Халықаралық ғылыми-көпшілік журнал Международный научно-популярный журнал

36
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
тивная  сторона  общения).  Т.  И.  Дымнова,  Т.  А. 
Ратанова  рассматривают  взаимодействие  людей 
(интерактивная  сторона  общения)  как  организа-
цию их совместной деятельности, обмен действи-
ями, выработку формы и нормы совместных дей-
ствий.  Исследователи  понимают  взаимодействие 
между людьми как непрерывный диалог, в процес-
се которого они наблюдают, осмысливают намере-
ния друг друга и реагируют на них [4]. 
Н.  И.  Стрекалова  под  категорией  взаимодей-
ствия  подразумевает  непосредственный  процесс 
воздействия  субъектов  друг  на  друга,  порождаю-
щий их взаимную обусловленность и связь. Счи-
тая основными элементами взаимодействия школу 
и семью, автор рассматривает процесс в зависимо-
сти от уровня и этапов развития в широком и узком 
смысле.  В  широком  смысле  –  контакт  субъектов, 
имеющий следствием взаимное изменение их уста-
новок, деятельности, отношений; в узком смысле 
– система взаимно обусловленных действий, свя-
занных  циклической  причинной  зависимостью, 
при которой поведение каждого из субъектов вза-
имодействия выступает одновременно и стимулом 
и реакцией [5]. 
Из  достаточно  многочисленных  и  разнообраз-
ных толкований понятия взаимодействие выберем 
наиболее созвучные нашему пониманию. К их чис-
лу относится следующее определение: взаимодей-
ствие социальное – это такое общение, по крайней 
мере, двух лиц, в котором достигаются общность в 
понимании ситуации, смысла действий и опреде-
ленная степень солидарности или согласия между 
ними. 
Наиболее  полно  процесс  целенаправленного 
взаимного влияния начальной школы и семьи друг 
на  друга,  который  способствует  более  успешной 
реализации их воспитательных возможностей, от-
ражает категория «взаимодействие». 
Воспитание  –  это,  прежде  всего,  сфера  обще-
ния, в которой ведущие роли отводятся таким субъ-
ектам как семья, начальная школа и сама личность  
младшего школьника. 
В. Н. Белоногова делает акцент на гуманисти-
ческую ориентацию в работе с семьей, предпола-
гающую  добровольность  включения  родителей  в 
ту  или  иную  деятельность,  предлагаемую  воспи-
тателем,  приоритет  субъект–субъектного  взаимо-
действия  и  собственную  внутреннюю  активность 
родителей в стремлении к самовоспитанию, само-
образованию и становлению родительской компе-
тентности [2]. 
Л.  В.  Байбородова  выделяет  следующие  типы 
взаимодействия педагога-психолога с семьями вос-
питанников:  сотрудничество,  диалог,  соглашение, 
опека, подавление, индифферентность, конфронта-
ция. При этом сотрудничество рассматривается как 
высший уровень развития взаимодействия [3,21с.].
Взаимоотношения сотрудничества между семь-
ей и педагогами рассматриваются многими иссле-
дователями  (Г.  В.  Алферова,  Л.  В.  Байбородова, 
С. Д. Ермакова, Н. О. Зиновьева, Е. В. Кудряшова, 
И.  И.  Чернокозов)  как  наиболее  конструктивные, 
включающие в себя элемент равенства и взаимно-
го уважения, с четким распределением ответствен-
ности,  общими  целями  и  эффективной  коммуни-
кацией.  К  значимым  параметрам  сотрудничества 
вышеназванные  авторы  относят  такие,  как  дове-
рие, взаимное уважение, открытая коммуникация, 
честность,  активное  слушание  партнерами  друг 
друга, гибкость, забота по отношению друг к другу 
и понимание, полная доступность информации для 
обеих сторон и обмен ею. 
Семья  для  ребенка    младшего  школьного  воз-
раста – это источник общественного опыта. Здесь 
он  находит  примеры  для  подражания,  здесь  про-
исходит его социальное рождение. За воспитание 
детей несут ответственность родители, а педагоги 
начальной  школы  призваны  поддерживать  и  до-
полнять их воспитательную деятельность. 
Сегодня  потенциальные  возможности  семьи 
претерпевают  серьезные  трансформации.  Педаго-
ги отмечают снижение ее воспитательного потен-
циала,  изменение  ее  роли  в  процессе  первичной 
социализации ребенка. 
Современным  родителям  приходится  нелегко 
из-за нехватки времени, занятости, недостаточно-
сти компетентности в вопросах педагогики началь-
ной школы и психологии. Ближе всего к  младше-
му школьнику и проблемам его воспитания стоят 
педагоги-психологи, заинтересованные в создании 
благоприятных условий для развития каждого ре-
бенка,  повышении  степени  участия  родителей  в 
воспитании своих детей. Полноценное воспитание 
ребенка    младшего  школьного  возраста  происхо-
дит  в  условиях  одновременного  влияния  семьи  и 
начальной школы, их взаимодействия. 
Каждая начальная школа не только воспитывает 
ребенка, но и консультирует родителей по вопро-
сам воспитания детей. Например, Т. А. Павленко, 
отмечает психологические особенности конфликт-
ных детей, которые состоят в дисгармоничности в 
аффективной составляющей образа себя в сочета-
нии с завышенными представлениями о своих воз-
можностях – в когнитивной, и с доминированием 
в  содержании  их  коммуникативной  потребности 
–  потребности  в  признании.  Автор  отмечает,  что 
наиболее  адекватными  будут  взаимоотношения  с 
ними взрослых, направленные на изменение у де-
тей отношения к себе и отношения к ровесникам 
[7]. 
Педагог-психолог начальной школы – не только 
советчик, консультант, но и партнер родителей по 
их воспитанию. Главным в работе любой началь-
ной  школы  являются  сохранение  и  укрепление 
физического и психического здоровья воспитанни-
ков,  их  творческое  и  интеллектуальное  развитие, 

37
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
обеспечение условий для личностного и гармонич-
ного роста. Для достижения высокой результатив-
ности воспитательно–педагогического процесса в 
начальной школе большое значение имеет работа с 
родителями воспитанников. 
Взаимодействие психолога с родителями — за-
лог  успешной  адаптации  ребенка  к  условиям  на-
чальной школы. Когда ребенок впервые приходит 
в школу, ему приходится перестраивать не только 
привычный образ жизни, но и отношения со взрос-
лыми  и  детьми.  Некоторые  дети  безболезненно 
входят в новую ситуацию. У других она вызывает 
тяжелые  переживания,  снижение  активности  (ре-
чевой,  игровой),  сказывается  на  здоровье  и  спо-
собностях. Для ребенка, не посещавшего детские 
учреждения, непривычно все: отсутствие близкого 
человека, незнакомые взрослые, большое количе-
ство детей, новый распорядок дня и т.д. Обраще-
ние взрослых с детьми также резко отличается от 
того, к которому он привык дома.
Необходимое  условие  смягчения  трудностей 
адаптационного  периода  —  согласованность  дей-
ствий учителя, психолога и родителей, соблюдение 
по  возможности  одинакового  подхода  к  детям  в 
семье  и  в  школе.  С  этой  целью  психолог  должен 
позаботиться о том, чтобы учителя еще до посту-
пления новичка в группу познакомились с родите-
лями и ребенком, установили с ним контакт, узна-
ли об условиях и особенностях развития ребенка. 
Все привычки и навыки каждого ребенка выяснить 
сразу  сложно,  однако  в  краткой  ознакомительной 
беседе с родителями можно узнать о наиболее ха-
рактерных  особенностях  поведения  ребенка,  его 
склонностях и интересах.
Многие другие приемы, способствующие адап-
тации ребенка к новым условиям, могут быть вы-
работаны совместно с родителями и при участии 
учителей  с  наибольшим  учетом  индивидуальных 
особенностей ребенка и класса, в который он хо-
дит.
Можно отметить, что роли психолога во взаи-
модействии с родителями разнообразны и связаны 
с  индивидуальными  особенностями  каждого  ре-
бенка, однако несомненно, что в начальной школе 
он,  прежде  всего,  представляет  интересы  ребен-
ка, занимает активную позицию по отношению к 
нему, стремится добиться максимального взаимо-
понимания и взаимодействия с родителями и учи-
телями на пользу ребенку.
Можно выделить ряд проблем, которые возни-
кают  во  взаимодействии  начальной  школы  и  се-
мьи:  перекладывание  ответственности  родителей 
за воспитание детей на школу; снижение доверия 
к учителю со стороны родителей; слабая осведом-
ленность родителей  младших школьников о содер-
жании воспитания и обучения детей в начальной 
школе,  низкая  мотивация  родителей  на  оказание 
помощи педагогу; завышенные требования со сто-
роны родителей к подготовке детей к школе. 
К  новому  подходу  взаимодействия  начальной 
школы  и  семьи  относится  формирование  роди-
тельской  компетентности,  которая  предполагает 
интегрирование  разных  аспектов  личного  роди-
тельского  опыта:  когнитивного,  эмоционального, 
сенсорного, коммуникативного, рефлексивного[8]. 
Начальная  школа  –  общественное  образова-
тельное учреждение, с которым вступают в контакт 
родители,  и  где  начинается  их  систематическое 
психологическое  и  педагогическое  просвещение. 
От качества работы начальной школы, в частности 
педагога-психолога,  в  значительной  мере  зависит 
уровень  психологической  и  педагогической  куль-
туры  родителей,  а,  следовательно,  и  уровень  се-
мейного  воспитания  детей    младшего  школьного 
возраста. 
Таким образом, семья и начальная школа – два 
важных  социальных  института  социализации  ре-
бенка.  Без  родительского  участия  процесс  воспи-
тания невозможен, или, по крайней мере, неполно-
ценен. 
Список использованных источников:
1. Большой толковый психологический словарь / под ред. А. С. Ребера. – М.: Вече, АСТ, 2000. – 560с . 
2. Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494с. 
3. Байбородова, Л. В. Взаимодействие школы и семьи: учеб.–метод. пособие. – Ярославль: Академия развития ; 
Академия Холдинг, 2003. – 224 с. 
4. Дымнова, Т. И. Функциональная семья – первооснова здорового общества. – М.: Альфа ; МГОПУ, 2002. – с. 
162–171. 
5. Стрекалова, Н. И. Взаимодействие школы и семьи по профилактике нарушений психического здоровья ребенка 
младшего школьного возраста – М., 2005. – 19 с. 
6. Белоногова, В. Н. Особенности гуманизации взаимодействия школы и семьи: метод. рекомендации для учителей 
и родителей . – Магнитогорск : МаГУ, 2000. – 55 с. 
7. Павленко, Т. А. Психологические причины конфликтных отношений с ровесниками у старших дошкольников. – 
М., 2000. – 187 с. 
8.Дуйсенова Ж.К., Ныгметова К.Н. Детская психология.-Алматы, 2012. 

38
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
Утебалиева Гульнара Ергазыевна 
доктор филологических наук, профессор 
+77016637512, e-mail: gulnar_2005@mail.ru  
Каскабасова Хорлан Сеитовна
старший преподаватель 
кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Казахский национальный университет им. аль-Фараби, 
+77017268897, e-mail: ks.kora@mail.ru
О КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ 
ЛИЧНОСТИ И НОСИТЕЛЯ ЯЗЫКА
Резюме. В статье рассматривается вопрос о соотношении коммуникативной компетенции носителя языка и 
вторичной языковой личности. Анализ двух языковых систем языковой личности дает возможность выявить раз-
личия и сходства в структурах и элементах в родном и изучаемом языке, что, в свою очередь, позволяет определить 
особенности усвоения неродного языка, норм поведения, экстралингвистических знаний. Исследование особенностей 
формирования коммуникативной компетенции вторичной языковой личности и носителя языка способствует диф-
ференциации таких видов познавательной деятельности как изучение языка, овладение языком, усвоение языка, и 
выявлению их специфических признаков.
Түйін. Тілдік тұлғаның екі тілдік жүйесіне талдау жасау үйреніп жатқан тіл мен ана тіліндегі кездесетін эле-
менттердегі және құрылымдағы айырмашылық пен ұқсастықтарын ажыратуға мүмкіндік береді, яғни өз кезегінде 
өзге тілді меңгерудің, тәртіп ережелерінің, экстралингвисткалық білімнің ерекшеліктерін анықтауға болады.  Екін-
ші тілдік тұлғаның және тіл иесінің коммуникативтік құзыреттілігінің қалыптасу ерекшелігін зерттеу танымдық 
қызметтің тіл үйрену, тілді игеру, тілді меңгеру және олардың арнайы түрлерін анықтау секілді түрлерінің диффе-
ренциялануына себеп болады.  
Summary.  The  article  considers  the  question  of  communicative  competence  relation  between  the  native  speakers 
and  second  language  trainee.  The  study  of  this  aspect  involves  in  appeal  to  linguistic,  sociolinguistic,  psycholinguistic, 
psychological, pedagogical studies of bilingualism.  Analysis of these two language systems of trainee gives an opportunity to 
identify differences and similarities in the structures and elements in the native and target language, which allows determining 
the characteristics of the assimilation of non-native language, norms of behavior, extra-linguistic knowledge. Research of 
features of communicative competence formation of the second language trainee and native language user contributes to the 
differentiation of these types of cognitive activities such as language learning, language acquisition, and identify their specific 
characteristics.  
Необходимость  исследования  компетенции  в 
языке имеет многолетнюю традицию, обусловлен-
ную  неослабевающим  интересом  языкознания  к 
теории  усвоения  неродного  языка.  Исследование 
языка как системы, связанной с мышлением, пре-
допределяет понимание того, как усваивается язы-
ковое знание, как это знание существует в созна-
нии говорящего на том или ином языке, как знание 
языка  включается  в  общую  систему  знаний,  как 
эта система используется в речи. Необходимостью 
изучения когнитивной природы процесса усвоения 
языкового  знания  личностью  и  коммуникативной 
реализации  полученных  и  существующих  знаний 
подтверждается  актуальность  выбранной  нами 
темы.
При решении вопроса о соотношении коммуни-
кативной  компетенции  носителя  языка  и  изучаю-
щего второй язык неизбежно обращение к иссле-
дованиям  проблем  билингвизма,  среди  которых 
наиболее  существенными  являются  лингвистиче-
ский,  социолингвистический,  психолингвистиче-
ский, психологический и педагогический аспекты. 
Безусловно, данные аспекты необходимо  рассма-
тривать в комплексе с учетом диалектики соотно-
шения языка и речи, языка и мышления, языка и 
общества.
Собственно-лингвистический  аспект  двуязы-
чия заключается в описании контактирующих друг 
с другом языковых систем. Выявленные  различия 
в  структурах  и  их  элементах  в  родном  и  втором 
языках  демонстрируют  фактические  затруднения 
при овладении изучаемыми структурами, а также 
вероятные  проявления  интерференции.  Лингви-
стическое исследование двуязычия, проводимое в 
тесной связи с изучением экстралингвистического 
аспекта, дает возможность выявить отклонения от 
норм  в  поведении  носителя  языка  и  изучающего 
второй язык в отношении друг к другу.
Как объект психолингвистики билингвизм рас-
сматривается «в связи с механизмами производства 
и восприятия (и понимания) речи» и определяется 
как  «психический  механизм  (знания,  умения,  на-
выки),  позволяющий  человеку  воспроизводить  и 
порождать речевые произведения, последователь-
но принадлежащие двум языковым системам» [Ве-
рещагин, с.134]. 
Психологический аспект рассмотрения явления 
билингвизма  охватывает  отношение  «билингвизм 

39
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
– индивид»: «особенности восприятия и порожде-
ния речи на Я2  билингвом, влияние билингвизма 
на  личность  (билингвизм  и  интеллект,  билингви-
зм и характер и т.п.), способность к изучению Я2 
и  ее  изменение,  психические  механизмы  речевой 
деятельности на Я2 , особенности усвоения Я2  в 
детском    и  зрелом  возрасте  и  т.п.»  [Карлинский, 
с.13-14].
Социологический  аспект  билингвизма  А.Е. 
Карлинский связывает с  отношением  «билингви-
зм – общество» и включает в него  вопросы  «от 
социальных  причин  возникновения  билингвизма 
до  сознательного  вмешательства  общества  в  язы-
ковые  процессы  (языковые  ситуации,  политика 
в  многонациональном  государстве),  социальных 
причин  смены  языков  и  т.п.»  [Карлинский,  с.15]. 
По мнению исследователя, двуязычие – это  «прак-
тика  попеременного  использования  двух  языков 
одним и тем же индивидом или группой индиви-
дов в целях коммуникации» [Карлинский, с.22], а 
«билингвом будем называть человека, который, ис-
пользуя  в своей речевой деятельности два языка, 
способен  порождать  или  понимать  высказывания 
на Я 2 в устной и / или письменной форме без уче-
та их языковой правильности и сложности» [Кар-
линский,  с.58].  В  этом  определении  учтены  два 
основных момента явления билингвизма: степень 
владения вторым языком и использования второго 
языка в речевой деятельности в целях коммуника-
ции. 
С  вопросами  о  взаимодействии  двух  языков 
(двух «знаний») в когнитивной системе билингва 
и о сущности языкового знания в системе общего 
знания  связаны  проблемы  типологии  двуязычия 
[Сулейменова, с.73]. 
В тесной связи с социо- и психолингвистикой 
проводится  изучение  проблем  теории  усвоения 
языка: овладение языком/усвоение языка и изуче-
ние языка/ обучение языку. В свою очередь, иссле-
дование  этих  проблем  немыслимы  без  изучения 
наиболее совершенных методов обучения языкам, 
а также разработки новых технологий в сфере пре-
подавания языков. 
Из  широкого  спектра  исследований  в  области 
билингвизма  мы  выбрали  вопрос  о  соотношении 
коммуникативной  компетенции  носителя  языка  и 
изучающего  второй  язык,  решение  которого  по-
зволит  в  определенной  степени  понять  механизм 
усвоения неродного языка.  
Коммуникативная  компетенция  носителя  язы-
ка  является  частью  общей  языковой  способности 
–  многоуровневой  иерархически  организованной 
функциональной системы, формирующейся в пси-
хике носителя языка в процессе онтогенетического 
развития [ЛЭС, с.617], и приравнивается к свобод-
ному владению языком. Языковая способность да-
ется  каждому  человеку  от  рождения,  и  в  течение 
первых  двух-трех  лет  жизни  человек  овладевает 
родным языком для практического общения.  Дан-
ная способность приобретается и расширяется на 
основе способности к общению по мере развития 
индивидуума и совершенствуется в соответствии с 
ростом его интеллектуального потенциала посред-
ством  сформированных умений, не утрачивается в 
случае прекращения  формирования того или ино-
го умения. 
Личные языковые умения развиваются в разной 
степени, в зависимости от природных свойств но-
сителя языка, от культурной среды, от обществен-
ных  условий,  что  в  очередной  раз  подчеркивает 
индивидуальный характер языковых знаний и уме-
ний. 
На  начальном  этапе  усвоения  первого  языка 
наличествуют  только  два  вида  речевой  деятель-
ности – слушание и говорение. Далее, в процессе 
развития и обучения, субъект приобретает умения 
в чтении и письме.
Знания    о  мире  и  языке  объективируются  в 
умения  по  видам  речевой  деятельности,  которые 
формируются стихийно (слушание и говорение) и 
направленно (чтение и письмо) посредством обу-
чения. Коммуникативная компетенция развивается 
в  соответствии  с  вышеперечисленными  периода-
ми и становится частью общей языковой способ-
ности.  Согласно  гипотезе  критического  возраста, 
способность к овладению языком с возрастом ос-
лабляется [Гэсс, Ард, с.386]. Поэтому дальнейшее 
расширение  коммуникативной  компетенции  про-
исходит на базе сформировавшегося языка за счет 
приобретаемых индивидуумом знаний.
При изучении или усвоении второго языка зна-
ния в изучаемом языке накладываются на знание 
первого языка и становятся частью  общего знания. 
Знакомство с новыми языковыми средствами при 
владении вторым языком приводит к образованию 
«новой  системы  речевых  навыков».  Данный  ряд 
языковых средств «вступает в контакт со старым, 
уже  имеющимся  у  нас  рядом  лингвистических 
средств…»  [Щерба,  с.41].  Поэтому  изучающий 
язык  имеет  две  коммуникативные  компетенции  – 
компетенцию в первом языке, носителем которого 
является, и компетенцию в изучаемом языке. 
На  начальном  этапе  обучения  идет  формиро-
вание умений по всем четырем видам речевой де-
ятельности  одновременно  (хотя  на  практике  име-
ются случаи формирования умений только по трем 
видам  речевой  деятельности,  например,  говоре-
нию, слушанию и чтению или слушанию, чтению 
и письму и так далее) на основе уже имеющихся 
умений в первом языке. Другими словами, приоб-
ретаемое знание посредством умения первого язы-
ка  отрабатывается  в  новом  навыке  второго  языка 
и формируется в умение использовать данное зна-
ние,  поскольку  основная  часть  коммуникативной 
техники,  которой  владеет  индивидуум  в  языке, 
носителем которого является, «полностью перено-

40
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
сится… на иностранный, и  специальный  арсенал 
средств для такой подготовки не требуется» [Скал-
кин, с.190]. 
Для  изучающего  язык  знания  о  мире  и  языке 
формируются направленно по всем видам речевой 
деятельности,  но,  как  показывает  практика,  воз-
можно стихийное формирование (говорение и слу-
шание) вне процесса целенаправленного обучения 
в условиях языковой среды.
Между способностью, с одной стороны, и уме-
ниями,  с  другой  стороны,  существуют  сложные 
отношения  взаимной  зависимости.  Компоненты 
«способность» и «умение» в характеристике ком-
муникативной  компетенции  носителя  языка,  как 
это  представляется  нам,  занимают  позиции  сосу-
ществования  и  взаимовлияния  при  доминирую-
щей роли компонента «способность» [Утебалиева, 
2004].
В  характеристике  коммуникативной  компе-
тенции  изучающего  второй    язык  на  позиции 
сосуществования  и  взаимовлияния  накладыва-
ются        другие  функции:  взаимодействия  и  взаи-
мопроникновения внутри компетенции. При этом 
главенствующая  роль  отводится  приобретаемым 
умениям,  так  как  именно  умением  использовать 
полученные  знания  будет  определяться  само  зна-
ние второго языка.
Возвращаясь  к  вопросу  о  взаимовлиянии  спо-
собности и умения, отметим, что при постижении 
языка  немаловажную  роль  играет  способность  к 
изучению/усвоению  языка  –  индивидуально-пси-
хологическая особенность личности, которая явля-
ется  условием  успешного  осуществления  данной 
деятельности и динамики овладения знаниями, на-
выками и умениями.
Несомненно, приобретаемые умения помогают 
поддерживать и активизировать способность. Спо-
собность, в свою очередь, влияет на  степень и ско-
рость усвоения приобретаемых умений, а так же на 
быстроту их воспроизведения и может покрывать 
собой недостаток того или иного умения на опре-
деленном этапе усвоения.   
Итак, если коммуникативную компетенцию но-
сителя  языка  можно  рассматривать  как  базирую-
щееся на способности человека к общению приоб-
ретенное в процессе естественной коммуникации 
и  специально  организованного  обучения  умение 
использовать имеющиеся знания и опыт для уча-
стия в коммуникативных актах во всех видах рече-
вой деятельности, то коммуникативная компетен-
ция  во  втором  языке  формируется  и  пополняется 
на основе коммуникативной компетенции в первом 
языке в процессе изучения или усвоения другого 
языка и активизируется по мере  овладения субъек-
том умениями, необходимыми для коммуникации 
на изучаемом языке. 
Носители  языка  успешно  пользуются  знания-
ми и умениями вести коммуникацию и в процессе 
общения  совершенствуют  свои  коммуникативные 
компетенции  в  целом  на  протяжении  всей  своей 
жизни.  Изучающий  язык,  имея  опыт  общения  на 
родном языке, либо дополняет его новыми знани-
ями о правилах общения в новой языковой среде 
и  формирует  базу  данных  коммуникативной  ком-
петенции  в  иностранном  языке,  либо  использует 
стратегии  речевого  поведения  языка,  носителем 
которого он является, для реализации коммуника-
тивных целей средствами изучаемого языка. Фор-
мируясь  в  процессе  изучения,  коммуникативная  
компетенция  во  втором  языке  становится  частью 
коммуникативной компетенции первого языка, но 
не как способность, а как умение – результат отра-
ботанных на практике полученных знаний.  
Мы полагаем, что коммуникативная компетен-
ция  изучающего  язык  приобретается  по  формуле 
«знание  +  навык  =  умение»,  где  знание  –  это,  с 
одной стороны, информация, поступающая в базу 
данных    коммуникативной  компетенции,  резуль-
тат  усвоения  фактов,  понятий,  закономерностей, 
правил,  с  другой,  стороны,  –  результат  обучения 
и  жизненного  опыта  личности,  который  лежит  в 
основе формирующихся умений; навык – автома-
тизированное  действие,  вырабатывающееся  в  ре-
зультате длительных организованных упражнений, 
практическое,  стандартное  применение  получен-
ных и имеющихся знаний, в частности, на уроке; 
умение – готовность к выполнению практического 
или теоретического действия на основе усвоенных 
знаний  и  навыков,  правильное,  соответствующее 
нормам  языка,  самостоятельное  и  творческое  ис-
пользование знаний и навыков в аутентичных си-
туациях. 
С психологической точки зрения, процесс усво-
ения  языка  на  уровне  понимания  представляет 
собой  очень  сложную  познавательную    аналити-
ко-синтетическую  деятельность.  Проникновение 
в суть  воспринимаемой информации, понимание 
получаемой  информации    всегда  предполагает 
включение этого материала в систему уже имею-
щихся  знаний,  формирование  связи  между  ними. 
Устанавливая связи между вновь вводимыми зна-
ниями и уже известными, субъект тем самым дела-
ет новое знакомым, понимает смысл нового через 
знакомое старое. Однако, чтобы наступило полное 
такое понимание, возникли нужные связи, необхо-
димо, чтобы у человека имелись те старые знания, 
которые  требуются  для  понимания  нового.  При 
этом ранее усвоенные знания должны быть опера-
тивными, легко актуализироваться, то есть возни-
кать в памяти индивидуума в нужный момент, что 
требует активной мыслительной деятельности. Те 
учащиеся,  в  памяти  которых  прочно  закреплены 
ранее изученные слова и словосочетания, имеется 
необходимый фонд требуемых знаний, без особого 
труда воспринимают новый материал, хорошо его 
понимают. Чем лучше знания систематизированы 

41
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
и закреплены в долговременной памяти, чем сво-
боднее  они  могут  быть  воспроизведены  в  соот-
ветствующей ситуации, чем шире у индивидуума 
набор приемов, способов решения различных ти-
пов коммуникативных ситуаций, чем богаче набор 
автоматизированных  навыков,  тем  шире  возмож-
ности  успешного  общения  личности  и  участия  в 
нестандартных коммуникативных ситуациях.
Знание языка заключается в умении соотнести 
определенную языковую последовательность, язы-
ковое выражение с его содержанием и оперировать 
ею  либо  для  передачи  необходимого  содержания 
в  порождении  речи,  либо  для  понимания  при  ее 
восприятии.  Большой  фонд    базы  данных  языко-
вой  компетенции,  как  показывает  практика,  еще 
не  дает  оснований  для  вывода  о  высоком  уровне 
владения языком, так как о последнем следует су-
дить  по  действенности  языковых  знаний,  по  воз-
можности оперировать ими, применять их на прак-
тике.  Знания,  усвоенные  формально,  могут  быть 
применены  лишь  в  идентичных  случаях,  в  очень 
узкой сфере задач, близких к изученному образцу. 
Сложными процессами усвоения знаний, переход 
их  в  умения  подтверждается  креативный  аспект 
усвоения второго языка. 
Вопрос о том, с какого момента можно считать 
личность двуязычной, т.е. какого уровня владения 
вторым  языком  она  должна  для  этого  достичь, 
остается  открытым.  Владение  вторым  языком  в 
совершенстве является высшей ступенью развития 
билингвизма. Можно предположить, что  коммуни-
кативная компетенция изучающего язык приравни-
вается к коммуникативной компетенции носителя 
языка  только  на  верхнем  уровне  владения  ино-
странным языком, когда умение по своей быстро-
те, глубине и прочности изоморфно способности. 
В  перспективах  исследования  рассматривает-
ся  вопрос  о  соотношении  коммуникативной  ком-
петенции  вторичной  языковой  личности,  форми-
рующейся  в  условиях  полилингвизма,  а  также  о 
характеристиках полилингвальной личности, при-
обретающей неродной язык в условиях функцио-
нирования языка.  
Литература:
1. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М.: Изд-во МГУ, 
1969.
2. Гэсс С., Ард Дж. Овладение вторым языком и онтология языковых универсалий // Новое в зарубежной лингви-
стике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика. – М.: Прогресс, 1989.
3. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. – Алма-Ата: Галым, 1990. 
4. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская  энциклопедия, 1990.
5. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М., 1981.
6. Сулейменова Э.Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики. – Алматы: Демеу, 1996. 
7. Утебалиева Г.Е. Стратегическая компетенция (структурная и качественная характеристика, функции, фор-
мирование). – Алматы, «Казак университетi», 2004. 
8. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. – Т. 1. – Л., 1958.

42
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016

жүктеу/скачать 4,75 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: