Бұлақбаева Мейрамкүл Кеңесбайқызы

43
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
риясының маңызды келесі түсінігі – тест тапсыр-
маларының композициясы – мазмұнының мәні бо-
лып  табылады.  Композиция,  тапсырмаларды  тест 
түрінде  жасау  әдістемесінің  маңыды  пәні  болып 
табылады. Композицияның ойластыру және орын-
дау,  мазмұны  және  формаларымен  байланысқан 
көптеген  мәселелердің  маңыздылығымен  тікелей 
байланысты  болуы  тегін  емес.  Тапсырмалар  ком-
позициясындағы  табыстылық  өнер  туындыларын 
жасау сияқты идея мен сюжеттің шынайылығына 
ғана емес, сонымен қатар, форманы қабылдау ше-
берлігіне де байланысты. Сондықтан да жақсы жа-
салған педагогикалық тапсырма – әрқашан тамаша 
мазмұн мен ерекше форма; екеуі де – олардың өза-
ра байланыстарының маңыздылығы себебінен ту-
атын нәтиже. Гегель былай деген: «форманы құру 
...  маңызды  қызығушылық  пен  нақты  тапсырма 
болып  табылады,  бейнесі  табыстылықпен  бірге 
көрінбейді  және  алдыға  жылжуы  да  байқалмай-
ды, мазмұны да солай. Форма мен мазмұнды бірге 
жүреді [3]. 
Тест  тесттік  формадағы  тапсырмалар  компо-
зициясынан  бастау  алады.  Форма  –  тапсырмалар 
элементтерін  реттеудегі  байланыс  тәсілі.  Белгілі 
теориялар  мен  практикада  тесттік  тапсырмалар 
формалары  бойынша  төрт  негізгі  топтарға  бөлі-
неді.  
Бірінші  формасы  бір  немесе  бірнеше  дұрыс 
жауаптарын  таңдауға  болатын  тапсырмалардан 
тұрады. Егер тапсырмаларға таңдауға болатындай 
дайын  жауаптар  ұсынылса  (әдетте  біреуі  дұрыс, 
қалғандары  бұрыс),  онда  мұндай  тапсырмаларды 
бір ғана дұрыс жауабы бар тапсырмалар деп атаған 
жөн.  Сонымен  қатар,  практикаға  бірнеше  дұрыс 
жауаптарын таңдауға болатын тапсырмаларды ен-
гізу ұсынылады. Мазмұны бойынша олар күрделі,  
бір  ғана  жауабы  бар  тапсырмаларға  қарағанда 
білімді терең, кең және ерекше тексеруге мүмкін-
дік береді. Бұл тапсырмаларға берілетін нұсқау – 
барлық дұрыс жауап номерлерін дөңгелектеп қор-
шайды. 
Екінші  формасы  дұрыс  жауапты  бір  сөзбен 
және  бір  белгімен  толтырудан  тұрады.    Мұндай 
тапсырмаларға берілетін нұсқау – толтыру. 
Үшінші  формасын  екі  баған  элементтерінен 
тұратын  тапсырмалар  құрайды.  Осыған  орай 
тапсырмаларға берілетін нұсқау – сәйкестікті табу.  
Төртінші форманы – процессуалды және алго-
ритмдік тұрғыдағы тапсырмалар. Әрбір тапсырмаға  
берілетін  нұсқау  -  «дұрыс  тізбектілікті  орнату». 
Сынаққа түсуші әрбір тапсырмалар элементтерінің 
алдында сол жағында тұрған тікбұрышқа рангтар 
қояды.    Компьютерлің  тесттілеу  кезінде  сынаққа 
түсуші тесттің осы формасын ескере отырып жа-
саған  инструменталды  бағдарламаның  көмегіне 
жүгінеді.  Онда  әрбір  рангтан  кейін  курсор  авто-
матты  түрде  бір  квадраттан  екіншісіне  жылжып 
отырады.
Педагогикалық өлшемдер теориясының негізгі 
үш  түсініктерін  бөліп  көрсетуге  болады:  «тесттік 
формадағы  тапсырмалар»,  «тест  тапсырмалары» 
және «педагогикалық тест».
Педагогикалық  зерттеу  теориясының  екінші 
негізгі түсінігі «тест тапсырмалары» болып табы-
лады.  Тест  тапсырмалары  –  форманың  жоғарыда 
келтірілген талаптарына, сонымен қатар, статисти-
калық талаптарға жауап беретін тесттің құрамдас 
бөлшегі: 
1) белгілі қиындықтары бар;
2) тест баллдарының жеткілікті вариациясы;
3)  барлық  тест  баллдарымен  бірге  берілетін 
тапсырмалардың оң корреляци баллдары.
Тест  формасындағы  тапсырмалардың  міндетті 
эмпирикалық апробация нәтижесінде алынған тест 
тапсырмаларының  жеткілікті  сандары  біртұта-
стық, құрамы мен құрылымына ие болатын жүйе 
ретіндегі тесттерді жасауға септігін тигізеді. 
Белгілі  қиындықтарға  қойылатын  талаптар 
тест  тапсырмаларының  маңызды  жүйе  жасаушы 
белгісі болып табылады. Егер тест өсіп отырушы 
қиындықтардан  тұратын  тапсырмалар  жүйесі 
болса,  онда  қиындықтардың  белгісіз  өлшемі  бар 
тапсырмаларға  орын  жоқ.  Әрбір  тапсырмалар 
бойынша  тесттік  баллдардың  вариациялары  өл-
шемдер жүргізудің қажетті шарттары болыып та-
былады.  Мұндай  вариациялардың  құлдырауы  өл-
шемдердің  жалпы  нақтылығының  құлдырауына 
әкеліп  соғады.  Тестке  корреляциясы  баллдардың 
қосындысы 0,200-ден төмен тапсырмалар енбейді. 
Бұл  ең  төменгі  шегі.  Әдетте  тест  пен  тапсырма-
ларға 0,300-ден кем корреляциясы барлар енбейді. 
Тестке тапсырмалардың енуі корреляция коэффи-
циентінің мәніне ғана байланысты емес, сонымен 
қатар,  тапсырмалардың  мазмұнына,  қиындық  өл-
шемдері мен басқа формалды құрамдарына да бай-
ланысты.  
Үшінші,  ең  басты  түсінік  педагогтардың  пе-
дагогикалық  мақсаттары  үшін  жасалатын  педаго-
гикалық  тест  болып  табылады.  Мұны  педагогтар 
педагогикалық  мақсаттар  үшін  жасайды.  Қы-
зық  айғақ  –  басты  әдебиеттерінде  тесттің  нақты 
анықтамасына  көңіл  аз  аударылады  екен.  Педа-
гогикалық  тест  -  білім  алушылардың  деңгейлері 
мен құрылымын ділелді түрде бағалау мақсатын-
да  құрылатын  арнайы  формалардағы,  белгілі  бір 
мазмұндағы  біркелкі  үдеуші  қиындықтардың  па-
раллелді  тапсырмалар  жүйесі.  Бұл  жерде  негізгі 
ұғымдардың  қысқаша  түсініктемесін  беріп  кету 
маңызды. 
Тест  тапсырмаларының  арнайы  формасының 
ерекшелігі: сұрақ күйінде емес, тапсырма түрінде 
де емес шынайы және жалған жауаптарға байланы-
сты ой түрінде болады. Дәстүрлі сұрақтар, керісін-
ше,  шынайы  және  жалған  болмайды,  ал,  оларға 
берілген  жауаптар  белгісіз  және  көпсөзді  болып 
келеді,  олардың  дұрыс  екендігін  анықтау  үшін 

44
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
оқытушылардың  қосынды  есептеу  арқылы  ақыл-
ой энергиясының шығындары талап етіледі. 
Тест  мазмұны  тест  түріндегі  оқу  пәні  үзін-
дісінің оңтайлы бейнесі ретінде анықталады.
Оқуды  тиімді  бағалау  және  білім  беру  үшін 
тиімді бағалауды түсіну білім беру мен оқытудағы 
барлық  жаңа  тәсілдермен  тығыз  байланысты.  Ба-
лалар өздерінің түсініктерін құра алатын белсенді 
оқушылар  болатын  болса,  онда  мұғалімдер  үшін 
де, оқушылар үшін де осы түсініктің мәнін білу аса 
маңызды,  өйткені  ол  оқыту  барысында  ілгерілеу 
қадамдарын  айқындау  мен  оған  қолдау  көрсету 
үшін қажет.
Соңғы зерттеу жұмыстары біздің ұғымымызда 
қалыптастырушы бағалау үдерісінің едәуір дамуы 
мен  оны  оқыту  үшін  бағалау  және  оқуды  бағала-
уда  қолдану  мүмкіндігіне  серпін  бергені  анық. 
Мұғалімдер  мен  балалар  үшін  өздерінің  қандай 
мақсатқа жетуді көздейтінін, мақсатқа жету өлшем-
дерін түсіну не үшін керек екенін білу маңызды.
Оған қоса, мұғалімнен тек жақсы баға алу үшін 
ғана  оқитын  балалардың  қалыптасу  қаупі  болса, 
төмен баға алған балалардың «нашар баға» алуға 
үйреніп алуы сияқты жағдай орын алуы мүмкін. 
Олай болса, бағаны қалай тиімді қолдануға бо-
лады? 
Бағалау арқылы қалайша оқушылардың оқуға, 
сабаққа деген қызығушылығын туғызуға, сабақты 
терең меңгертуге, пән бойынша білімін тереңдету-
ге болады? 
Бағалаудың қандай түрлері бар және оларды қа-
лай қолдануға болады?
Осындай сұрақтар төңірегінде жауап іздей оты-
рып,  «Оқыту  үшін  бағалау  дегеніміз  не?»  мақса-
тын Блум жүйесіне сүйене отырып, «Оқыту үшін 
бағалау және оқуды бағалау» теориясын білу және 
түсіну, практикада қолдана алу, талдай білу және 
теориясынан  алған  білімін  жинақтай  алуы  мен 
бағалай білуін меңгерту – деп айқындадық.
Бағалау  (Assessment)  -  оқу  үдерісі  мен  нәти-
желерін  жүйелі  түрде  және  сыни  талдау,  соның 
негізінде  ағымдағы  және  кейінгі  оқу  үдерісіне 
қатысты    тұжырым  жасап,  шешім  және  ұсыным 
шығаруға бағытталған қызмет [4]. 
Бағалаудың  барлық    түрлері  мынадай  жалпы 
сипаттамалардан тұрады: 
- бақылау жүргізу – бұл нәтижесінде айғақ нені 
білдіретінін түсіну үшін үйренушінің қызметі, те-
стілеу, тапсырмаларды орындау және т.б. 
-  дәлелдемелерді  интерпретациялау/айғақтар-
ды түсіндіру –  оқытудың мақсаттары мен міндет-
теріне  қатысты  критерийлер  бойынша  бағалана-
тын білім 
-  шешімдерді  шығару–  дәлелдемелерді  интер-
претациялау негізінде.
 Оқу (Learning) – оқушылардың білім, білік, дағ-
дыларды  игеру,  шығармашылық  қабілеттері  мен 
өнегелі-этикалық көзқарастарын дамыту жөнінде-
гі белсенді оқу-танымдық қызметін ұйымдастыру 
және ынталандыруға бағытталған мақсатты педа-
гогикалық үдеріс. Оқу – оқушының білім мен білік 
элементтерінің  саны  мен  сапасы  оқу  мақсатын 
құрайтын  тиісті  деңгейге  жеткізілетін  оқу  қыз-
метінің түрі. 
Бағалау үдерісі – бұл:
формативті – тәжірибені және оқытуды жақсар-
ту, дамыту, қолдау 
суммативті  –  ерекше  жағдайларда  дағды  мен 
білім шеңберіндегі оқыту бағаланатыны 
Бағалау  жүйесі  –  оқу  мәселелеріне  қатысты 
жетістікке  қол  жеткізу  өлшемдері  мен  диагно-
стикалаудың,  кері  байланысты  жүзеге  асырудың, 
қоғам (сынып оқушылары, мұғалімдер, ата-аналар, 
т.б.) мен мемлекеттің білім беру жағдайы, пробле-
малары мен жетістіктерінің алатын орнының негіз-
гі құралы. Оқушылар жетістіктерін бағалау жүйесі 
– білім беру процесінің маңызды элементі, оқушы-
лардың  білім  бағдарламаларын  меңгеру  сапасын 
бағалау жүйесі. 
Жоғарыда өлшемдердің негізгі түсініктері және 
тест  тапсырмаларының  формаларына  сипаттама 
бере отырып, оқушылардың білім сапасын бағала-
уға қатысты төмендегідей ұсыныс береміз. 
Ойлау  дағдылары  және  тақырыпты  түсіну  ту-
ралы  мәліметтер  жинауда    бағалаудың  түрлерін 
қолдануды  оқушылардың  жетістіктерін  тиімді 
бағалаудың басты кілті ретінде қарастырған нәти-
желі болар еді. Себебі, бұл дағдылар мұғалім қа-
лыптастыратын  неғұрлым  маңызды  дағдылармен 
байланыста  болады.  Оқушылардың  оқу  жетістігі 
туралы ұсынылған ақпараттар барлық оқушылар-
дың қажеттіліктері мен мүмкіндіктерін есепке алу 
мақсатында  оқытуды  дифференциациялауға  ғана 
көмектесіп қоймайды, сонымен қатар оқушыларға 
өзіндік оқу әрекеттерін бақылауға және кез келген 
оқу  аймағында  максимум  мөлшеріндегі  құзырет-
тіліктерді қалыптастыруға септігін тигізеді.
Әдебиет
1. Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаев «Жаңа онжылдық – жаңа экономикалық өрлеу – Қа-
зақстанның жаңа мүмкіндіктері» Жолдауы. - Жм., 2010-01-29 17:49 — org; 29 қаңтар, 2010.
2. Lord F.M. Lord F.M.,Novick M. Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison-Wesley Publ. Co. 1968, Reading, 
Mass. - 560 pp.
3. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука , 1982.- 199с.
4. Глоссарий, ПШО 2013 жыл. 

45
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
 Акшалова Бахыткуль Надирбековна
к.ф.н., доцент кафедры иностранного языка КазНУ  им. аль-Фараби,  г. Алматы
 + 7 777 611 66 70, bakhyt.nadir@mail.ru
Хужабаева Елизавета Эсанбаевна
магистрант 1-курса специальности «Педагогика и психология»,  КазНУ им. аль-Фараби
+7 702 488 05 96, lizа_81.h.e@mаil.ru
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ГЕНДЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Түйін. Оқушыларды гендерлік-бағдарланған оқыту мен тәрбие көптен бері әлемнің көптеген елдерінде кешенді 
ғылыми зерттеу пәні болып табылады. Авторлар гендерлік білім беру ұғымы мен оның педагогикалық ой тарихындағы 
мәнін, аталған мәселенің жоғары мектептегі қазіргі жағдайын талдайды. Мақалада жоғары мектепте болашақ пе-
дагог-психологтарға гендерлік білім берудің мазмұнын жобалаудың жаһандану дәуіріндегі педагогикалық ғылымның 
теориялық және практикалық міндеттерін шешудегі мүмкіндіктеріне аса мән қойылады. 
Резюме. Гендерно-ориентированное обучение и воспитание учащихся давно являются предметом комплексного на-
учного исследования во многих странах мира. Авторами проанализированы: понятие гендерного образования и его 
значение в истории педагогической мысли, современное состояние данной проблемы в высшей школе. В статье акцен-
тируется внимание на возможности проектирования содержания гендерного образования будущих педагогов-психо-
логов в высшей школе для решения теоретических и практических задач педагогической науки в эпоху глобализации. 
Summаry.  Gender-oriented trаining аnd educаtion of students hаs long been а subject of comprehensive reseаrch in mаny 
countries of the world. The аuthors аnаlyzed: the concept of gender educаtion аnd its importаnce in the history of educаtionаl 
thought, modern stаte of the problem in higher educаtion. The аrticle focuses on the possibility of designing the content of gender 
educаtion of future teаchers-psychologists аt the high school to solve theoreticаl аnd prаcticаl problems of pedаgogicаl science 
in the erа of globаlizаtion. 
Современное казахстанское общество находит-
ся на этапе демократического  развития. И призна-
ние равных прав женщин и мужчин во всех обла-
стях  и  создание  условий  для  их  реализации,  как 
известно, являются одним из основных принципов 
демократического общества. Современная концеп-
ция демократии исходит из того, что без достиже-
ния гендерного равенства невозможно построение 
полностью  демократического  общества.  И  только 
образование,  основанное  на  равноправии  полов, 
способно  сформировать  эгалитарное  сознание  у 
будущих  граждан.  Актуальность  проектирования 
содержания  гендерного  образования  определяется 
необходимостью  адекватной  реакции  педагогиче-
ской науки и практики на происходящие перемены 
в жизни общества, которые предопределяют интен-
сивность и масштабность реформ современной си-
стемы образования. 
Гендерный  подход  к  образованию  в  высшей 
школе представляет собой самостоятельный инте-
рес в связи с тем, что отвечает идее демократизации 
общества и подготовки студентов высшей школы к 
продуктивной деятельности в обществе, построен-
ном на принципах равноправия.
На  важность  реформирования  системы  обра-
зования  с  учетом  включения  гендерных  подходов 
указывается  в  стратегии  «Казахстан  –  2050»  [1]. 
Развитие гендерного образования необходимо для 
поддержания национальной безопасности государ-
ства:  страна  не  может  продолжать  игнорировать 
или  недоиспользовать  потенциал  любого  пола  во 
всех сферах жизни в Казахстане. Эгалитарная по-
литика государства опирается на гендерную модель 
симметричного и равновесного включения мужчин 
и женщин во все сферы общественной жизни. Поэ-
тому жизненно необходимым и важным становится 
развитие и внедрение гендерного подхода в обра-
зовании,  который  основывается  на  всестороннем 
учете  интересов  обоих  социально-половых  групп 
общества.  Это  отражается  и  в    Государственной 
программе  развития образования Республики Ка-
захстан на 2011-2020 годы [2].
Казахстанские  исследователи  гендера  пред-
ставлены  именами  А.Д.Ажибаевой,  А.М.Абике-
новой,  Б.Жусупова,  С.Жусупова,  К.Еженовой, 
Ш.И.Нурманбековой,  Н.У.Шеденовой,  которые 
раскрывают  социальное  положение  женщин  на 
рынке труда, поднимают проблемы женской заня-
тости,  безработицы  и  профессиональной  сегрега-
ции.  Структурные  изменения  в  семье,  проблемы 
соотношения семейной и профессиональной ролей 
женщин в современных условиях нашли отражение 
в  работах  З.Ж.Жаназаровой,  Б.Н.Кылышбаевой, 
М.А.Мекебаевой,  Н.Нуртазовой,  Г.Г.Соловьевой. 
Новый  феномен  женского  предпринимательства, 
его особенности и трудности изучаются в работах 
Ж.А.Нурбековой,  З.Ногайбаевой,  Н.И.Ляпбаевой. 
Есть  еще  отечественные  научные  исследования 
раскрывающие  отдельные  институциональные 
структуры  в условиях реформируемого общества 
– например, социальная структура, политика, эко-
номика, образование, семья, личность и т.д. К дан-
ному  направлению  можно  отнести  работы  таких 
отечественных  ученых  как  М.С.Аженов,  Б.А.Ал-

46
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
дашов, М.А.Абишев, И.А.Айтымбет, К.У.Биекенов, 
Л.Я.Гуревич, К.Г.Габдуллина, Ш.Е.Джаманбалаева, 
М.Ф.Пузиков,  Е.Р.Раисов, М.С.Садырова, С.К.Уте-
шев, которые рассматривают социальные противо-
речия и последствия реформ для различных соци-
альных групп и институтов [3].
Во многих из перечисленных  работ отмечает-
ся, оптимальным путем решения данной проблемы 
представляется  признание  педагогической  обще-
ственностью необходимости использования потен-
циала  собственного  педагогического  опыта  исто-
рического прошлого. В этой связи проектирование 
содержания  гендерного  образования  связываем    с 
психолого-педагогическими  концепциями,  идеми. 
Чтобы показать возможности  проектирования со-
держания  гендерного  образования  будущих  пе-
дагогов-психологов  в  высшей  школе,  необходимо 
проанализировать понятие гендерного образования 
и его значение, современное состояние данной про-
блемы в высшей школе РК.
Итак,  сущность  гендерной  проблематики  вы-
веряется  «предрассудками»  и  предпочтениями 
социумов,  разделяющих  мир  на  два  пространства 
– мужское и женское. Постоянное взаимодействие 
и противоборство этих двух начал, обретающих ха-
рактер космических сил, создает и изменяет мате-
риальный  мир,  а  также  общество,  идеи,  культуру, 
мораль [4].
Под  гендерным  образованием  исследовате-
ли  понимают  образовательную  модель,  в  которой 
учитываются  гендерные  интересы,  принимается 
во  внимание  наличие  гендерных  проблем  в  соци-
альном развитии общества и системе образования, 
предпринимается  поиск  способов  их  решения. 
Гендерное  образование  в  русле  гуманитарной  па-
радигмы означает признание целостного характера 
педагогических  процессов  и  явлений,  их  обуслов-
ленности внутренними закономерными причинами 
самодвижения; нелинейного, кризисного характера 
саморазвития;  необходимости  оказания  педаго-
гического  содействия  в  поступательном  развитии 
человека независимо от его половой принадлежно-
сти, утверждает право на множественность, вариа-
тивность,  уникальность  человеческих  проявлений, 
многообразие женской/мужской индивидуальности 
как важнейших источников развития и саморазви-
тия  [5]. Известно, что в 1998 году Казахстан при-
соединился к Конвенции ООН о ликвидации всех 
форм дискриминации в отношении женщин. Были 
ратифицированы  -  Факультативный  протокол  к 
данной конвенции, конвенции ООН «О политиче-
ских  правах  женщин»,  «О  гражданстве  замужней 
женщины»,  шесть  конвенций  Международной 
организации труда, в том числе, «О равном возна-
граждении мужчин и женщин за труд равной цен-
ности». Но несмотря на это, проблема гендерного 
образования остается все еще актульным и требут 
усовершенствования содержания гендерного обра-
зования.  Причины  этой  проблемы  и  предпосылки 
необходимости  проектирование  содержания  ген-
дерного образования были отражены и в стратегии 
гендерного  равенства  в  Республике  Казахстан  на 
2006-2016 годы: 
• 
Недостаточное  осознание  обществом  не-
обходимости гендерного равенства. Наличие устой-
чивых традиционных стереотипов о роли и месте 
женщины в обществе.
• 
Правовая неграмотность и правовой ниги-
лизм значительной части населения.
• 
Недостаток  гендерного  образования  ген-
дерных знаний у населения, что снижает возмож-
ность реализации прав и законных интересов жен-
щин и мужчин [6].
Центр гендерного образования в Казахском на-
циональном университете имени Аль-Фараби (2005 
г.)  и  другие  исследовательские  центры  проводят  
гендерные  исследования  в  разных  областях  соци-
ального и гуманитарного блока образований. Исхо-
дя из анализа данных исследовании, мы выделяем 
одну задачу, стоящей перед гендерной педагогикой, 
—  теоретическое  обоснование  и  проектирование 
содержания  гендерного  воспитания  и  образова-
ния.  Соответственно,  первая  проблема,  с  которой 
сталкивается  педагог  на  этапе  конструирования 
педагогического процесса, — это конструирование 
его содержания. Учебная программа и ученик яв-
ляются  проектом  содержания  образования,  на  ос-
нове которого учитель самостоятельно принимает 
решение, что отобрать для предъявления учащимся 
в соответствии с целями и условиями педагогиче-
ской  деятельности.  Отсюда  технология  конструи-
рования учебной информации — процесс принятия 
педагогических решений в условиях системы огра-
ничений и предписаний, которые диктуются уста-
новленными нормами (что и в каком объеме из за-
даваемой информации должны усвоить учащиеся); 
исходным  уровнем  подготовленности  учащихся  к 
восприятию учебной информации; возможностями 
самого учителя, а также той школы, в которой он 
работает. Различают задаваемую, предъявляемую и 
усвоенную учебную информацию [7].  
В  нашем  случае,  предметами  проектирования 
в  рамках  содержания  становятся:    концепции  со-
держания гендерного образования (высшего обра-
зования),  отдельные  учебные  предметы  и  курсы, 
образовательные  и  учебные  программы,  учебные 
пособия,  дидактические  материалы,  программ-
ные продукты и т.д. Учитывая  потенциал педаго-
гов-психологов  в  реализации  гендерной  политики 
и основываясь на  проведенные исследования, мы 
выделяем следующие  уровни проектирование со-
держания гендерного образования будущих педаго-
гов-психологов в высшей школе:
1. Концептуальный уровень - ориентирован на 
создание концепции, модели. 
2.  Содержательный  уровень  проектирования 
предполагает получение продукта функционально-
го назначения: положения, программа.

47
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
3.  Технологический  уровень  проектирования 
позволяет дать алгоритмы способа действий, долж-
ностные  инструкции,  организационные  схемы 
управления, учебные планы, технологии, методики.
4. Процессуальный уровень выводит проектную 
деятельность  в  реальный  процесс,  где  необходим 
продукт,  готовый  к  практическому  применению 
слайды, дидактические средства, методические ре-
комендации отдельных лекции или СРС, разработ-
ки  учебных  тем,  технологии,  методики,  сценарии 
проведения праздников и др.
На каждом из обозначенных уровней проектная 
деятельность  распространяется  на  проект  содер-
жания  образования  будущих  педагогов-психоло-
гов в высшей школе целиком или на его отдельные 
структурные связи между ними. По мере перехода 
с уровня на уровень изменяется масштаб объектов 
проектирования и проектных задач, увеличивается 
степень  конкретности  требований  к  их  решению, 
форме  представления  продукта.  Преобразование 
педагогической  действительности  осуществляется 
на  осознанной  основе,  анализом  состояния  ситу-
ации,  строится  на  основе  постоянной  пошаговой 
обратной связи, имеющей рефлексивную природу. 
Предполагает  выполнение  определенных  мысли-
тельных и практических процедур.  В качестве ве-
дущих целей всех уровней выступают: расширение 
профессиональных  знаний  и  умений  у  будущих 
педагогов-психологов    в  области  гендерной  педа-
гогики  и  психологии;  формирование  гендерного 
самосознания  будущих    педагогов-  психологов  и 
установки на гендерную толерантность; формиро-
вание потребности в оказании психолого-педагоги-
ческой поддержки принятия и освоения школьни-
ками  гендерных  ролей;  стимулирование  интереса 
педагогов-психологов к гендерной проблематике.
Реализация данной цели производится посред-
ством  решения  следующих  задач:  исследования  и 
коррекции  в  сознании  будущих  педагогов-психо-
логов  наиболее  жестких  гендерных  стереотипов; 
формирования представления о гендерном подходе 
в образовании; развития способности к безусловно-
му принятию различных видов гендерной идентич-
ности; формирования потребности в самообразова-
нии в вопросах гендерной проблематики.
Таким образом, гендерное образование -  это си-
стема образовательной деятельности, направленная  
на социализацию, формирование культуры и обще-
ственной активности в интересах, как самой лично-
сти, ее самореализации,  так и становления и разви-
тия гендерного общества и государства.  Гендерное 
образование  в  вузе  ставит  цель  ориентировать  и 
обогощать  учащихся  на  критическое  восприятие 
гендерной  идентичности  (как  человек  принимает 
определения мужественности и женственности, су-
ществующие в рамках своей культуры, и как он сам 
себя  категоризирует),  на  выработку  собственного 
гендерного самосознания, гендерной роли, способ-
ствующих  успешной  адаптации  в  обществе,  в  со-
циально-культурной  коммуникации,  в  построении 
профессиональной  деятельности  и  достижении 
определенных результатов с позиций гендера. 
Итак,  проектирование  содержания  гендерного 
образования будущих педагогов-психологов в выс-
шей школе носит комплексный характер, охватыва-
ет  планируемые,  организуемые,  координируемые 
и контролируемые мероприятия, направленные на 
достижение  цели,  а  именно,  реализация  и  совер-
шенствование  гендерной  политики  Республики 
Казахстан. Именно комплексность данного проекта 
предопределяет и его ступенчатость и поэтапность. 
Схематично  весь  процесс  обоснования  предложе-
ний  по  проектированию  содержания  гендерного 
образования будущих педагогов-психологов в выс-
шей школеделится на три основные части: анализ 
действующей  системы  гендерного  образования, 
разработка  предложений  по  ее  развитию  и  реше-
ний, включаемых в проект развития структуры ген-
дерного образования как способ ее организации.
В заключение заметим, что проектирование со-
держания гендерного образования будущих педаго-
гов-психологов в высшей школе будет способство-
вать реализации Гендерной политики  Республики 
Казахстан,  продвижению  идей  гендерного  равно-
правия в обществе.
Литература
1. Послание Президента Республики Казахстан – Лидера нации Н.А. Назарбаева народу Казахстана: Стратегия 
«Казахстан-2050». Новый политический курс состоявшегося государства. – Астана, 2012.
2. Государственная  программа  развития образования Республики Казахстан  на 2011-2020 годы (с изменениями и 
дополнениями по состоянию на 12.08.2014 г.). 
3. Жубанова Б.Х. Гендерные идеи в истории педагогической мысли Казахстана // Автореферат  дисс. к.п.н. // Ка-
раганды,  2008
4. Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия: материалы Международного семи-
нара 16-17 февраля 2001г. – Саратов, 2001. 
5. Интернет ресурс: Жалимбетова Р.Б., Cадырова А. Гендерное образование в Каспийском общественном универ-
ситете. http://group-globаl.org/ru/publicаtion 
6. Стратегия гендерного равенства в Республике Казахстан на 2006-2016 годы. Астана, 2005 год.
7. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. B.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.
Мищенко, Е.Н.Шиянов.// Издательство «Школа-Пресс» 1997.

48
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016

жүктеу/скачать 4,75 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: