Тіркеу нөмірі 204-ж Регистрационный №204-ж
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SCIENCES
жүктеу/скачать 5,38 Mb. Pdf көрінісі
|
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SCIENCES 190 № 1 (61), 2014 Regional Bulletin of the East or organic process happens everywhere there are close links with the emotions. Feelings are complex compounds of various moods and affects arising under the influence of the personal significance of events, people and objects, activities. In a more scientific sense of the term «feeling» means complexes specific emotions, which shape the person important people, events and objects close to reality, as well as types of work. These are that very emotions that accompany the images, views and thoughts of the people that surround them and what happens to them. Feelings characterize a human as a person, rather stable and have independent motive force. Feelings is determined by the attitude to the world, they become moral regulators acts and interrelationships of people. Cognitive processes ongoing in the process of education, is almost always ac- companied by positive and negative emotional experiences, which act as important de- terminants contributing to its success. This is because the emotional states and feelings could provide regulatory influence on the processes of perception, memory, thinking, imagination and personal manifestations (interests, needs, motives and others). In each learning process reveals the emotional component. Cognitive activity slows down the emotional excitement, giving it focus and selectivity. Positive emotions are fixed and emotionally paint the most successful and efficient actions arising in the course of the performance of educational tasks. During extra strong emotional excitation elective direction of the actions violated. During this stage impulsive unpredictability of behavior occurs. It is established that emotions cause the dynamic characteristics of cognitive processes: tone, rate of activity, the willingness to one or another level of activity. Emotions isolated in an edifying manner goals and encourage appropriate action. The main functions of emotion are evaluation and motivation. The action of the emotion may be exacerbating or decreasing (asthenic). Emotions express valuation, personal attitude to existing, to past or to the forecasted situations, or performed activi- ties. The emotional component is included in the training activities, not as an attendant, and as a significant element which influences both the results of educational activity and the formation of personality structures associated with self-esteem, level of pre- tensions, personalization and other indicators. Поэтому правильное соотношение эмоциональных и познавательных процессов в обучении приобретает особую значимость. Underestimation of the emotional components leads to a large number of difficulties and errors in the organization of the learning process. Emotional factors are important not only at the initial stages of student learning. They retain the function of regulators of training activities, and at subsequent stages of training. It is experi- mentally proved, that the perception of verbal and non-verbal material depends on the source of the emotional state of the learners. So, if a student starts to fulfill the task in a state of frustration, then he always has errors of perception. Restlessness, anxiety A.V. LEE, G.S. TURSUNGOZHINOVA 191 Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока № 1 (61), 2014 mood before exams reinforces a negative assessment of the strangers. It is noticed, that the perception of students mainly depends on what the emotional content are affect- ing them incentives. Emotionally saturated activity is more efficient than emotionally unsaturated. Emotional background is one of the most important conditions that influ- ence the evaluation of positive or indifferent facial expressions. Emotional arousal improves doing of lighter tasks and makes complex tasks more difficult. But positive emotions associated with the achievement of the success, usually contribute to the improvement and negative, associated with failure,- reduction of the level of implementation of activities, learning; when the success causes of emo- tions of the great power, the flow of activity is broken, but in the case when success comes with a price much effort, it may cause fatigue, which may affect the quality of activities; when the failure follows a set of success, it may cause a short-term increase of the level of implementation of activities; positive emotion contributes to a better, while a negative worst implementation of activities by which these emotions arise. Emotions and thinking have the same origins and closely intertwined in their functioning. However, the specificity of a conscious human being is that emotions are not determining his behavior. The formation of a decision about any particular action is taken by such person during the careful reflect on all the circumstances and motives. This process usually begins with an emotional assessment and completes it, but in the process dominates thought. But if the actions made by the person on the basis of mere cold reason, they are much less successful than in the case when such actions are sup- ported by emotion. Based on the foregoing, we can conclude that in teaching foreign languages, in order to improve the quality of education is very important to consider personal- psychological characteristics of students. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам (историко-теоретический аспект): автореф. дис. ... наук / В.Г. Тылец. – Санкт-Петербург, 2006. 2. Овчинников Б.В. Типы темперамента в практической психологии / Б.В. Овчин- ников, И.М. Владимирова, К.В. Павлов. – Санкт-Петербург, 2003. 3. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. – Л.: Медицина, 1983. – 255 с. 4. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 2002. 5. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Про- блемы и перспективы / И.Л. Бим. – М.: Просвещение, 2001. 6. Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения ино- странному языку в вузе: межвузовский сб. науч. тр. – М.: Просвещение, 2002. 7. http://ru.wikipedia.org REFERENCES 1. Tylec V.G. Avtoreferat dissertacii Psihologiya obucheniya inostrannym yazykam is- PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SCIENCES 192 № 1 (61), 2014 Regional Bulletin of the East toriko-teoreticheskii aspect, 2006 (in Russ). 2. Ovchinnikov B.V., Vladimirova I.M., Pavlov K.V. Tipy temperamenta v prakticheskoi psihologii, 2003 (in Russ). 3. Lichko A.E. Psihopatii i akcentuacii haraktera u podrostkov. 1983, 225 (in Russ). 4. Zimnyaya I.A. Psihologicheskie aspekty obecheniya govoreniyu na inostrannom yazyke. M. Prosveschenie, 2002 (in Russ). 5. Bim I.L. Teoriya i praktika obucheniya nemeckomu yazyku v srednei shkole. Prob- lemy I perspektivy, 2001 (in Russ). 6. Motivationnye aspekty professoinal’no-orientirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku v VUZe. Mezhvuzovskii sb. nauch. tr. Prosveschenie, 2002 (in Russ). 7. http://ru.wikipedia.org УДК 612.822:616-073.7 Н.А. КОЗАЧУК, И.П. КУЗНЕЦОВ, Л.А. ШВАРЦ, А.П. МОТУЗЮК, Т.В. КАЧИНСКАЯ Восточноевропейский национальный университет имени Леси Украинки, г. Луцк, Украина ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СИНхРОНИЗАЦИИ АЛьФА-АКТИВНОСТИ ИСПЫТУЕМЫх С РАЗНЫМИ КОГНИТИВНЫМИ СТИЛЯМИ В статье представлены результаты изучения динамики показателей когерентности в состоянии покоя и умственной деятельности в трех поддиапазонах альфа-ритма ЭЭГ испытуемых мужского и женского пола с аналитическим, синтетическим и смешанным когнитивным стилем. Показано, что у испытуемых мужского и женского пола с анали- тическим когнитивным стилем во всех поддиапазонах альфа-ритма наименее выражена динамика показателей когерентности при сравнении выполнения задания дивергентно- го и конвергентного типа. Во всех поддиапазонах альфа-ритма во время выполнения задания дивергентного типа сравнительно с выполнением задания конвергентного типа у испытуемых мужского пола со смешанным когнитивным стилем наблюдалось возрас- тание уровня пространственной синхронизации между лобными областями, а у испы- туемых мужского пола с синтетическим когнитивным стилем – между лобными, а также между лобными и передне-височными, центральными, теменными. Ключевые слова: альфа-активность, пространственная синхронизация, когни- тивный стиль, электроэнцефалограмма. ӘРТүРЛІ КОГНИТИВТІ СТИЛьДІ СЫНАҚТАЛУШЫЛАРДЫҢ АЛьФА-БЕЛСЕНДІЛІГІН КЕҢІСТІКТЕ СИНхРОНИЗАЦИЯЛАУДЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ Мақалада тыныштық жағдайдағы және ақыл-ой әрекетінің үш диапозон астындағы альфа-ритмі ЭЭГ сынақтан өтетінін ерлер мен әйелдер жынысының аналитикалық, синтетикалық және аралас когнитивті үлгідегі динамикалық когеренттілік көрсеткіштерінің нәтижелерін зерттеу ұсынылған. Дивергентті және Н.А. КОЗАчУК, И.П. КУЗНЕЦОВ, Л.А. ШВАРЦ, А.П. МОТУЗЮК, Т.В. КАчИНСКАЯ 193 Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока № 1 (61), 2014 конгервентті тапсырмаларды орындауды салыстыру барысында сынақтан өтетін ер- лер мен әйелдер жынысының аналитикалық когнитивті үлгісіне қарағанда, барлық диапазон астындағы альфа-ритмі бойынша когеренттілік көрсеткішінің динамикасы әлдеқайда жоғары көрсетілген. Барлық диапазон астындағы тапсырмаларды орындау барысында дивергентті және конвергентті типті салыстырғанда сынақтан өтетін ара- лас когнитивті үлгідегі ерлер жынысының маңдай жақтарының аралығы, ал сынақтан өтетін синтетикалық когнитивті үлгідегі ерлер жынысында маңдай алды, сондай-ақ маңдай және алдыңғы жақ жеке, орталық маңдай жақтары өсу деңгейінің кеңістігінің бірдейлігі байқалды. Түйін сөздер: алфа-белсенділігі, кеңістік бірдейлігі, когнитивті үлгі, электроэн- цефалограмма. ALPHA ACTIVITy SPATIAL SyNCHRONIZATION FEATURES IN PEOPLE WITH DIFFERENT COGNITIVE STyLES Changers of coherence in three sub-ranges of alpha-rhythm EEG in male and female with analytical, synthetic and mixed cognitive style during rest and intellectual activity was studied. Less expressed dynamics of coherence in three sub-ranges of EEG alpha-rhythm in people with analytical cognitive style during comparing divergent and convergent type tasks was shown. At mixed cognitive style inspected males during execution of divergent test in comparing with execution of convergent test increase of spatial synchronization level between the frontal areas in all sub-ranges of the alpha rhythm was registered. At the same time, in syn- thetic cognitive style inspected males increase of spatial synchronization level was registered between frontal and other cortex areas, such as frontal, anterior temporal, central, parietal. Keywords: alpha activity, spatial synchronization, cognitive style, electroencephalo- gram. В современной психологической науке когнитивный стиль воспринимает- ся как индивидуально-специфический способ переработки информации [1]. В общем насчитывается около двадцати разнообразных когнитивных стилей. Не- смотря на то, что электроэнцефалографические исследования, учитывающие эту формально-динамическую характеристику, чаще всего касались аналитического и синтетического когнитивного стиля [2, 3, 4, 5, 6, 7, 8], пока еще нельзя говорить об ЭЭГ-коррелятах этого когнитивного стиля, поскольку полученные результаты очень противоречивые. Одной из причин этого является отсутствие унифициро- ванного подхода к определению частотных границ поддиапазонов альфа-ритма. Исходя из этого, цель данного исследования заключалась в выявлении осо- бенностей пространственной синхронизации в разных частотных поддиапазо- нах альфа-ритма, определенных на основании его индивидуальной частоты, у мужчин и женщин с аналитическим, синтетическим и смешанным когнитивным стилем. В исследовании приняли участие 127 студентов Восточноевропейского на- ционального университета имени Леси Украинки в возрасте от 18 до 21 года; здоровые по показателям соматического и психоневрологического обследова- ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ 194 № 1 (61), 2014 Regional Bulletin of the East ния; правши. Все испытуемые предварительно были ознакомлены с условиями эксперимента и выразили добровольное согласие на участие в нем. Исследование проходило в два этапа: на первом определялся когнитивный стиль «аналитический-синтетический»; на втором осуществлялась запись элек- трической активности коры головного мозга. Когнитивный стиль определялся по методике «Свободная сортировка объ- ектов». Эта методика позволяет определять узость/широту диапазона эквивалент- ности, характеризующего индивидуальные различия в склонности использовать либо много, либо мало категорий при восприятии информации. Иначе говоря, данная методика дает возможность определить склонность субъекта к анализу или синтезу информации. Для анализа ЭЭГ-данных группы формировались по полу и когнитивно- му стилю: испытуемые с аналитическим когнитивным стилем (21 мужчина и 22 женщины), испытуемые с синтетическим когнитивным стилем (15 мужчин и 7 женщин), испытуемые со смешанным когнитивным стилем (30 мужчин и 32 женщины). Процедура регистрации ЭЭГ была следующая: состояние покоя с закры- тыми глазами (60 с), состояние покоя с открытыми глазами (60 с), выполнение задания конвергентного типа (150 с), выполнение задания дивергентного типа (120 с). Для формирования конвергентного задания был использован тест Козло- вой В.Г. [9]. Задание дивергентного типа было выбрано из книги [10]. При анализе ЭЭГ-данных результативность выполнения заданий не учи- тывалась. Электрическую активность коры головного мозга регистрировали мо- нополярно от 19 отведений по международной системе 10/20 на аппаратно- программном комплексе «Нейроком». Для каждого отведения методом быстрого преобразования Фурье были получены значения когерентности в частотных диа- пазонах альфа-1, альфа-2, альфа-3, границы которых определялись по индивиду- альной частоте альфа-ритма [11]. Достоверность внутригрупповых отличий полученных данных определя- лась с помощью t-критерия Стьюдента, критерия Вилкоксона; межгрупповых отличий – с помощью t-критерия Стьюдента, критерия Манна-Уитни. Много- факторный дисперсионный анализ был проведен для показателей когерентно- сти с учетом таких факторов: пол, ритм (альфа-1, альфа-2, альфа-3), экспери- ментальная ситуация (состояние покоя с закрытыми глазами, состояние покоя с открытыми глазами, решение задания конвергентного типа, решение задания дивергентного типа), когнитивный стиль (аналитический, синтетический, сме- шанный), тип связей (левополушарные, правополушарные, межполушарные). Н.А. КОЗАчУК, И.П. КУЗНЕЦОВ, Л.А. ШВАРЦ, А.П. МОТУЗЮК, Т.В. КАчИНСКАЯ 195 Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока № 1 (61), 2014 Результаты многофакторного дисперсионного анализа показали, что фак- тор «когнитивный стиль» был значимым во всех трех поддиапазонах альфа- ритма. Однако, уровень его значимости был не самым высоким в сравнении с другими факторами. Взаимодействие факторов «пол», «когнитивный стиль» и «экспериментальная ситуация» также было значимым во всех поддиапазонах альфа-ритма. Во всех поддиапазонах альфа-ритма для лиц женского пола наименьшие показатели когерентности были у испытуемых с синтетическим когнитивным стилем. В альфа-1 и альфа-3-диапазоне коэффициенты когерентности у женщин с аналитическим и смешанным когнитивным стилем не отличались. В альфа-2- диапазоне – женщины с аналитическим когнитивным стилем имели меньшие показатели когерентности, чем женщины со смешанным когнитивным стилем, но большие, чем женщины с синтетическим когнитивным стилем. У мужчин близкими к значимым были отличия в уровне когерентности между испытуемыми с аналитическим и смешанным когнитивным стилем. В альфа-1 и альфа-2-поддиапазоне наблюдалась тенденция к большим показате- лям когерентности у испытуемых со смешанным когнитивным стилем, в альфа-3 – с аналитическим когнитивным стилем. Кроме того установлено, что во всех альфа-поддиапазонах у испытуемых с аналитическим и смешанным когнитивным стилем большими были показатели когерентности у женщин. Для испытуемых с синтетическим когнитивным сти- лем половые отличия были отмечены только в альфа-1-поддиапазоне: у женщин коэффициенты когерентности были больше, чем у мужчин. Анализ взаимодействия факторов «экспериментальная ситуация», «когни- тивный стиль» и «пол» показал, что у испытуемых женского пола с синтетиче- ским когнитивным стилем в состоянии покоя с закрытыми глазами показатели когерентности альфа-1,2,3-поддиапазонов были меньше, чем у испытуемых с аналитическим и синтетическим когнитивным стилями. Кроме того, в альфа- 2-диапазоне в состоянии покоя с закрытыми глазами у женщин со смешанным когнитивным стилем показатели когерентности были больше, чем у женщин с аналитическим когнитивным стилем (рисунок 1). Экспериментальные ситуации: Ф – состояние покоя с закрытыми глазами; Ф` – состояние покоя с открытыми глазами; Т1 – выполнение задания конвер- гентного типа; Т2 – выполнение задания дивергентного типа. У группы мужчин, которая отличалась от двух других, были испытуемые с аналитическим когнитивным стилем. В альфа-3-поддиапазоне у них были боль- шими показатели когерентности в состоянии покоя с закрытыми глазами. А в альфа-1 и альфа-2 – в состоянии покоя с открытыми глазами и во время выпол- нения задания дивергентного типа – меньше, чем в двух других группах. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ 196 № 1 (61), 2014 Regional Bulletin of the East Рисунок 1 – Динамика показателей когерентности в различных поддиапазонах альфа- ритма у мужчин и женщин с разными когнитивными стилями Стоит отметить, что выявленные отличия коэффициентов когерентности не были связаны с типом связей. То есть нами не выявлено преобладание лево-, право- или межполушарных связей у лиц с каким-то из когнитивных стилей. Поскольку взаимодействие факторов «экспериментальная ситуация», «ког- нитивный стиль» и «пол» было значимым во всех трех поддиапазонах альфа- ритма, мы провели более детальный анализ изменений коэффициентов когерент- ности с учетом топографии связей. В результате этого анализа было установлено, что у женщин с синтетическим когнитивным стилем во всех частотных поддиа- пазонах меньше всего выражена динамика пространственной синхронизации. А у испытуемых мужского и женского пола с аналитическим когнитивным стилем во всех поддиапазонах альфа-ритма меньше всего выражены изменения показа- телей когерентности при сравнении выполнения задания дивергентного и кон- вергентного типа. Кроме того, следует отметить, что у испытуемых мужского пола при срав- нении интеллектуальных заданий разных типов более четко, чем у испытуемых Н.А. КОЗАчУК, И.П. КУЗНЕЦОВ, Л.А. ШВАРЦ, А.П. МОТУЗЮК, Т.В. КАчИНСКАЯ 197 Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока № 1 (61), 2014 женского пола, выражены ЭЭГ-особенности, связанные с когнитивным стилем испытуемых. В некоторых исследованиях [6, 12] было показано, что по паттернам ЭЭГ, в частности, по показателям альфа-активности можно прогнозировать стилисти- ческие отличия. Например, считают, что более низкая альфа-активность связана с более аналитическим стилем. По нашему мнению, стоит отметить, следующую особенность: во время выполнения задания дивергентного типа сравнительно с выполнением зада- ния конвергентного типа для испытуемых со смешанным когнитивным стилем было характерным возрастание уровня пространственной синхронизации между лобными областями, а для испытуемых с синтетическим когнитивным стилем – между лобными и между лобными и передне-височными, центральными и те- менными (рисунок 2). Рисунок 2 – Изменения (p<0,05) коэффициентов когерентности во время решения за- дания дивергентного типа сравнительно с решением задания конвергентного типа у ис- пытуемых с разными когнитивными стилями Буквами обозначены группы лиц с определенным когнитивным стилем: А – аналитическим, См – смешанным, С – синтетическим. Сплошными линиями обозначены связи между отведениями, коэффициенты когерентности между ко- торыми были больше во время решения дивергентного задания, пунктирными – меньше. Эта особенность проявилась во всех трех поддиапазонах альфа-ритма и, исходя из современных представлений [13], указывает на разные механизмы ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ 198 № 1 (61), 2014 Regional Bulletin of the East поддержания внимания и, очевидно, извлечения информации в рабочей памяти у испытуемых с разными когнитивными стилями. Выявленные особенности были проанализированы в связи с продуктивно- стью решения интеллектуальных заданий. Такой анализ показал, что выявлен- ные ЭЭГ-особенности связаны с продуктивностью выполнения задания дивер- гентного типа (таблица 1). Таблица 1 – Эффективность выполнения конвергентного и дивергентного заданий Группы испытуемых Продуктивность выпол- нения конвергентного задания (%%) Продуктивность вы- полнения дивергентно- го задания (%%) выс. сред. низ. выс. сред. низ. Мужчины с аналитическим стилем 35 54 11 46 54 - Женщины с аналитическим стилем 4 80 16 32 56 12 Мужчины со смешанным cтилем 16 50 34 75 19 6 Женщины со смешанным стилем 20 43 37 26 60 14 Мужчины с синтетическим стилем 25 56 19 31 38 31 Женщины с синтетическим стилем - 40 60 20 40 40 Как видно из таблицы 1, именно в группе мужчин со смешанным когни- тивным стилем было самое большое процентное соотношение лиц с высокой продуктивностью. Среди «мужчин-синтетиков» было приблизительно равное количество испытуемых с высокой, средней и низкой продуктивностью дивер- гентного мышления. В группе мужчин с аналитическим когнитивным стилем ни у кого не было зафиксировано низкой продуктивности, а количество лиц с вы- сокой и низкой продуктивностью существенно не отличалось. Как показал кор- реляционный анализ, высокая продуктивность дивергентного мышления поло- жительно коррелирует с выраженностью аналитичности именно у лиц мужского пола. Если учесть тот факт, что группы «аналитиков» (мужчины и женщины) характеризовались наименее выраженной динамикой коэффициентов когерент- ности при переходе от решения задания конвергентного типа к решению задания дивергентного типа, то можно предположить, что у них оптимальный уровень взаимодействия областей коры формируется уже на этапе решения задания кон- вергентного типа. Что же касается группы мужчин со смешанным когнитивным стилем, то топография усиливающихся во время решения дивергентного задания связей, исходя из современных научных представлений о функциональной роли лобных областей коры головного мозга, свидетельствует, в первую очередь, о вовлечении психических функций, связанных с оперативной памятью и плани- рованием действий [14, 15], а также с селекцией вариантов решения [16]. То есть усиление связей переднеассоциативных областей коры головного мозга свиде- Н.А. КОЗАчУК, И.П. КУЗНЕЦОВ, Л.А. ШВАРЦ, А.П. МОТУЗЮК, Т.В. КАчИНСКАЯ 199 Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока № 1 (61), 2014 тельствует о переориентации мозговой деятельности с обработки внешних сти- мулов на внутренние субъективные процессы. В то же время усиление взаимо- действия передне- и заднеассоциативных систем, выявленное во время решения дивергентного задания в группе мужчин с синтетическим когнитивным стилем можно считать свидетельством дополнительной обработки информации, которая обеспечивает более детальный анализ и выделение наиболее значимых параме- тров внешней информации для дальнейшего ее перевода в рабочую память и встраивания в систему внутренних идеальных представлений [17]. По сути, речь идет о разных нейрофизиологических механизмах обеспечения так называемой, «мужской», импульсивно-глобальной [18-20] стратегии решения интеллектуаль- ных заданий, которая основывается на поиске готовых схем в памяти и общей оценке возможности ее использования для решения данного интеллектуального задания [21]. Учитывая показатели продуктивности дивергентного мышления, можно говорить, что нейрофизиологические механизмы обеспечения дивер- гентного мышления в группе мужчин со смешанным когнитивным стилем более оптимальны. Что же касается женщин, то им, очевидно, присущи более гибкие мысли- тельные стратегии, которые в свою очередь, обеспечивают более изменчивые, чем у мужчин, нейрофизиологические механизмы, не находящие такого четкого отображения в уровне и характере внутрикоркового взаимодействия, оценивае- мого по показателям когерентности. Выводы 1. Фактор «когнитивный стиль» и его взаимодействие с факторами «пол» и «экспериментальная ситуация» являются значимыми для показателей когерент- ности во всех поддиапазонах альфа-ритма. 2. У испытуемых мужского и женского пола с аналитическим когнитивным стилем во всех поддиапазонах альфа-ритма наименее выражена динамика по- казателей когерентности при сравнении выполнения задания дивергентного и конвергентного типа. 3. Во всех поддиапазонах альфа-ритма во время выполнения задания ди- вергентного типа сравнительно с выполнением задания конвергентного типа у испытуемых мужского пола со смешанным когнитивным стилем наблюдалось возрастание уровня пространственной синхронизации между лобными обла- стями, а у испытуемых мужского пола с синтетическим когнитивным стилем – между лобными, а также между лобными и передне-височными, центральными, теменными. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. холодная М.А. Когнитивные стили [Текст]: О природе индивидуального ума / М.А. холодная. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 384 с. 2. Жирмунская Е.А. Обоснование характера связи ЭЭГ и способов зрительного ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ 200 № 1 (61), 2014 Regional Bulletin of the East восприятия, определяемых по тесту Роршаха [Текст] / Е.А. Жирмунская, Б.И. Белый, И.И. Гончарова // Физиология человека. – 1990. – С. 45-52. 3. Sauseng P. Fronto-parietal EEG coherence in theta and upper alpha reflect central executive functions of working memory [Text] / P. Sauseng, W. Klimesch, M. Schabus, M. Doppelmayr // International Journal of Psychophysiology. – 2005. – Vol. 57. – №2. – P. 97- 103. 4. Разумникова О.М. Половые различия временной динамики межполушарной асимметрии восприятия речевой информации [Текст] / О.М. Разумникова, Н.В. Вольф // Бюл. СО РАМН, 1997. – №2. – С. 87-90. 5. Тарасова И.В. Связь измения мощности ЭЭГ с инструкцией, стимулирующей творческое мышление у мужчин и женщин [Текст] / И.В. Тарасова, О.М. Разумникова, Н.В. Вольф // Журнал высшей нервной деятельности. – 2006. – Т. 56. – №5. – С. 611- 617. 6. McKay, M.T. Cognitive style and recall of text [Text]: An EEG analysis / M.T. McKay, I. Fischler, B.R. Dunn // Learning and Indivdual Differences. – 2002. – V. 14. – 1. – P. 1-21. 7. Munro P. Dynamic gender-telated differences in dichotic listening performance [Text] / P. Munro, E. Govier // Neuropsychologia. – 1993. – V. 31. – P. 347-353. 8. Wexler B. Sex differences in change over time in perceptual asymmetry [Text] / B. Wexler, E. Lipman // Neuropsychologia. – 1988. –V. 26. – P. 943-958. 9. Козлова В.Т. Разработка методик выявления лабильных нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности [Текст]: автореф. дис. ... на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : 19.00.02 / Козлова В.Т. – М.: Б. и., 1973. – 26 с. 10. Альтшуллер Г С. Найти идею [Текст] / Г.С. Альтшуллер. – Новосибирск: Нау- ка, 1986. – 200 с. 11. Klmesch W. EEG alpha and theta oscillations reflect congnitive and memory performance [Text] : a rewiew and analysis / W. Klimesch // Brain Res. Brain Res. Rev. – 1999. – V. 29. – №2-3. – P. 169. 12. Glass A. EEG differences and cognitive style [Text] / A. Glass, R.J. Riding // Bio- logical Psychology. – 1999. – V. 51. – №1. – P. 23-41. 13. Костандов Э.А. Изменения пространственной организации корковой электри- ческой активности при увеличении нагрузки на рабочую память [Текст] / Э.А. Костан- дов, Н.С. Курова, Е.А. Черемушкин // Журнал высшей нервной деятельности. – 2002. – Т. 52. – №5. – С. 531-538. 14. Thatcher R.W. EEG and intelligence: relations between EEG coherence, EEG phase delay and power [Text] / R.W. Thatcher, D. North, C. Biver // Clinical Neurophysiology. – 2005. – Vol. 116. – №9. – P. 2129-2141. 15. Varela F. The brainweb: phase synchronization and large-scale integration [Text] / F. Varela, J-Ph. Lachaux, E. Rodriguez, J. Martinerie // Nature reviews neuroscience. – 2001. – Vol. 2. – №4. – P. 229-239. 16. Бехтерева Н.П. Исследование мозговой организации творчества. Сообщение II. Данные позитронно-эмиссионной томографии [Текст] / Н.П. Бехтерева, М.Г. Стар- ченко, В.А. Ключарев и др. // Физиология человека. – 2000. – Т. 26. – №5. – С. 12-15. 17. Sarnthein J. Synchronization between prefrontel and posterior association cortex during human working memory [Text] / J. Sarnthein, H. Petsche, P. Rappelsberger, G.L. Shaw, A. von Stein // Proceedings of the National Academy of Sciences. – 1998. – Vol. 95. – №12. – Р. 7092-7096. Н.А. КОЗАчУК, И.П. КУЗНЕЦОВ, Л.А. ШВАРЦ, А.П. МОТУЗЮК, Т.В. КАчИНСКАЯ 201 Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока № 1 (61), 2014 18. Klinteberg B.A. Cognitive sex differences [Text]: speed and problem-solving strate- gies on computerized neuropsychological tasks / B.A. Klinteberg, S.E. Levander, D. Schalling // Percept. Motor. Skills. – 1987. – V. 65. – P. 683-697. 19. McGivern R.F. Sex differences in visual recognition memory: support for sex-related differences in attention in adults and children [Text] / R.F. McGivern, J.P. Huston, D. Byrd // Brain. Cogm. – 1997. – V. 34. – №3. – P. 323-336. 20. Meyer-Levy J. Gender differences in information processing: a selectivity interpretation [Text] / J. Meyer-Levy. – Canada: Lexington Books, 1998. – P. 128-140. 21. Козачук Н.О. Стратегії дивергентного мислення чоловіків і жінок [Текст] / Н.О. Козачук // Вісник Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки. – 2013. – №14. – С. 99-106. REFERENCES 1. Kнolodnaya M.A. SPb, Piter, 2004, 384 (in Russ). 2. Zhurminskaya Е.А., Belyu B.I., Goncharova I.I., Fiziologiy cheloveka, 1990, 45-52 (in Russ). 3. Sauseng P. Fronto-parietal EEG coherence in theta and upper alpha reflect central executive functions of working memory [Text] / P. Sauseng, W. Klimesch, M. Schabus, M. Doppelmayr, International Journal of Psychophysiology, 2005, 57, №2, P. 97-103 (in Eng). 4. Razumnikova O.M. Volf N.V., Bul. SO RAMN, 1997, 2, 87-90 (in Russ). 5. Tarasova I.V., Razumnikova O.M., Volf N.V., 2006, 56, 5, 611-617 (in Russ). 6. McKay M.T. Cognitive style and recall of text: An EEG analysis, M.T. McKay, I. Fis- chler, B.R. Dunn, Learning and Individual Differences, 2002, 14, 1, 1-21 (in Eng). 7. Munro P. Dynamic gender-telated differences in dichotic listening performance, P. Munro, E. Govier, Neuropsychologia. 1993, 31, 347-353 (in Ukr). 8. Wexler B. Sex differences in change over time in perceptual asymmetry, B. Wexler E., Lipman, 1988, 26, 943-958 (in Ukr). 9. Kozlova V.T. Avtoref. dis., M, 1973, 26 (in Russ). 10. Altshuller G.S. Novosibirsk, Nauka, 1986, 200 (in Russ). 11. Klmesch, W. EEG alpha and theta oscillations reflect congnitive and memory per- formance: a rewiew and analysis, W. Klimesch, Brain Res. Brain Res. Rev, 1999, 29, №2-3, 169 (in Eng). 12. Glass A. EEG differences and cognitive style, A. Glass, R.J. Riding, Biological Psy- chology, 1999, 51, № 1, 23-41 (in Ukr). 13. Kostandov E.A., Kurova N.S., Cheryemushkin E.A., Zhurnal visshey nervnoy deay- telnosti, 2002, 52, 5, 531-538 (in Russ). 14. Thatcher R.W. EEG and intelligence: relations between EEG coherence, EEG phase delay and power, R.W. Thatcher, D. North, C. Biver , 2005, 116, №9, 2129-2141 (in Eng). 15. Varela F. The brainweb: phase synchronization and large-scale integration, F. Va- rela, J-Ph. Lachaux, E. Rodriguez, J. Martinerie, Nature reviews neuroscience, 2001, 2, №4, 229-239 (in Eng). 16. Behtereva N.P., Starchenko M.G., Klucharyev V.A. i dr., Fiziologiy cheloveka, 2000, 26, 5, 12-15 (in Russ). 17. Sarnthein J. Synchronization between prefrontel and posterior association cortex during human working memory [Text] / J. Sarnthein, H. Petsche, P. Rappelsberger, G.L. Shaw, A. von Stein // Proceedings of the National Academy of Sciences, 1998, 95, 12, 7092-7096 (in ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ 202 № 1 (61), 2014 Regional Bulletin of the East Eng). 18. Klinteberg B.A. Cognitive sex differences: speed and problem-solving strategies on computerized neuropsychological tasks, B.A. Klinteberg, S.E. Levander, D. Schalling, Per- cept. Motor. Skills. 1987, 65, 683-697 (in Eng). 19. McGivern R.F. Sex differences in visual recognition memory: support for sex-related differences in attention in adults and children, R.F. McGivern, J.P. Huston, D. Byrd, Brain. Cogm. 1997, 34, №3, 323-336 (in Eng). 20. Meyer-Levy J. Gender differences in information processing: a selectivity interpretation, J. Meyer-Levy, Canada: Lexington Books, 1998, P. 128-140 (in Eng). 21. Kozachuk N.O. Visnik Shidnoevropeyskogo nacionalnogo universitetu imeni Lessi Ukraynki, 2013, 14, 99-106 (in Ukr). УДК 378.1: 352/355 В.В. СУНЦОВ Восточный техническо-гуманитарный колледж, г. Усть-Каменогорск, Казахстан ТЕхНОЛОГИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИхСЯ НА ЗАНЯТИЯх НАЧАЛьНОЙ ВОЕННОЙ ПОДГОТОВКИ С ИСПОЛьЗОВАНИЕМ ОПОРНЫх СхЕМ-КОНСПЕКТОВ В статье предложена методика обучения студентов с использованием опорных схем – конспектов. Предложенный метод дает систематизацию в раскрытии изучаемой темы, способствует глубокому усвоению материала, а также дает возможность студен- там самостоятельно работать над собой. Ключевые слова: педагогическая технология, инновация, интенсификация обу- чения, системные опорные конспекты, схема-конспект, алгоритм, динамическая пара. ЖүЙЕЛІ ТІРЕК СЫЗБАЛАРДЫ ҚОЛДАНУ АРҚЫЛЫ АЛҒАШҚЫ ӘСКЕРИ ДАЙЫНДЫҚ САБАҚТАРЫНДА ОКУШЫЛАРДЫҢ ТӘЛІМ-ТӘРБИЕСІН АРТТЫРУ ТЕхНОЛОГИЯСЫ Мақалада студенттерге конспектілердің схемасына сүйеніп оқыту әдісі ұсыныл- ған. Ұсынылған әдіс оқып-үйренетін тақырыптарды жүйелеуге, материалды терең меңгеруге, сонымен катар студенттердің өзіндік жұмыс жасауына мүмкіндік туғызады. Түйін сөздер: педагогикалық технология, жаңартпа, тәлім-тәрбиені қарқындату, жүйелік тірек конспектілері, сызба-конспектісі, амалдардың рет тәртібі, динамикалық жұп. TECHNOLOGy OF INTENSIFy THE TRAINING OF STUDENTS IN THE CLASSROOM USING BASIC MILITARy TRAINING SUPPORT SCHEMES-KOSPEKTOV The subject is about «Technology jf an intensification of pupils training at (IMT) les- sons with use of basic circuits». In this article the technique of students training with use of basic circuits-and-abstracts is offered. The suggested method gives the ordering in disclosing an investigated theme, promotes deep mastering of a material, and also enables students to В.В. СУНЦОВ 203 Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока № 1 (61), 2014 work independently with themselves. The article is recommended to graduates of fakulty of initial military training (IMT), and to the lecturers of S. Amanzholov East Kazakhstan State University. Keywords: educational technology, innovation, the intensification of training, system for supporting teacher’s, scheme-abstract, algorithm, a dynamic couple. «Страшная это опасность – бездействие за партой; безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает, мо- рально калечит человека, и ни школьная бри- гада, ни школьный участок, ни мастерская не может возместить того, что упущено в самой главной сфере, где человек должен быть труже- ником, – в сфере мысли». В.А. Сухомлинский Статья 30 Конституции Республики Казахстан утверждает «…среднее об- разование обязательно…». Следовательно, при общем среднем образовании, преподаватель обязан хорошо учить всех обучаемых. И ученые-методисты счи- тают, что все учащиеся могут успешно усвоить весь учебный материал. Какова же действительность? Можем ли мы, положа руку на сердце ска- зать, что каждый выпускник среднего общеобразовательного или средне – спе- циального (технического) учебного заведения получает прочные знания. Конеч- но, нет. хотя все учебные программы доступны учащимся. Следовательно, не срабатывает методика преподавания. Для проведения теоретических занятий по начальной военной подготовке армейская методика: «краткий рассказ, образцовый показ, тренировка» не под- ходит, то есть требуется определенная технология обучения. Понятие «Педагогическая технология» появилось в начале 60-х годов хх века. Конкретно технология (от греческого «techne» – искусство, мастерство, умение; «логия» – наука) – это совокупность приемов, применяемых в каком- либо деле, мастерстве, искусстве [1]. Педагогическая технология – по определению ЮНЕСКО, системный ме- тод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвое- ния знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [1]. Одна и та же технология может осуществляться различными исполни- телями по инструкции или творчески. В исполнении неизбежно присутствует личностная компонента мастера, определенная специфика условий обучения и ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ 204 № 1 (61), 2014 Regional Bulletin of the East особенностей обучаемых. Определяющей в технологии является компонента, характеризующая закономерности усвоения материала, состав и последователь- ность действий учащихся. Результаты будут различными, однако, близкими к не- которому среднему значению, характерному для данной технологии. В настоящее время существует множество различных технологий, которые условно можно разделить на традиционные и инновационные. Термин «Инновация» – это не просто указание на новизну педагогическо- го явления, процесса, действия, но общественное признание появления в педа- гогической реальности принципиально нового качества. Причем речь идет не о любом новом качестве, а о том, которое совпадает с тенденциями прогрессивно- го развития педагогической реальности [1]. В преподавании курса НВП возможно использование следующих иннова- ционных педагогических технологий: – технологии коллективного способа обучения; – технологии модульного обучения; – технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых мо- делей учебного материала (В.Ф. Шаталов); – компьютерные технологии; – педагогические мастерские. Использование любой педагогической технологии в обучении курса НВП требует определенных временных и материальных затрат от преподавателя НВП. Можно констатировать, что затраты на подготовку и внедрение большие, но однако и получаемый результат оправдывает затраченное время и средства. В книге В.Ф. Шаталова «Куда и как исчезли тройки», вышедшей в 1979 году показано обучение учащихся с помощью опорных сигналов. Что это такое? Это значит, что учебный материал закодирован с помощью ключевых слов, букв – сигналов, чертежей и схем [2]. Он реконструируется («сжимается», «упаковывается», «уплотняется») пу- тем дополнительной систематизации, обобщения и кодирования. Укрупненные дидактические единицы зафиксированы в виде знаково-символических струк- тур: схем, объяснительных рисунков, чертежей, таблиц, графиков. В педагогической практике последних лет все больше применяются раз- личные схемные структуры учебного материала, отличающиеся объемом отра- жаемой информации и степенью его обобщения и систематизации. Эти средства имеют различные названия [3]: – системные опорные конспекты (В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко); – блок-схемы (М. Чощанов); – граф-схемы, матрицы (П.М. Эрдниев); В.В. СУНЦОВ 205 Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока № 1 (61), 2014 – концепты (М.П. Щетинин); – «паучки» (Дж. хамблин); – фреймы; – логические модели; – семантические сети и др. Использование системных опорных схем-конспектов по В.Ф. Шаталову даёт возможность за минимальное время изучить большой объем программного материала по курсу НВП. Схема-конспект отличается большим количеством условностей, разноо- бразием изображений связей в учебном материале. По сравнению с текстовым конспектом лекции, схема-конспект гораздо концентрированнее, содержит толь- ко слова, сокращения, символы, формулы, знаки, цифры, таблицы, графики. В отдельных случаях в схеме-конспекте представлены определения, правила, про- блемные ситуации в условном изображении, задачи, примеры. Для обучаемого каждый элемент схемы-конспекта играет роль закодированной информации об объекте, процессе, законе, а весь конспект представляет определенным образом сжатую «свернутую» информацию по всей теме [3]. При использовании данной технологии на занятиях по НВП следует учи- тывать особенности методики. Особенности методики Следует принять во внимание, что учащиеся удерживают в памяти 10% от того, что они читают, 26% от того, что они слышат, 30% от того, что они видят, 50% от того, что они видят и слышат, 70% от того, что они об- суждают с другими, 80% от того, что основано на личном опыте, 90% от того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают, 95% от того, чему они обучают сами [3]. Исходя из этого, при проведении занятий актуален следующий алгоритм работы [4]: – краткое вступление или создание проблемной ситуации по рассматривае- мой теме; – раздача динамическим парам вопросов, на которые они должны найти ответ в учебнике или в дидактическом материале; – организация самостоятельной работы пары с книгой или дидактическим материалом; – организация проговаривания ответов учащихся у доски; – обобщение преподавателем изучаемой темы по опорному конспекту; – размножение малых опорных схем-конспектов по отделениям; – организация выполнения тестовых заданий по изучаемой теме; – совместное подведение итогов; ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ 206 № 1 (61), 2014 Regional Bulletin of the East – разъяснение домашнего задания: выучить опорный конспект для воспро- изведения устно или письменно. Например, при проведении занятия 1. «Ядерное оружие» по теме 2. «Совре- менные средства поражения» в разделе «Гражданская оборона» перед началом занятия необходимо выложить на столы учебники (при отсутствии учебников выкладывается раздаточный материал) и инструкции деятельности учащегося на уроке. Инструкция деятельности учащегося на уроке. 1. Запишите в тетрадь дату и тему урока. 2. Получите карточку с заданием, изучите содержание текста, определите его главную мысль, составьте план. 3. По этому плану перескажите друг другу содержание текста. 4. Задайте друг другу вопросы на понимание текста с тем, чтобы лучше по- нять и запомнить материал. 5. В указанное преподавателем время выйдите к доске и перескажите дан- ный текст по составленному плану. 6. Внимательно прослушайте обобщение изучаемого материала преподава- телем по опорной схеме-конспекту. 7. Ответьте на проверочные тесты по изучаемому материалу, используя опорную схему-конспект. 8. Дома, полученную схему-конспект, вклейте в рабочую тетрадь. Затем вывешивается на классной доске плакат с датами, которые препода- ватель НВП просит расшифровать [5]. 16 июля 1945 года – США, штат Нью-Мексико, Долина смерти. 6 августа 1945 года – Япония, г. хиросима. 9 августа 1945 года – Япония г. Нагасаки. 3 сентября 1949 года – СССР. 20 августа 1953 года – СССР. Заслушав, мнения учащихся преподаватель НВП, рассказывает об этих да- тах. Затем, объявляет тему, цели занятия и учебные вопросы, которые будут из- учаться на уроке, выдаёт задания каждой динамической паре и объявляет время на подготовку ответов. Задания на изучение темы «Ядерное оружие» Задание № 1 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие» и ответьте на вопросы: – На чем основано поражающее действие ядерного оружия? – Чем выражается мощность ядерного боеприпаса? – Дайте определение тротилового эквивалента, какими единицами он из- В.В. СУНЦОВ 207 Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока № 1 (61), 2014 меряется? Задание № 2 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие» прочитайте и расскажите о средствах доставки ядерных боеприпасов и видах ядерных взрывов. Задание № 3 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие» прочитайте и расскажите о поражающих факторах ядерного взрыва. Задание № 4 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие», прочитайте о поражающем факторе ядерного взрыва «Ударная волна» и дайте определения: – ударная волна; – фронт ударной волны; – избыточное давление, единицы его измерения; – степени поражения людей в зависимости от избыточного давления; – скорость движения и расстояние распространения ударной волны. Задание № 5 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие», прочитайте о поражающем факторе ядерного взрыва «Световое излучение» и дайте определения: – световое излучение; – длительность светового излучения; – поражения, вызываемые световым излучением; – защита от светового излучения. Задание № 6 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие» прочитайте о поражающем факторе ядерного взрыва «Проникающая радиация» и дайте определения: – проникающая радиация; – длительность её действия; – факторы, вызывающие лучевую болезнь; – примеры слоёв половинного ослабления; – защита от проникающей радиации. Задание № 7 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие», прочитайте о поражающем факторе ядерного взрыва «Радиоактивное заражение» и ответьте на вопросы: – основные источники радиоактивного заражения; – высота подъема радиоактивного облака; – скорость движения радиоактивного облака. Задание № 8 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие», прочитайте о поражающем факторе ядерного взрыва «Радиоактивное заражение» и ответьте на вопросы: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИчЕСКИЕ НАУКИ 208 № 1 (61), 2014 Regional Bulletin of the East – единица измерения дозы и уровня радиации; – снижение мощности дозы излучения в зависимости от времени; – допустимые дозы облучения. Задание № 9 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие, прочитайте о поражающем факторе ядерного взрыва «Радиоактивное заражение» и дайте определения: – зона радиоактивного заражения; – рентген; – доза и уровень радиации; – факторы, от которых зависит радиоактивное заражение. Задание №10 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие», прочитайте о поражающем факторе ядерного взрыва «Электромагнитный импульс», дайте определения: – электромагнитный импульс; – поражения, получаемые вследствие его воздействия. Задание №11 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие» раздел «Особенности пора- жающего действия нейтронных боеприпасов», прочитайте и ответьте на во- просы: – что составляет основу нейтронных боеприпасов? – особенности защиты от нейтронных боеприпасов. Задание № 12 Найдите в учебнике тему «Ядерное оружие» раздел «Очаг ядерного по- ражения», прочитайте и ответьте на вопросы: – что называется очагом ядерного поражения? – от чего зависят размеры очага? – зоны разрушения. После озвучивания темы, преподаватель НВП знакомит учащихся с под- готовленной заранее схемой-конспектом и раздает малые схемы-конспекты и те- сты для проверки усвоения изученной темы. Раздел «Гражданская оборона» жүктеу/скачать 5,38 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|