Халықаралық ғылыми-көпшілік журнал Международный научно-популярный журнал

11
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
ИМАНДЫЛЫҚ ЖӘНЕ ИМАНСЫЗДЫҚ
№  ИМАНДЫЛЫҚ   
 
 
ИМАНСЫЗДЫҚ
 
(Жақсы, ізгі, кісілік қасиеттер) 
 
(Жаман, кереғар,келеңсіз, керттартпа теріс қылықтар)
1.  Абыройлылық, беделділік 
 
Абыройсыздық, беделсіздік
2.  Адалдық, пәктік, аманатқа адалдық 
Арамдық, ұрлықшылық, жемқорлық, парақорлық, 
 
 
 
 
 
 
айлакерлік, зиянкестік, аманатқа қиянат
3.  Адамгершілік, кісілік 
 
 
Азғындық, пенделік, пақырлық, кісімсіну
4.  Ақниеттілік, ақкөңілдік, жайсаңдық,  
Қараниеттілік, қулық, сұмдық, қырсық-қыңырлық,
 
жайдарылық 
 
 
 
қияңқылық, кесірлік
5.  Ақылдылық, естілік, саналылық,   
Ақымақтық, надандық, санасыздық, пасықтық, 
 
зеректік  
 
 
 
әумесерлік
6.  Аллаға сенушілік, имандылық,    
Құдайсыздық, имансыздық, күпірлік, күнәһарлық,
 
мойынұсыну, күнәсіздік  дінсіздік,  
Аллаға серік қосу, қарсыласу, қасарысу
7.  Арлылық, ұяттылық 
 
 
Арсыздық, ұятсыздық, анайылық, парақорлық, 
 
 
 
 
 
 
жемқорлық
8.  Ардақтау, бағалау, сақтау  
 
Бүлдіру, соғысу, қирату
9.  Әділдік, әділеттілік, турашылдық  
Әділетсіздік, мәймөңкелік, жағымпаздық, 
 
 
 
 
 
 
жалбақайлық, тұрақсыздық
10.  Әулиелік, киелілік, көріпкелдік, емшілік  Бақсылық, балгерлік, диуаналық
11.  Байлық, ауқаттылық 
 
 
Кедейшілік, малшашпақтық
12.  Батырлық, ерлік, жүректілік,  
 
Қорқақтық, үрейшілдік, көзсіздік, жүрексіздік, 
 
айбарлылық, өрлік, мінезділік,    
сасқалақтық, фанатизм, өзімшілдік,
 
жанқиярлық, шаһидтік, ымырасыздық 
жанынан безгендік, мінезсіздік
13.  Бауырмалдық   
 
 
Тасжүректік, қатыгездік, қаталдық
14.  Бәсекелестік 
 
 
 
Бақталастық, тақталастық, атаққұмарлық, 
 
 
 
 
 
 
таққұмарлық, даңққұмарлық
15.  Берекелілік 
 
 
 
Берекесіздік
16.  Біліктілік, іскерлік, икемділік, ептілік,   Біліксіздік, әуесқойлық, икемсіздік, шалағайлық,
 
маман болу, жасампаздық, әрекетшілдік  ебедейсіздік, орашалақтық, дилетант, бұзып-
 
 
 
 
 
 
қиратушылық, сындырып жою, ыластау
17.  Білімділік, оқымыстылық, ағартушылық,  Білімсіздік, сауатсыздық, қараңғылық
 
ғалымдық, тапқырлық 
18.  Бірлік, ауызбіршілік, ұйымшылдық,  
Алауыздық, бөлінушілдік, жікшілдік, жершілдік, 
 
ынтымақтастық   
 
 
трайбализм (рушылдық)
19.  Бірсөзділік, сөзге, уәдеге, келісімге  
Екіжүзділік, бәтуасыздық, тұрақсыздық, уәдесіздік
 
беріктік  
 
 
 
сөзінде, уәдеде тұрмаушылық, көңілшектік
20.  Даналық, данышпандық, көрегендік,  
Топастық, жетесіздік, әбестік, мәңгүрттік, 
 
данагөйлік, кемеңгерлік, ғұламалық,  
көрсоқырлық, өресіздік, тасырлық
 
парасаттылық, өрелілік   
 
21.  Достық, жолдастық 
 
 
Қастық, дұшпандық, жаулық, жауыздық
22.  Елгезектік 
 
 
 
Жайдақтық, принципсіздік, тоңмойындық, қыңырлық
23.  Еңбекқорлық, іскерлік, шалымдылық 
Жалқаулық, жармойындық, еріншектік, ұйқышылдық,  
 
 
 
 
 
 
тоғышарлық, масылдық, керенаулық
24.  Жаңашылдық, еліктеушілік 
 
Кертартпалық, космополитизм
25.  Жауапкершілік, ұқыптылық,  
 
Жауапсыздық, немқұрайлылық, ұқыпсыздық  
 
 
 
 
 
 
 
ыждақаттылық, қаперсіздік
26.  Жомарттық, дарқандық, қолашықтық,   Сараңдық, шығайбайлық
 
қонақжайлылық 
27.  Жігерлілік, мақсаткерлік, қайсарлық,  
Жігерсіздік, бойкүйездік, босбелбеулік, 
 
табандылық 
 
 
 
жалтақтық, қырсықтық, табансыздық, бірбеткейлік
28.  Иманжүзділік   
 
 
Қарабеттік
29.  Инабаттылық, ибалылық, ізеттілік,  
Дөрекілік, ізетсіздік, өктемдік ибасыздық, 
 
сыпайылық 
 
 
 
бетбақтық, оғаштық, одағайлық
30.  Кеңпейілділік, кеңдік, көпшілдік   
Іштарлық, күншілдік, күндестік, пейілсіздік, 
 
 
 
 
 
 
міншілдік, қызғаншақтық, ішмерездік, 
 
 
 
 
 
 
көреалмаушылық, өзімшілдік, эгоизм

12
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
31.  Кешірімшілік, аяушылық,  
 
Аяусыздық, безбүйректік, кекшілдік, қаскүнемдік, 
 
рақымшылдық, жанашушылық   
ұрыншақтық, садизм
32.  Көшбасшылық, көсемдік  
 
Ынжықтық, құлдық, бас ұрушылық
33.  Кiшіпейілділік   
 
 
Мақтаншақтық, тәкаппарлық, өзімшілдік, менмендік,  
 
 
 
 
 
 
мансапқорлық, маңғаздық, өркөкіректік, тікбақайлық,  
 
 
 
 
 
 
кеудемсоқ, даңғойлық, кежірлік, паңдық, желігушілік,
 
  
 
 
 
 
күпсінушілік, ісіп-кебушілік, даңғазалық, дабыралық,  
 
 
 
 
 
 
дүрмектік, масаттанушылық, күмпиушілік, шіренушілік
34.  Қайраттылық, күштілік, тегеурінділік,   Әлсіздік, қайратсыздық, нашарлық, қажырсыздық
 
 
 
 
 
 
қажырлылық 
35.  Қайырымдылық, демеушілік, көмекшілік Қайырсыздық, қайырымсыздық
36.  Қанағатшылдық, тақуалық, шүкірлік,  
Қанағатсыздық, қомағайлық, сұғанақтық, 
 
тәубәшілдік, ынсаптылық,   
 
дүниеқоңыздық, тойымсыздық, ынсапсыздық,
 
тоқмейілділік, аскетизм   
 
ашкөздік, ашқарақтық, дарақылық, даңғазалық,    
 
 
 
 
 
 
даңғойлық, мақтансүйгіштік, ысырапшылдық, 
 
 
 
 
 
 
малшашпақтық, астамшылдық, мешкейлік, тойшылдық,
 
 
 
 
 
 
кірпияздық, пайдакүнемдік, ашкөздік, құнығушылық, 
37.  Қарапайымдылық 
 
 
Қарабайырлық
38.  Құмарлық, қызығушылық, әуестік, 
 
ізденімпаздық, құштарлық, пысықтық 
Марғаулық, талапсыздық, жайбасарлық, салғырттық,
 
талапшылдық, талпынушылық,    
бейқамдық, бейжайлық, енжарлық, жайбарақаттық, 
39.  Мәдениеттілік   
 
 
Мәдениетсіздік, боқтампаздық, ғайбатшылдық
40.  Мейірімділік, мейірбандық 
 
Мейірімсіздік
41.  Намысшылдық   
 
 
Намыссыздық, ездік
42.  Нәзіктік, сезімталдық   
 
Дөрекілік, сезімсіздік
43.  Нәпсіге тыйым, құлқынға тыйым,  
Зинақорлық, нәпсіқұмарлық, құлқынның құлы, 
 
некеге беріктік   
 
 
маскүнемдік, неке бұзушылық, тұрақсыздық
44.  Обал-сауапшылдық, қамқорлық,   
Қиянатшылдық, зұлымдық, озбырлық, тасбауырлық, 
 
 
 
 
 
 
жанашырлық жаныашымастық, әлімжеттік
45.  Ойшылдық, арманшылдық, қиялшылдық  Ойсыздық, қиялилық
46.  Отансүйгіштік, ұлтжандылық, елшілдік,   Сатқындық, опасыздық, ұлтшылдық, шовинизм
 
мемлекетшілдік 
47.  Өмірсүйгіштік, сергектік, оптимизм,  
Селқостық, самарқаулық, тұйықтық, көңілсіздік,
 
өмірге құштарлық 
 
 
қайғыға бой алдырушылық, жалығушылық, 
 
 
 
 
 
 
уайымшылдық, пессимизм
48.  Рухтылық, руханияттылық 
 
Рухсыздық, руханиятсыздық
49.  Сабырлылық, төзімділік, шыдамдылық,   Сабырсыздық, төзімсіздік, шыдамсыздық, 
 
салмақтылық, байсалдылық,  
 
ызақорлық, ұшқалақтық, жеңілтектік, 
 
салиқалылық, биязылық  
 
желігушілік, қызбалық, даңғойлық, әсершілдік, 
 
 
 
 
 
 
күйгелектік
50.  Сақтық  Аңқаулық, аңғалдық, сенгіштік,   Қаныпезерлік, жек көрушілік, ұнатпаушылық
 
алданғыштық, албырттық 
 
51.  Сүйіспеншілік, ғашықтық 
 
Сыйламастық, кемсітушілік, бағаламаушылық, 
52.  Сыйластық, бағалаушылық,  
 
парықсыздық
 
қадірлеушілік,    
 
 
53.  Сырбаздық, талғампаздық 
 
Талғамсыздық
54.  Тазалық  
 
 
 
Салақтық
55.  Тәуелсіздік, бостандық, егемендік,  
Тәуелділік, еркінсіздік, кіріптарлық, бағыныштылық,  
 
 
 
 
 
 
еркіндік, дербестік, көнбістік
56.  Тәрбиелілік, тәртіптілік, әдептілік,  
Тәрбиесіздік, тәртіпсіздік, әдепсіздік, көргенсіздік  
 
 
 
 
 
 
көргенділік 
57.  Тектілік, зиялылық, ақсүйектік,    
Тексіздік, нашарлық, сұғанақтық, 
 
дегдарлық, бекзаттық, биязылық,  
өзін-өзі дәріптеушілік, жағымпаздық,
 
қан тазалығын сақтау (7 атаға жетпей  
жарамсақтық, қан тазалығын бұзу
 
үйленбеу) 
58.  Тілге тыйым, аз сөйлеп,   
 
Мылжың, көпсөзділік, бейпілауыз, сөзуарлық
 
көп тыңдаушылық
59.  Үнемшілдік 
 
 
 
Үнемсіздік, ысырапқорлық

13
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
60.  Ізгілік   
 
 
 
Жауыздық, оңбағандық, қараулық
61.  Ынтығушылық, ынтызарлық 
 
Көрсеқызарлық, жайбарақаттық, безбүйректік,    
 
 
 
 
 
 
салқындық
62.  Шешендік, ділмарлық   
 
Ділмарсу, демагогия
63.  Шыншылдық, турашылдық,  
 
Өтірікшілік, жалғандық, суайттық, нақақ сөйлеу, 
 
шынайылық, ақиқатшылдық 
 
сұрқиялық, өсекшілдік, жылпостық, 
 
 
 
 
 
 
жандайшаптық,  жалақорлық, жалтақтық, 
 
 
 
 
 
 
жасқаншақтық, бұрмалаушылық, көзбояушылық, 
 
 
 
 
 
 
қитұрқылық.
Әдебиеттер
1.  Сахих әл-Бұхари/Ауд. Қ.Спатай.  – Алматы: «Кәусар-саяхат» ЖШС, 2008.  – 752 б.
2.  Иман.  – Алматы: №5 (106) 2013.  – 31 б. 
3.  Жан-Жак Руссо. Избранное. Главы и отрывки из сочинений. М.,: Дет.лит., 1976.  – 190 с. 
4.  Шәкәрім. Иманым. 2-басылым. Алматы: «Арыс» баспасы, 2008.  – 322 б. 
5.  Ахметов Т.Ә. Жүсіп Баласағұнидің педагогикалық идеялары. Монография.  – Қостанай: ҚМПИ 
баспасы, 2015.  – 159 б.

14
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
Искаков Бейбит Абаканович 
кандидат педагогических наук, директор КГУ «Учебно-производственный комбинат» 
акимата г. Усть-Каменогорска, ВКО.
тел. 8(7232)75-17-25;22-58-62; e-mail: Iskakov@goroo.ukg.kz
РЕЗУЛЬТАТЫ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ 
В УСЛОВИЯХ РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА
Түйін. Автор медиақұзыреттілігін дамыту бойынша педагогикалық әдебиеттерді талдау негізінде, оның құрылы-
мында мынадай компоненттерді бөліп, «оқытушылардың медиақұзыретіне» тұжырымдамасының сипаттамасын 
береді: мотивациялық-құндылық, мазмұндық және процессуалдық. Мақаланың авторы, сондай-ақ Ресурстық орта-
лық жағдайында  мұғалімдердің медиақұзыреттілігін дамыту бойынша тәжірибе-эксперименттік жұмыстың то-
лық сипаттамасын келтірген. Бұл эксперимент нәтижесі, мұғалімдердің мотивациялық-құндылық біліктілігі мен 
мазмұнды компоненті бойынша, медиақұзыреттілігінің даму деңгейінде айтарлықтай оң өзгерістер болды деп атап 
көрсетті.
Резюме.  Автор  на  основе  анализа  педагогической  литературы  по  проблеме  развития  медиакомпетентности, 
дает характеристику понятия «медиакомпетентность учителя», выделяя в его структуре следующие компоненты: 
мотивационно-ценностный, содержательный и процессуальный. Автором статьи  также приводится подробное 
описание опытно-экспериментальной работы по развитию медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного 
центра. Особо подчеркивается, что в результате проведенного эксперимента произошли существенные позитивные 
изменения в уровнях развития медиакомпетентности педагогов по мотивационно-ценностному и содержательному 
компонентам.
Summary.  The  author  based  on  the  analysis  of  pedagogical  literature  on  the  problem  of  the  development  of  media 
competence, characterizes the concept of "teachers’ media competence", emphasizing the following components in its structure: 
motivational-value, substantial and procedural. The author also provides a detailed description of the experimental work on 
the development of teachers’ media competence in the conditions of the Resource center. It is stressed that the results of the 
experiment have been significant positive changes in the levels of development of teachers’ media competence by motivational-
value and substantial components.
К  числу  важнейших  задач  модернизации  об-
щего  среднего  образования  в  Республике  Казах-
стан следует отнести развитие профессиональной 
компетентности  педагогов,  умений  и  навыков 
самообразования,  формирования  готовности  и 
способностей  адаптироваться  к  меняющимся  со-
циальным,  политическим  и  экономическим  усло-
виям. Эта задача провозглашается в качестве при-
оритетной и зафиксирована  в ряде нормативных 
документов в области образования, в частности, в 
Государственной программе развития образования 
в Республике Казахстан до 2020 года. 
На современном этапе в педагогической науке 
представлено специфическое направление – меди-
аобразование  (А.В.  Федоров,  К.  Тайнер  и  др.)[1]. 
Однако,  анализ  научно-педагогической  литерату-
ры по искомой проблеме показал, что  малоизучен-
ной остается проблема  развития медиакомпетент-
ности учителей. 
Хотим подчеркнуть, что медиакомпетентность 
учителя формируется только в результате  целена-
правленной подготовки поэтому считаем целесоо-
бразным  детализировать представления об изуча-
емом явлении.  
Анализ  подходов  различных  ученых  (В.А.А-
дольф,  С.И.Ферхо,  С.З.Байхонова,  А.А.Жайтапо-
ва, М.Ж.Жадрина и др.) [2;3;4;5;6] к определению  
понятия  «компетентность»  позволяет  констати-
ровать,  что  компетентность  –  это  интегративные 
личностные  качества  специалиста,  способствую-
щие рациональному и эффективному выполнению 
определенной деятельности (в рамках определен-
ной  профессии),  приводящую  данную  деятель-
ность к совершенству. Считаем необходимым под-
черкнуть,  что    медиакомпетентность  личности  и 
медиакомпетеность  учителя  не  могут  полностью 
совпадать, а имеют принципиальные отличия, имея 
свои специфические характеристики, обусловлен-
ные в первую очередь тем, что профессиональная 
деятельность учителя определяется как педагоги-
ческая и имеет свои особенности, обусловленные 
этой  деятельностью,  поэтому  медиакомпетент-
ность  личности  является  начальным  этапом  для 
формирования искомой компетентности педагога.
На основании вышеизложенного, дадим  харак-
теристику  понятия  «медиакомпетентность  учите-
ля», которое, как личностное образование, позво-
ляет  продуктивно  осуществлять  педагогическую 
деятельность с  активным использованием средств 
медиатехнологий,  ориентированное  на  осознание 
профессиональной  самореализации  и  самоактуа-
лизации  в  открытом  образовательном  медиапро-
странстве  и  характеризующееся  наличием  ряда 
компонентов: мотивационно - ценностного, содер-
жательного и процессуального. Исходя их разных 
аспектов рассмотрения медиакомпетентности, в ее 
структуре  можно  выделить:  мотивационно  -  цен-
ностный, содержательный и процессуальный ком-
поненты. Структура определяемой, таким образом, 
медиакомпетентности выражается через компонен-
ты, ориентируемые на работу с медиаинформаци-
ей, с медиатехнологиями, их методиками которые, 
в соответствии с системным подходом, предпола-

15
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
гают синтез теоретических знаний и специальных 
навыков и включают ряд способностей професси-
онально-педагогической компетентности учителя.
Опираясь  на  определение  педагогической  си-
стемы, учитывая признаки ее функционирования, 
мы  разработали  систему  развития  медиакомпе-
тентности  учителей  в  условиях  информатизации 
образования.
Сконструированная    система  включает  в  себя 
целевой,  содержательно  -  процес¬суальный,  ор-
ганизационно  -  технологический  и  критериально 
- уровневый компоненты. Реализация системы раз-
вития  медиакомпетентности  учителей  в  условиях 
Ресурсного  центра  осуществляется  на  основании 
выявленных  уровней  сформированности  меди-
акомпетентности.  В  ходе  констатирующего  экс-
перимента  мы  выявили  сложившийся  на  данный 
момент уровень  развития медиакомпетентности в 
исследуемых  группах.  Констатирующий  экспери-
мент  был  проведен  с  целью  выявления  сложив¬-
шегося уровня медиакомпетентности учителей.
В соответствии с разработанными показателя-
ми и критериями нами было выявлено  три уровня 
сформированности    медиакомпетентности  учите-
ля  (низкий,  средний,  высокий).  Уровень  сформи-
рованности    медиакомпетентности  учителей  и  ее 
компонентов выявлялся с помощью разработанной 
диагностики медиакомпетентности. Констатирую-
щий  эксперимент  был  проведен  с  целью  выявле-
ния  сложившегося  уровня  медиакомпетентности 
учителей.  С  помощью  анкетирования,  бесед,  ме-
тода  экспертных  оценок  определялось  состояние 
сформированности  мотивационно  -  ценностного, 
процессуального  и  содержательного  компонентов 
медиакомпетентности.  В  соответствии  с  разрабо-
танными критериями  оценки был определен уро-
вень  сформированности  каждого  компонента  ме-
диакомпетентности в исследуемых группах. 
На  основе  полученных  результатов  констати-
рующего эксперимента был организован формиру-
ющий эксперимент, который проводился в тех же 
группах, что и констатирующий.
Различие  обучения  в  контрольной  и  экспе-
риментальной  группах  состояло  в  следующем: 
в  контрольной  группе    обучение  учителей  осу-
ществлялось  на  основе  программы  «Снижение 
информационного  неравенства»,  разработанной 
для педагогов школ (Астана. 2007г.), а в экспери-
ментальной группе  обучение проходило на основе 
разработанной модели  развития медиакомпетент-
ности учителей в условиях Ресурсного центра при 
реализации  комплекса  педа¬гогических  условий: 
образовательный процесс в Ресурсном центре  ори-
ентирован на активное использование медиатехно-
логий и их методик;   медиатехнологии встроены 
непосредственно  в  сам  учебный  процесс  Ресурс-
ного центра;   включение в содержание обучения 
учителей спецкурса «Развитие медиакомпетентно-
сти  учителя»;  оптимальное  сочетание  коллектив-
ных,  групповых  и  индивидуальных  форм  работы 
с учителями;   преемственность, непрерывность и 
последовательность прохождения всех этапов под-
готовки (теоретической и практической подготов-
ки  педагогов);  взаимодействие  субъектов  образо-
вательного процесса осуществляется  с помощью 
средств и технологий медиа; психолого-педагоги-
ческая диагностика и мониторинг.
В  опытно-экспериментальной  работе  приняли 
участие группы обучающихся, сформированные из 
педагогов общеобразовательных школ  (350 чел.). 
Подготовительный  этап,  осуществляемый  в  тече-
ние первых трех дней обучения, состоял из следу-
ющих подэтапов: выявлении целей, потребностей, 
проблем и затруднений педагогов (для этого было 
организовано специальное занятие, которое позво-
лило произвести введение педагогов в программу 
обучения) и дифференциация обучающихся в раз-
личные группы на основе результатов выявленных 
затруднений.
В  контрольной  группе  обучение  проводилось 
по  традици¬онной  методике  без  учета  педагоги-
ческих  условий.  На  подготовительном  этапе  обу-
чения педагогам было также предложено провести 
самооценку  развития  медиакомпетентности,  по 
результатам  которой  предполагалось  осмысление 
зависимости успешности педагогической деятель-
ности  от  уровня  развития  медиакомпетентности 
и выделения путей оптимизации учебно-воспита-
тельного процесса. В результате проведения  само-
оценки  достигалась  оптимизация  потребностей  в 
изменении  уровня  медиакомпетентности  и  повы-
шении личностной мотивации обучения.
Нами  были  также  проанализированы  мотивы, 
побуждающие педагогов к выбору подобных кур-
сов,  так  как  существуют  и  традиционные  курсы 
повышения  квалификации  педагогов,  на  которых 
учителя уже повышают свою квалификацию (1 раз  
в пять лет). В этой связи педагогам предлагалось 
из перечня возможных  мотивов указать один, но 
наиболее значимый для себя.  Полученные в ходе 
опроса данные, наглядно иллюстрируют основные 
причины выбора подобных курсов, среди наиболее 
важных причин, педагоги отметили: личная иници-
атива – 26%; инициатива администрации школы – 
24%, не менее значимым мотивам остается подго-
товка к аттестации – 14%, следующим по важности 
является возможность профессионального продви-
жения - 10%; далее желание соответствовать тре-
бованиям современного  общества -7% и  желание 
повысить свою медиакомпетентность – 6%.
Сопоставление  результатов  итогового  тести-
рования, успешности, скорости и качества выпол-
нения  разнообразных  творческих  заданий  с  ис-
пользованием  средств  медиа  позволило  выделить 
следующие группы личностных факторов в зави-
симости от их влияния на успешность и интерес к 

16
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
деятельности при работе со средствами медиа: не-
обходимые  характеристики  –  постоянно  испыты-
ваемая потребность в новом; стремление к новой 
информации; терпение; настойчивость в решении 
задания  или  проблемы;  стремление  к  достиже-
нию  реального  конечного  результата;    организо-
ванность  и  настойчивость  в  поиске  информации 
средствами  медиа;  легкое  и  быстрое  включение 
в  процесс  усвоения  необходимых  знаний;  стрем-
ление  доводить  начатые  дела  до  конца;  высокий 
уровень познавательной потребности; стремление 
полагаться только на свои силы (48% педагогов); 
качества, определяющие  эмоциональное отноше-
ние к ситуации взаимодействия в медиатехнологи-
ями – самодостаточность; отсутствие выраженного 
стремления к общению;  интереса к людям; слож-
ность в общении; отсутствие склонности анализи-
ровать поведение окружающих и размышлять над 
скрытыми причинами их слов и действий; нежела-
ние    активно  выражать  и  внешне  проявлять  свои 
чувства;  предпочтение  процесса  работы  с  медиа 
технологиями;  в  качестве  побудительного  мотива 
работы  называется  личная  к  ней  склонность;  хо-
роший  самоконтроль  и  следование  общественно 
выработанным нормам поведения (32%); факторы, 
препятствующие качественному выполнению рас-
сматриваемой деятельности и отрицательно сказы-
вающиеся на ее выполнении, - эмоциональная не-
устойчивость; ориентация на общение, контакты с 
людьми (20%). В ходе формирующего эксперимен-
та мы осуществили экспериментальную проверку 
перечисленных педагогических условий и выяви-
ли наиболее эффективные из них.
В ходе формирующего эксперимента были сде-
ланы три проме-жуточных среза. Результаты пер-
вого среза после двух месяцев обу-чения показали 
в целом тенденцию роста показателей в экспери-
мен-тальных  группах.  Следующий  срез  был  про-
веден через четыре месяца после начала обучения. 
Результаты данных  диагностики по процессуаль-
ному  компоненту  экспериментальных  групп  мы 
сравнивали  с  аналогичными    результатами  кон-
трольных групп. 
У  педагогов  экспериментальной  группы  про-
цессуальный компонент на высоком уровне сфор-
мирован  у  75%,  на    среднем  у  23%,  на    низком 
лишь у 2% учителей. Что же касается результатов 
у педагогов контрольных групп необходимо заме-
тить,  что  у  них  тоже  наблюдаются  определенные 
изменения, но они менее значимы: так на высоком 
уровне находятся 17%, на среднем– 29%,  а низко-
му соответствуют 54%  учителей. 
Мы также сравнили результаты диагностики по 
процессуальному компоненту контрольных и экс-
периментальных групп с результатами констатиру-
ющего эксперимента и получили следующие дан-
ные: небольшая разница наблюдается у педагогов 
контрольных групп (на высоком уровне находятся 
лишь на 1% больше испытуемых, чем  участвую-
щих на констатирующем этапе эксперимента); од-
нако,  существенные  отличия  (разница  составляет 
59%) мы наблюдаем у экспериментальных групп в 
сравнении  с  группой  педагогов  констатирующего 
эксперимента. Наибольшую разницу (на 50%) мы 
наблюдаем  на  низком  уровне  между  эксперимен-
тальной  группой  и  педагогами,  участвующими 
на  констатирующем  этапе  эксперимента;  не  зна-
чительна  разница (на 2%)  между контрольной и 
группой,  находящейся  на  констатирующем  этапе 
эксперимента.
Хотим  подчеркнуть,  что  прежде  всего,  прои-
зошли изменения в следующих умениях и навыках: 
производить отбор содержания, методов и приемов 
учебной и воспитательной деятельности на основе 
медиа;    обеспечивать  вариативность  содержания 
обучения  и  воспитания  на  основе  средств  медиа;  
управлять  субъектной  позицией  школьника  на 
основе  средств  медиа;    извлекать  и  представлять 
учебную    информацию  средствами  медиа.    У  пе-
дагогов, прослушавших курс «Развитие медиаком-
петентности  учителей»,  произошел  существен-
ный прирост знаний в области  медиатехнологий, 
их  значения  и  роли  в  обществе;    осознание  роли 
и значения медиаобразования; знаний об учебных 
и  воспитательных  возможностях  средств  медиа;  
знаний  о  методах  построения  учебных  занятий  и 
воспитательных  мероприятий  с  использованием 
средств медиа;  знаний о педагогической целесо-
образности  использования  медиа  средств  в  про-
фессиональной  деятельности  учителя;  знаний  об 
основных понятиях и терминах медиаобразования. 
Об  этом  свидетельствует  экспертная  оценка, 
проведенная    специалистами  Центра  компьютер-
ных технологий ВКГУ им. С.Аманжолова, а также 
специалистами Ресурсного центра. 
Результаты данных  диагностики по мотиваци-
онно-ценностному  компоненту  эксперименталь-
ных групп мы сравнивали с аналогичными  резуль-
татами контрольных групп. 
У педагогов экспериментальной группы моти-
вационно-ценностный компонент сформирован на 
высоком уровне у 79%, на среднем у 16%, на низ-
ком лишь у 5% учителей. 
Что  же  касается  результатов  педагогов  кон-
трольных  групп  необходимо  заметить,  что  у  них 
тоже  наблюдаются  определенные  изменения,  но 
они менее значимы: так на высоком уровне нахо-
дятся 39%, на среднем– 31%,  а низкому соответ-
ствуют 30%  учителей. 
Мы также сравнили результаты диагностик по 
мотивационно-ценностному компоненту контроль-
ных  и  экспериментальных  групп  с  результатами 
констатирующего эксперимента и получили следу-
ющие данные: небольшая разница наблюдается у 
педагогов контрольных групп (на высоком уровне 
находятся  лишь  на  4%  больше  испытуемых,  чем  

17
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016
участвующих  на  констатирующем  этапе  экспери-
мента);  однако,  существенные  отличия  (разница 
составляет  24%)  мы  наблюдаем  у  эксперимен-
тальных  групп  в  сравнении  с  группой  педагогов 
констатирующего  эксперимента.  Наибольшую 
разницу (на 29%) мы наблюдали на низком уровне 
между экспериментальной группой и педагогами, 
участвующими  на  констатирующем  этапе  экспе-
римента; не значительна  разница (на 4%)  между 
контрольной и  группой, находящейся на констати-
рующем этапе эксперимента.
Наиболее значимые результаты мы наблюдаем 
у    педагогов  экспериментальных  групп:  на  высо-
ком  уровне  находятся  87%  ,  на  среднем  10%,  на 
низком 3% учителей. Что же касается результатов 
контрольных групп, то необходимо отметить, что 
они  менее  значимы  особенно,  это  касается  сфор-
мированности  знаниевой  сферы  у  педагогов    вы-
сокого уровня  (он составил 7%);   хотя результаты 
учителей,  этой  группы,  находящихся  на  среднем 
уровне,  расходятся  с  результатами  эксперимен-
тальной группы на 32% и составляют 55%; на низ-
ком уровне находится 7% учителей.  
Если же сравнивать результаты диагностики по 
всем  трем  группам  содержательного  компонента, 
то мы получим следующее: наиболее значимые по-
казатели  по  степени  сформированности  искомого 
компонента выявлены в экспериментальной груп-
пе: по высокому уровню, у педагогов эксперимен-
тальной группы данные показатели на 80% боль-
ше чем у педагогов контрольной группы и на 85% 
больше чем у педагогов констатирующей группы. 
Что же касается среднего уровня сформированно-
сти профессиональной компетентности  педагогов 
по  содержательному компоненту, то  позитивная 
динамика  наблюдается  как  в  экспериментальной 
группе  (она  составляет  всего  10%),    так  и  в  кон-
статирующей группе (13%), однако процентное со-
отношение уровня развития данного компонента в 
контрольной группе составляет 55%.
Анализ  диаграммы позволяет сделать вывод о 
том, что в наибольшей степени у педагогов экспе-
риментальных  групп  сформирован  содержатель-
ный  компонент  (87%  высокий  и  10  %    средний 
уровни), на таком же высоком уровне находится и  
мотивационно-ценностный компонент (79% высо-
кий и 16% средний). Что же касается развития про-
цессуального  компонента    медиакомпетентности 
педагогов, то необходимо отметить, что его пока-
затели несколько ниже чем первые два компонента 
(75%  высокий и 23% средний уровни), это говорит 
о необходимости дальнейшего совершенствования 
практических умений и навыков в профессиональ-
ной деятельности.
Литература:
1. 
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов / /Педагогика. – 2004. - №4. - 
С.43-51.
2. 
Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя// Педагогика. – 1998. - 
№1.- С.72-75.
3. 
Ферхо  С.И.  Формирование  профессиональной  компетентности  учителей  по  использованию  электронных 
учебных изданий в процессе обучения. Автореф. дис... канд. пед. наук. -Алматы, 2004. – 24 с.
4. 
Байхонова С. З. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности пе-
дагогов в процессе повышения квалификации. Дис… канд. пед. наук. – Астана, 2007. – 185 с.
5. 
Жайтапова А.А. Профессиональный рост учителей в системе повышения квалификации. – Алматы: РИПК 
СО, 2006. – 316 с.
6. 
Жадрина М.Ж. Образовательные стандарты как основа организации школьного образования//Творческая 
педагогика. - 2005. - № 3. – С.4-9.

18
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №3 (38). 2016

жүктеу/скачать 4,75 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: