Во-вторых, почти нет 

такой педагогической задачи, которая не вызывала бы трудности разной интенсивности. 

В  качестве  условий  обогащения  педагогического  опыта,  развития данного  качества личности  учителя-

мастера  является  обязательность  осознания  им  педагогических  противоречий,  которые  возникают  как 

преграда,  препятствие  в  педагогической  деятельности.  Учить  осознавать  эти  противоречия  нужно  на 

занятиях, которые организуются методической службой по месту работы учителя, или он учится их осознавать 

посредством самообразования. 

Педагогическую деятельность можно в этом случае рассматривать как процесс решения бесчисленного 

множества задач. В этом случае важно создать такие условия для самостоятельной практической деятельности 

учителя  трудового  обучения,  чтобы  задачи,  которые  он  ставит  перед  собой,  позволяли  ему  преодолевать 

возникающие противоречия. С этой целью мы предлагаем разработанное нами «мыслительное устройство», 

дающее учителю определенные ориентиры при реинтерпретации им педагогических затруднений. 

Теоретики педагогики рефлексии при всей «мягкости» предлагаемых учеными методов и средств развития 

самоанализа  педагогической деятельности,  на  наш  взгляд,  практически  не  уделили  внимания  способам  и 

подходам, которые в значительной степени дают возможность обучаемому ощутить необходимость и пользу 

педагогической рефлексии. 

С  этой  целью  в  экспериментальных  учебных  группах  на  курсах  было  предложено  «мыслительное 

устройство», позволяющее даже учителям из группы 1 ориентироваться в своих педагогических затруднениях. 

Суть  его  состоит  в  необходимости  выполнения  каждым  мастером  следующих  семи  мыслительных 

действий: 

1) Первое мыслительное действие было связано с формулировкой учителя трудового обучения своими 

словами существующего у него педагогического затруднения. Для его выполнения учитель мог воспользоваться 

перечнем  предлагаемых  ему  в  виде  «методической  помощи»  возможных  формулировок  педагогических 

затруднений. 

2) Второе мыслительное действие было связано с формулировкой учителем цели, при достижении которой 

мастер  встречал  это  педагогическое  затруднение.  Аналогично  учителю  трудового  обучения  предлагались 

формулировки возможных целей. Он мог воспользоваться методической помощью, а мог и не воспользоваться. 

3) Третье мыслительное действие было связано с возвращением учителя к исходному состоянию – первой 

формулировке своего педагогического затруднения и его осмысления, необходимости рефлексии первого 

порядка. 

4)  Затем  учитель  трудового  обучения  мог  перейти  к  «очищению»  формулировки  собственного 

педагогического затруднения посредством выяснения проблемы, которая должна быть снята при достижении 

вышеуказанной  цели.  Учителю  давались  возможности  воспользоваться  «методической  помощью»  в  виде 

формулировки проблем, которые снимаются через достижение цели. 

5) После этого учителю предлагалось снова сформулировать цель, при достижении которой он встретил 

педагогическое затруднение. 

33

6) Далее  учитель  приступал  к  формулировке  собственного  педагогического  затруднения  в третий  раз 

(рефлексия второго порядка). Ему необходимо было обратить внимание на возможность переформулировки 

педагогического затруднения с учетом выявленных проблем. 

7) Затем учитель трудового обучения с помощью вторичной формулировки цели (при достижении которой 

было встречено выясненное педагогическое затруднение) мог самостоятельно выйти на более «очищенную» 

формулировку педагогического затруднения (рефлексия 3-го порядка). 

В  нашем  исследовании  очень  важно  подчеркнуть,  что,  во-первых,  противоречия –  не только  источник 

развития, но при определенных условиях и тормозящие факторы. Данное обстоятельство предопределяет 

противоречивую  роль  затруднений  в  педагогической  деятельности,  которая  была  подмечена  еще  А. 

Дистервегом в характеристике педагогов, обладающих дидактической силой и лишенных ее. Он писал, что 

педагоги, лишенные дидактической силы, ведут себя совершенно по-иному. Затруднения и сопротивления 

парализуют их, в то время как дидактически сильного педагога они ободряют и закаляют. Последний даже 

любит такие обстоятельства, которые требуют от него применения всей его силы.

Как известно, неуспех приводит к снижению самооценки, неверию в свои возможности, сказывается на 

результатах работы педагога, на формировании и развитии его личности. Поскольку неуспех сказывается 

особенно пагубно на деятельности начинающего педагога, то ситуацию успеха нужно искусственно создавать, 

использовать ее для управления личностным ростом мастера. 

Дело  в  том,  что  под  влиянием  успехов  и  неуспехов  складываются  уровень  притязаний  педагога, 

его  самооценка.  В  тех  случаях,  когда  человек  постоянно  сталкивается  в  деятельности  с  неуспехом, 

отрицательной  оценкой,  стремление  к  успеху  сначала  заменяется  состоянием  напряженности,  а  затем 

возникает индифферентное отношение к деятельности. Поэтому нужно состояние напряженности, тяжести, 

неудовлетворенности  «своевременно  фиксировать,  не давать  ему  развиться до  стресса»  [1,  c.  49].  В  этом 

состоит  задача  психологических  и  социологических  служб  профессиональной  школы.  Именно  они  могут 

помочь искусственно создать ситуацию успеха конкретному учителю, который в противном случае мог бы 

бросить свое педагогическое ремесло. 

Существующий разрыв между педагогической теорией и практикой, наличие негативного отношения к 

педагогической науке практических работников говорят о следующем. Во-первых, научные педагогические 

знания в том виде, который они имеют сегодня, порой не находят применения в педагогической практике, так 

как за последние годы она изменялась значительно быстрее, чем педагогическая теория. Во-вторых, считалось, 

что теория всесильна и ее знание позволит улучшить практику. На самом деле язык педагогической теории 

далек  от  конкретных  педагогических  ситуаций  и  задач,  которые  приходиться  решать  учителю  трудового 

обучения. Часто теория не может помочь ему преодолеть те затруднения, которые у него возникли. Однако 

это обстоятельство не означает, что в этом виновны создатели теории. Теория не может быть плохой. Она 

может быть или недостаточно понята, или не востребована или изложена очень сухо. Иногда при разработке 

теории забывают о практических потребностях педагога. 

Особенно важна связь теории с практикой для тех, кто ежедневно сталкивается с большим разнообразием 

практических ситуаций, конкретными обучаемыми и их индивидуальными особенностями и способностями 

[2, c. 87]. 

Для  того,  чтобы  выяснить  возможности,  которые  заложены  в  предлагаемом  нами  единстве  личности 

учителя с практической деятельностью, был проведен эксперимент. Вначале определили стартовое состояние 

каждого мастера экспериментальных и контрольных школ с помощью диагностической карты, в которой был 

указан перечень педагогических знаний и умений. Эксперты давали оценку по пятибалльной шкале. Если 

знания и умения проявлялись постоянно, являлись типичными для данной личности, имели высокий уровень 

развития, ими пользовался учитель при решении учебных и практических задач, то эксперт ставил 5 баллов; 

если знания и умения проявлялись непостоянно, не всегда применялись при решении задач, то он ставил 4 

балла; если знания и умения достигали минимально необходимого уровня, не представляли из себя систему, 

то эксперт ставил 3 балла; если, по мнению эксперта, знания и умения выражены слабо, то он выставлял 2 

балла; если знания и умения отсутствовали, то эксперт ставил 1 балл. 

В каждой строчке диагностической карты необходимо было обвести кружком нужную цифру. Эксперты, 

после  того  как  заполнили  карту,  произвели  суммирование  полученных  данных  по  каждому  отдельному 

компоненту, затем сумму разделили на количество оценок. 

Полученный  результат  позволил  определить  уровень  педагогического  опыта,  включающего  в  себя 

педагогические знания и умения: 

4-5  –  высокий  уровень,  на  котором  сформированы  все  компоненты  педагогического  опыта  и  ярко 

выражена потребность в его обогащении, дальнейшем самосовершенствовании; 

2,5-4 – средний уровень, на котором заметны проявления одних компонентов педагогического опыта и 

недостаточная сформированность других; 

1-2,5 – низкий уровень, характеризующийся отсутствием отдельных компонентов педагогического опыта, 

а также потребности в их формировании и дальнейшем самосовершенствовании. 

34

Для сопоставления полученных данных учителям трудового обучения дали задания в виде педагогических 

задач, кроссвордов предоставляли им возможность принимать участие в диагностических играх. В комплексе 

эксперты  получили  возможность  определиться  в  процентном  отношении.  В  опытно-экспериментальной 

работе принимали участие четыре группы учителей. Анализ полученных данных, которые мы не приводим из-

за достаточно большого их количества (таблиц, схем), показал, что наш подход к обогащению педагогического 

опыта  учителей  трудового  обучения  оказался  вполне  правомерным.  Действительно,  «личностные»  и 

«деятельностные» механизмы «работают», позволяют учителям ощущать преимущества принципиально иной 

системы педагогической подготовки. 

Обогащение  педагогического  опыта  начинающих учителей  трудового  обучения –  это  проблема  номер 

один.  Они  не  понимают,  что  им  нужно  «читать»  и  зачем,  не  владеют  учебными  умениями,  тратят  (часто 

впустую) время на посещение библиотеки. С ними нужно работать и, прежде всего, методическому корпусу 

по месту их работы. Первый этап приобщения их к теории не должен быть насильственным. Они сами должны 

почувствовать необходимость в теории. Добившись этого, можно говорить о снятии проблемы, использовании 

специальных  средств,  помогающих  педагогам  самостоятельно  осваивать  профессиональную  педагогику 

(азбука  профессиональной  педагогики,  схема  поиска  педагогических  затруднений  и  т.п.),  преодолевать 

негативные последствия «синдрома рабочей профессии». 

Основой обогащения опыта является степень развитости устной и письменной профессиональной речи 

учителя трудового обучения, понимание им любого педагогического текста, терминов, категорий и понятий. 

Таким образом, первой ведущей тенденцией развития педагогической культуры посредством обогащения 

педагогического опыта является зависимость уровня педагогического опыта от степени сформированности у 

учителей труда научного языка, теоретического мышления и педагогических понятий. 

Данная тенденция находит свое выражение в реализации таких условий, как: 

– обеспечение учителю методической помощи в анализе педагогических затруднений; 

–  организация  методической  учебы  на  основе  образовательных  потребностей  учителя  трудового 

обучения; 

– целенаправленное развитие его педагогической рефлексии, способности проектировать свое будущее, 

использовать свои педагогические возможности; 

– стимулирование процесса самообразования и оказание методической помощи; 

–  обеспечение  профессиональной  свободы  и  самостоятельности  учителей  в  выборе  педагогических 

теорий и концепций; 

– использование анализа собственного опыта как источника обогащения личного педагогического опыта 

мастера; 

– наличие творческой атмосферы и стимулирование творческого поиска учителей трудового обучения; 

– вовлечение учителей в инновационную деятельность. 

Литература 

1  Таланчук  Н.М.  Воспитательная  деятельность  мастера  производственного  обучения.  СПТУ:  Вопросы 

теории. – М.: Педагогика, 1987. – 112 с. 

2 Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1986. – 391 с. 

Аңдатпа. Мақалада еңбек пәні мұғалімінің педагогикалық қызметі қарастырылған. 

Аннотация. В статье автором раскрывается педагогическая деятельность учителя трудового обучения. 

Abstract. In the article the author reveals pedagogical activity of teachers of labor training. 

ИНТЕРАКТИВТІ ӘДІСТЕРДІ ПАЙДАЛАНУДЫҢ МАҢЫЗЫ 

Г.О. Абилова, Д.З. Туқбоева 

Науаи мемлекеттік педагогика институты, Науаи қаласы, Өзбекстан Республикасы. abilova75gavhar@

mail.ru, d.tukboyeva@mail.ru 

Пікір беруші – Д.Ж. Мурадова, п.ғ.к, Науаи мемлекеттік педагогика институты, Науаи қаласы, Өзбекстан 

Республикасы 

Талапкерлердің еркін пікірлесу қабілетін дамыту білім жүйесінің ең маңызды сапа көрсеткіштерінің бірі. 

Себебі, бүгінгі жедел дамыған нарықтық экономика жағдайында тек қана ойын еркін білдіру қабілетіне ие 

болған тұлға ғана өз проблемаларын өзі дербес шеше алады. Қоғамда өз орнына ие болады. Мұндай қабілет, 

әлбетте, алдымен отбасында, содан соң білім беру мекемелерінде қалыптасады. Елбасымыз И.А. Каримов 

35

айтқандай «Демократиялық қоғамда балалар, жалпы әрбір адам еркін пікірлейтін етіп тәрбиеленеді. Егер 

балалар ойын еркін білдіруге үйренбесе білім сапасы төмен болуы анық. Әлбетте бұл үшін білім керек. Бірақ 

білім өз жолына, ал еркін пікірлеу ең үлкен байлық» [1]. 

Сондықтан Өзбекстанда тәлім-тәрбиені реформалаудағы негізгі мақсат етіп, «адам мүддесі және тәлім 

үстемдігі» қойылған. Бұл фактор мемлекетіміздің әлеуметтік саясатын белгілеп беруі нәтижесінде тәлімнің 

жаңа моделі пайда болды. 

Бұл моделді жүзеге асыруда тұрмыстық салаларда жүзеге асырылатын «жарылыс эффекті» нәтижелері 

анық, ашық көрсетіп берілді, яғни: 

- әлеуметтік-саяси климатқа жақсы әсер етеді, нәтижесінде мемлекетіміздегі орта бүтіндей өзгереді; 

- адамның өмірден өз орнын табу кезеңі үдейді; 

- қоғамда еркін пікірлеуші жеке тұлғаның қалыптасуына алып келеді; 

- қоғамымыздың потенциал күштерін жүзеге асыруда үлкен маңызға ие; 

- азаматтық қоғамды құруы төмендейді, модел көмегінде дүниеден өзіне сай орын алуға, ұлтымыздың 

атын одан әрі кең жайылуына көмектеседі [2]. 

«Жарылыс эффектіне» қарай алға басу жолдарында қиыншылықтарды жүйелі және бірізділікте шешу 

мәселелері  тек  қана  педагогтартарды  қозғалысқа  келтіріп  қана  қоймай,  сонымен  бірге  қоғамымызды 

толық  педагогтандыру  проблемасын  әлеуметтік  тапсырыс  (заказ)  ретінде  шешуге  көмектеседі.  Демек, 

қоғамымыздың  әрбір  азаматын  тәрбие  негіздерімен  таныстыру,  жас  ұрпақты  кемел  адам  етіп  тәрбиелеу 

педагогикалық «құралдармен» қамтамасыз ету заман талабы. 

Тәлім-тәрбие  процесінде  педагогикалық  технологияларды  қолдау,  болашақта  жас  ұрпақты  жоғары 

кәсіптік мәдениетке, шығармашылық пен әлеуметтік белсенділікке, әлеуметтік-саяси өмірге дербес қатынаса 

алу,  еркін  пікір  жүргізу  қабілеттерін  шыңдауға  бағытталған.  Бұл,  өз  кезегінде  талапкердің  ғылыми  білім 

дәрежесін және белсенділігін кеңейтуді талап етеді. 

Техникалық құралдармен жұмыс істеу, сабақта озық педагогикалық әдістерді тиімді пайдалану қазіргі 

дәуірдің өзекті міндеті болып есептеледі. 

Педагогикалық технология оқу-тәрбие процесі үшін жобаланып, белгіленген мақсатты шешуге бағытталған. 

Педагогикалық технология мәні жағынан басқа технологиялармен бір қатарда тұрады, себебі олар да басқа 

технологиялар сияқты өзінің жеке саласына, әдістері мен құралдарына ие. Бірақ педагогикалық технология 

адам санасымен байланысты білімдер саласы ретінде күрделі, баршаға түсінікті болмаған педагогикалық 

процесті  бейнелеуімен  өндіріс  және  ақпарат  технологияларынан  ажыралып  тұрады.  Оның  өзіне  тән 

ерекшелігі-тәрбие компоненттерін біріктіргені. Жалпы алғанда, педагогикалық технология оқу процесі және 

оның қатысушыларымен байланысты барлық мақсатты әрекеттер жиынтығын бейнелеуі керек. 

Пәндерді  оқыту  процесінде  оқушы  және  талапкерлердің  сабаққа  деген  қызығушылығын  арттыруға, 

дербестігін,  белсенділігін  дамытуға,  сыни  пікірлеуді  өсіруге  қаратылған  интерактив  тәлім  алуына  көмек 

беруші инновациялық әдістерді кең пайдалану мақсатқа сай. 

Сондықтан  педагогикалық  технологияларды  жүзеге  асырудың  маңызды  құралы  болған  интерактивті 

әдістер қайталанғыштық, иілгіштік ерекшелігіне ие болып, оларды түрлі пәндерді оқытуда қолдануға болады. 

Интерактивті әдістер талапкерлерде үздіксіз белсенділікті талап етеді. Талапкерлер сабақ барысында бос 

қалмайды, олар тақырыпқа байланысты проблемамен шұғылданады. Нәтижеде зерігудің алды алынады. 

Интерактивті әдістерді пайдалануда оқытушы, ең алдымен, сабақтың технологиялық жобасын түзіп алуы 

қажет [3]. 

Интерактивті  әдістердің  бірі  «Танысу»  технологиясы.  Бұл  әдетте  кіші  топтар  ортасында  өткізіледі. 

Бұл  технологияны  кез-келген  оқытушы  алғаш  кірген  курс  талапкерлеріне  қолдануы  мүмкін.  Себебі,  бұл 

технология негізінде қатысушылар бір-бірімен жақыннан танысып қана қоймай, өзара достасады. Бір-бірінің 

шығармашылық мүмкіндіктерінен хабардар болады. Өздерінің шығармашылық мүмкіндіктері ашылған соң, 

аудиторияда өзіне тән жағдай - орта қалыптасады. Мысалы, талапкер өзінің атын атап, өз атына қатысты сөз 

табады. Екінші адам өзін таныстыру үшін алдыңғы адамның атын, үйлесімді сөз айтып жалғастырады, танысу 

солай жалғаса береді. (Болғанай-бақытты, Әсем-әдемі, т.б.). 

«Баспалдақ»  технологиясы  –  топтар  жағынан  дайындалған  материалдар  тақтаға  қисынды  бірізділікте 

сатылап орналастырылады. Технологияның аты да осыдан келіп шығады. Бұл технологияны өтілген немесе 

өтілуі керек болған тақырып бойынша қолдануға болады. Ол талапкерді еркін пікірлеуге, есте сақтауға, топ-

талған білімдерді бірлестіру және жазба түрде баяндауға үйретеді. Әдетте мұны жеке немесе топ болып жаз-

ба түрде өткізген дұрыс. Екі жағдайда да еркін пікір, іздену және бірлестіре алу, теориялық және практикалық 

көзқарас, ұжымға өз пікірімен әсер ету, иеленген білімдерін практикада қолдана алумен бағалы. 

«Сандар  сөйлегенде  немесе  сөздіктермен  жұмыс»  технологиясын  дерлік  барша  пәндерде  қолдану 

мүмкіндігі бар. Бұл әдіс оқу жаттығуларында оқушы мен талапкерлерді дербес ізденуге, өтілген тақырыптарды 

қайталауда, сондай-ақ оларда тақырыптар бойынша іскерліктерді қалыптастыру мүмкіндігін береді. Бұл әдіс 

практикалық жаттығуларда төмендегідей көрініс береді: 

- талапкерлерге өтілген білім немесе бөлімдер бойынша таңдап алынған сандар (тарих, география, химия, 

36

әдебиет, педагогика тарихы сынды пәндер) немесе сөздіктер (барша пәндер) тәртіппен екі бірдей А3 немесе 

А4 форматтағы қағазға жазылады; 

- топтар берілген тапсырмаларға сипаттама жазады; 

- белгіленген уақытта тапсырмалар топтармен алмастырылып, тексеру үшін беріледі; 

- оқытушы жағынан тура жауап оқылады, топтар бірін-бірінің жазғандарын тексереді. 

Мысалы, «Жалпы педагогика» пәнінің педагогика тарихы бөлімінен «VII-XIV ғасырлардағы тәлім-тәрбие 

және педагогикалық пікірлер өркениеті» тақырыбын өтуде төмендегі сандарды беріп, олардың нені білдіруін 

және оған сипаттама беруін талап етуге болады. 

Сандар 

Сипаттама 

IX-XII және XIV-XV ғасырлар

23 жыл барысында

VIII-IX ғасырлар

879-950 жылдар

Топтардың жауаптарынан соң төмендегі тура жауап оқылып, жауаптар тексеріледі. 

Сандар 

Сипаттама 

IX-XII және XIV-XV ғасырлар 

Шығыстың ояну дәуірінің 1-ші және 2-ші басқыштары 

23 жыл барысында 

Мұхаммед с.а.в.ға есітілген Құран аяттары сахабалар 

жағынан жатталып, жазып барылған 

VIII-IX ғасырлар 

Хадис ілімі үшін «алтын дәуір»

879-950 жылдар 

Әйгілі ғұлама, ойшыл Әбу Насыр Фараби өмір сүрген 

дәуір 

2-ші топ үшін тапсырма 

жүктеу/скачать 23,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: