Drape бағдарламалау тiлiне
кіріспе
Drape бағдарламалау тiлi 1997
жылы 29 қарашада Марк Овермарс-
пен жазылған. Оның қуалаған мақ-
саты - бастауыш сыныптағы оқушыға
келешекте қажеттi болатын бағдарла-
малаудың негiзгi аспекттерiн үйрету.
Drape бағдарламасы əр түрлi
функцияларды орындай алатын, көп-
теген бұйрықтар жиынынан тұрады,
мысалы:
-
қарапайым геометриялық фигу-
раларды салу;
-
бояу түстерiн орнату;
-
процедураларды шақырту жəне
т.б.
Ыңғайлы жұмыс iстеу үшiн əр
бұйрық белгi-сурет түрiнде бейнелен-
ген. Drape -тегi бағдарлама – сурет-
тердiң тiзбегi түрінде бейнеленеді.
Мысалы, квадратты салу үшiн келесi
бұйрықтар тiзбегiн пайдаланамыз:
Мұндағы бiрiншi бұйрық (бағыт-
тауыш) сызықты салады, екiншi (жо-
ғарыға бағыттауыш) курсорды 90
0
бұ-
рады, содан кейiн барлығы қайтала-
нады да бағдарламаның нəтижесiнде
квадрат салынады.
Келесi бағдарлама қатар тұрған
үш көк дөңгелектi салады:
Бiрiншi бұйрық (көк квадрат)
дөңгелектердi көк түске бояйды, со-
дан кейiн дөңгелек салынады, үшiншi
бұйрық курсорды оңға жылжытады ,
төртiншi бұйрық қайтадан дөңгелектi
салады жəне т.с..
Drape iске қосу
Drape iске қосқан кезде экранда
терезе пайда болады. Drape терезе-
сiнiң өлшемi 800х600, оны өзгертуге
болмайды.
сурет 1. Drape iске қосу
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
186
Жоғарғы жақтағы батырмалар (1) бағ-
дарламаларды əр түрлi тəсiлдермен
қосу, сақтау жəне басқару үшiн қол-
данылады. Оның астындағы аймақ, (2)
үш бөлiкке бөлiнген. Олардың iшiнде
əр түрлi бұйрықтар орналасқан. Оның
оң жағындағы ақ облыста (3) сiз құр-
ған бағдарлама бейнеленедi (қадамдап
салыну жолы). Əр бағдарлама ең көбі
алты процедурадан жазылу мүмкiн.
Процедуралар (4) түстi ромбтармен
белгiленедi, олардың оң жағындағы
сұр аймақта əр түрлi бұйрықтар ор-
наласады. Ағымды процедура қара
сызықпен шектеледi, жəне бағдар-
ламаны қосқан кезде оның орындалуы
осы процедурадан басталады. Проце-
дуралардың сол жағында қоржын (5)
орналасқан, оған процедурада керек
емес бұйрықтарды алып тастауға бо-
лады. Барлық əрекеттердi тышқан кө-
мегiмен жасауға болады. Қажетті бұй-
рықты таңдап алу үшін, оны тышқан
батырмасымен іліп алып, қажетті про-
цедураға апарып қою керек. Бұйрық-
тың көшірмесін пернесі арқы-
лы алуға болады. Бағдарлама ақ ай-
мақтың ортасынан бастап орындала-
ды. Бағдарлама орындалу жолы кур-
сормен көрсетіледі. Курсор дегеніміз
ақ аймақтағы үшбұрыш.
Бағдарламаны іске қосу ба-
тырмалары
Бағдарламаны жазған кезде нə-
тижені көру үшін
батырманы
басу керек. Бұл кезде бағдарлама баяу
орындалады. Бағдарламаны іске қос-
қан кезде орындалып жатқан проце-
дура үстінен кішкентай қызыл үшбұ-
рыш пайда болады, ол бағдарламаның
орындалу қадамдарын көрсетіп оты-
рады.
батырмасы
бағдарламаның
орындалуын тоқтатады.
Drape ортасында бұйрықтар-
ды топтастыру
Drape бағдарламалау тортасы-
ның негізгі идеясы – барлық бағдар-
ламаның орындалуы курсормен бас-
қарылады, яғни ол бағдарлама орын-
далу жолын көрсетеді. Барлық бұй-
рықтар курсорға қатысты орындала-
тынын балаларға жеткізу өте маңыз-
ды. Негізгі бұйрықтар төмендегідей
бөлінеді:
Курсорды басқару бұйрықтары:
- курсорды бір қадамға оңға жыл-
жытады;
- бір қадамды сызықты сызады
жəне керісінше
,
курсорды
бір қадамға солға жылжытады жəне
бір қадамды сызықты сызады.
Мысал қарастырайық:
- бұл бағдар-
лама екі қадамды сызық сызып, содан
кейін бір қадамды көрінбейтін сызық
салып, қайтадан екі қадамды сызықты
сызады.
Сызықтардың енін келесі бұйрық-
тар арқылы өзгертуге болады:
- жіңішке сызық (1 pixel);
(3 pixels);
толық сызық (7
pixels).
- курсорды қағаздың ортасына
апарып қояды.
Келесі бұйрықтар арқылы кур-
сорды бұруға болады:
- 90 градусқа бұру (сағат көр-
сеткішіне кері);
- 45 градуке (сағат көрсеткішіне
кері);
- 6 градуске (сағат көрсеткішіне
кері). Жəне керісінше
- 90 градусқа (сағат көрсеткіші
бағытымен);
-45 градусқа (сағат көрсеткіші
бағытымен);
6 градусқа (сағат көрсеткіші бағы-
тымен).
Түсті орнату бұйрықтары
Drape-пен алғашқы этапында ал-
дын ала түстін алты варианты бері-ле-
ді:
Қызылға өзгерту,
көкке өзгерту жəне т.с.с
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
187
сурет 3. Реттелген дөңгелектерді
салу бағдарламасы
Стандартты бұйрықтары
Стандартты бұйрықтарға геометрия-
лық фигураларды салатын бұйрықтар
жатады, олар келесі:
- боялған шаршы;
- боялған тік төртбұрыш;
- боялған жіңішке тік төрт бұрыш.
- боялған дөңгелек;
- боялған үшбұрыш;
-боялған жатық үшбұрыш.
- экранды тазарту;
- курсордан төменгі аймақты түс-
пен бояу.
Фигуралардың өлшемін өзгерту
бұйрықтары
-Өлшемді 2 рет үлкейту;
-өлшемді үлкейту;
-өлшемді үлкейту (сəл өзгерту),
жəне керісінше
,
,
өлшемді
азайту.
Мысал қарастырайық: кішкене спи-
ральды салатын бағдарлама.
Қайталау бұйрықтары
- келесі бұрған бұйрықты 2 рет
қайталау,
,
,
,
жəне т.с.с.
Мысал қарастырайық: 5 сызықты салу
бағдарламасының процедурасы келесі
.
Кейбір бұйрықтар тізбегін қайталау
үшін блоктарды пайдалануға болады:
блокты бастау,
блокты аяқтау.
Блокқа алынған бұйрықтар бір бұй-
рыққа біріктіріледі.
Мысал қарастырайық: Квадратты салу
процедурасы екі түрлі болу мүмкін:
Блоксыз процедура
, жəне
блокты пайдаланып жазылған
процедура
.
Мысал қарастырайық: Реттелген дөң-
гелектерді салу бағдарламасы.
сурет 2. Кішкене спираль-
ды салатын бағдарлама
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
188
Сурет 4. Drape мүмкіндіктерін
пайдаланып, анимация эффек-
тін жасау бағдарламасы
Біз қарапайым бағдарламаларды
қарастырдық, егер бұл бағдарлама-
лардан күрделірек бағдарламаларды
жазғыңыз келсе, онда Drape-тің жаңа
мүмкіндіктерін пайдалануға болады.
Оларды пайдалану үшін
батыр-
маға шерту керек. Терезенің түрі кіш-
кене өзгереді. Бұйрықтарды пайдала-
ну жолы төменгі бұйрықтарды пайда-
лануға ұқсайды, бірақ кейбір бұйрық-
тарды пайдаланған кезде сұраныс те-
резесі пайда болады. Бұл терезелерде
бұйрықтардың параметрлерін өз қа-
лауыңызша өзгертуге болады.
Кейбір бұйрықтарды қарастырайық:
- түсті өзгерту. Бұл бұйрықты таң-
дап алған кезде түстердің палитрасы
пайда болады, бұл палитрадан керек
түсті таңдап алуға болады.
- сызықтың енің өзгерту. Пик-
сельдердің санын көрсетіп, сызықтың
енін өз қалауыңызша қоюға болады.
- бұрыштың өлшемін өзгерту;
- өлшемді өзгерту;
- жаңа позицияға жылжу. Бұй-
рықты орындағаннан кейін курсор тұ-
ратын орынның координаталарын
көрсету керек. Бастапқы нүктенің ко-
ординаталары (0;0), бұл ақ аймақтың
ортасы.
- жаңа позицияға сызық
сызу. Алдындағы бұйрықты орындау
принципімен жұмыс жасайды.
- сұраныс терезесінде жазылған
мəтінді жазады.
- дыбыс эффектін қосу.
- бұйрықты бірнеше рет қайталау
жəне т.б.
Мысал қарастырайық: Drape-тің
мүмкіндіктерін пайдаланып, анима-
ция эффектін жасау бағдарламасы.
Бұл бағдарламада қыздың дайын су-
реті кірістіріліп, күн сəулелері сызы-
лып, ұшқыш оңнан солға жəне кері-
сінше жылжыйды.
Сонымен біз ұсынған бағдарла-
малау тілінің тиiмдiлiгi төменгі сынып
оқушылары жетінші сыныпта Ин-
форматиканы оқытуға дайын келедi,
яғни ақпараттық мəдениеттің негізін
жəне алгоритмдеу мен бағдарлама-
лаудың негіздерін меңгеріп, мемле-
кеттiк бiлiм стандарттарын терең
меңгеруге мүмкiндiк бередi.
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
189
Дүбірбаева Б.Т.,
аға оқытушы
Қостанай мемлекеттік педагогикалық институты
ДАУЫС ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЖҰМЫСЫНДА КЕЗДЕСЕТІН
КЕЙБІР ЕРЕКШЕЛІКТЕРМЕН ЖҰМЫС ЖҮРГІЗУ
Негізгі мақсат – жоғарғы оқу ор-
нының музыка факультетіне, музыка-
лық білім алуға келген болашақ музы-
ка мұғалімдеріне «дауыс қалыптас-
тыру» сабағынан яғни салауатты əн
айта білу мəдениетіне үйрету болып
табылады.
Қазіргі кезде мəдениетіміздің
одан əрі жоғарылап, қазақ балалары
оқып білім алып, өз халқымыздың əн-
өнерін одан əрі толықтырып үйренуі
үшін, қазіргі заман талабына сай жа-
ңашыл əн айтудың тəсілдерін, қыры
мен сырын меңгеруге, машықтануға
үйретуіміз керек. Сол себептен инсти-
тутта өтетін «вокал» яғни «дауыс қа-
лыптастыру» пəні бойынша оқу жос-
парларына шетел композиторларла-
рының шығармалары, халық əндері,
қазақ композиторларының əндері ре-
пертуарларымыздан кең орын алған.
«Дауыс қалыптастыру» пəні жетісіне
бір рет оқушыларға жеке-жеке жүргі-
зіледі. Орта мектепті бітіріп, мектеп-
тегі əн сабағы мен музыка кружок-
тарына ғана қатысып, сонан соң жо-
ғарғы оқу орнының студенті болып
қабылданған балаларға алғашқы дау-
ыс қалыптастыру сабағының жүргізі-
лу бағыттарына тоқталатын болсақ,
дауыс ерекшеліктерін дамытудың
əдістері мынадай жағдайларды қамти-
ды:
-
денені тік жəне еркін ұстау
-
басты жоғары, екі аяқтың
арасы сəл ғана алшақтау болуы керек,
өйткені əн айтқанда күш аяққа түседі.
Осыдан кейін студенттерге əн
айтқанда ауызды қалай ашып-жабу ке-
ректігін (артикуляция) ауыз қуыс мү-
шелерінің, жақтың, ерін мен тілдің,
тамақ қуысының қызметтерімен яғни
дауыс аппараттарының бір-бірімен бай-
ланысы мен жұмысын түсіндіреміз.
Əн дауысты дыбыстары арқылы
жасалады, соған байланысты жаттығу
орта диапазонда болуы қажет. Алғаш-
қы дыбыстарды меңгеру үшін: «ма-
ме-ми-мо-му» немесе «а-о-у», «лё-лё-
лё», «зи-зо-зу» дыбыстарын қатысты-
ра отырып, бір ғана нотамен жарты
тон көтеру арқылы, ауызды дөңгелек-
теп ашып өкпе жақтан шығаруға үй-
ренеміз. Мысалы:
Əн айту процесінде яғни, əн
айтқанда дыбыстау мүшелерінің қыз-
метіне байланысты жəне түрлі дыбыс
ұлғайтқыш ауыз қуыс мүшелерінің
ықпалымен сан құбылып, көптеген
бояулар табады. Қазақ тілінде мынан-
дай дауыстылар бар: ə, а, е, ы, і, ө, ұ
жəне екі қосынды дауыстылар и, у
дыбыстары артикуляциялық дыбыс-
тау мүшелерінің қатысуына қарай
езу-
лік
жəне еріндік болып екіге бөлінеді.
Мысалы: «А»-ны айтқанда иек төмен
түсіп, ауыз кең ашылады. Бұл жуан
езулік дыбыс. «Ə»-дыбысы да ауыз-
дың тамақ қуысының мол ашылу
нəтижесінде иек төмен түседі, ерін
жаққа тартылады, ал тіл алға таман
тартылады, ол жіңішке дауысты. «Е»-
дыбысын айтқанда ауыз орташа ашы-
лып, тіл алға созылып, оның ұшы тө-
менгі қызыл иекке тығыз тиіп жатады,
ерін артқа тартылады. (езулік) Соны-
мен дыбыстау мүшелерінің түрліше
құбылып бірде кеңірек , бірде тарырақ
ашылып отыруына байланысты дау-
ыстардың артикуляциялық, акустика-
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
190
лық қасиеттері өзгеріп отырады. Ды-
бысты таза, біркелкі, жабық дауыста
айтылуын талап ету керек. Əр түрлі
жаттығулармен дауысты көтере оты-
рып дыбыс аумағын біртіндеп кеңей-
теміз. Əр студенттердің қабілеттеріне
қарай жаттығулар арқылы бақылау
жасап отырамыз.
Əнді айтқанда тыныс алу үлкен
рөл атқарады. Сол себепті кез келген
жерде дем ала беруге болмайды. Му-
зыкада дем алу «V» – белгісімен көр-
сетілген. Жаттығуда немесе əн орын-
дағанда дем алу белгісі көрсетілген
жерде ғана тыныс алу керек. Жаймен
асықпай дем алып жəне оны үнемдеп
біртіндеп фраза бойынша жұмсап үй-
ренуге қалыптастырамыз.
Одан əрі вокалдық есту қабілеті-
нің дамуы мен қалыптасуына, дауыс-
тың жылжымалылығы, дикция туралы
ұғымдар беріледі.
Тағы бір тоқталып өтетін мəселе,
əн сөзінің дұрыс айтылуы шарт, демек
дикция жақсы болуы керек. Əн айтуға
баулу жолында мынадай жағдайлар
ескеріле бермейді: сөзді дұрыс айт-
қанмен оның анық жетуіне назар ау-
дарылмайды. Болашақ музыка мұға-
лімдері немесе əнші əр халықтың
тіліндегі əріптердің айтылуына, олар-
дың сөз құрау ерекшеріктеріне ден
қоюы керек. Орфоэпия заңдылықта-
рымен дауыс тербелісінің бір қалып-
ты шығуына дағдыландыру қажет. Ол
тек дайындық жұмыстарынан соң ға-
на дұрыс айтылады.
Дауысты жəне дауссыз дыбыс-
тар сөздерде бір-бірімен араласып
келгенде қалыптағыдан өзгеріп есті-
летін кездері болады:
Мысалы: Келдік біз қолмен жа-
сап жайнатуға деген сөйлем жолы өз-
геріп былай естіледі: келдекпіз қол-
мен жасаб жайнатуға
Немесе: Көз жіберсем алысқа
(көжжіберсем)
Көп зарыққан ел екен (көбзарық-
қан)
Кейде сөздерде екі дауысты ды-
быс қатар кездесіп қалады.
Мысалы: Сендерд(е) алтау, біз-
д(е) алтау
Гулг(е) оранған сай мен сала
Айнал(а) орман көк желек
Бұл жерде дауысты дыбыс қатар
кездессе алғашқысы айтылмай қала-
ды.
Міне, осы жоғарыда айтылып өт-
кен міндеттерді игергеннен кейін, əн-
ді сүйемелмен қосылып үйрену саба-
ғы кезінде динамикалық белгілерге,
дауыстың сапалылығына, аспапқа қо-
сылғандағы ансамбльмен жұмыс жүр-
гіземіз.
Студенттің дыбыс аумағына,
тембріне, қабілетіне байланысты ре-
пертуарлар таңдап жоспар құрылады.
Студенттерге «вокал» өнері ар-
қылы айналадағыны сезіну, вокалды
шығармаларды түсініп бағалап, оны
орындау шеберлігін ұштау, есту қа-бі-
летін кеңейту, дауыстың акустикалық
кең тарап шығуын, оқушылардың во-
калдық-техникалық орындау əдістерін
ұғынуына, өз дауысын жеке меңгеру-
ге, шығарманың қиындық тудыратын
тұстарымен жұмыс жасауды үйрету
жұмыстары жүреді. Мысалы К.Күміс-
бековтың «Жүрек сыры» деген əні нə-
зік, сырлы сезімге толы əн. Терең тол-
ғаныспен айтуды қажет етеді. Интона-
циялық таза орындауға қиындық ту-
ғызатын жері, екі он-алтылық нота-
лар. Бұл əнде мұндай ырғақ əр такті
сайын кездеседі:
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
191
Дыбыстарды интонациялық таза
айтуға дағдылану үшін, жай екпінде
бірнеше рет қайталауды қажет етеді.
Əннің жоғарғы тиссетурасы екінші
октаваның «до» нотасына түсетін бу-
ындардың көлемді, еркін, қысылмай
шығуы үшін біраз жаттығуға тура
келеді:
Өйткені ол нотаға түсетін «ке»
буыны болмысы жағынын бірден
еркін айтуға кедергі жасайды. Əннің
дұрыс айтылуы үшін жоғарыда көрсе-
тілген фразалар бойынша жұмыс жүр-
гізу керек. Мұндай талдаулар жасау
студенттерге музыкалық шығарма-
ларды терең түсініп, өз мəнерінде
айтуына көп көмегін тигізеді.
Мектепке дейінгі жəне мектеп
оқушыларымен келешектегі жұмыс
істеу ерекшеліктерін ескере отырып,
оларға
вокалдық-теория
мен
əдістемені, вокалдық сапа, əн салудағы
ой-тұжырымын, вокалдық-техниканы
жете меңгерген жоғарғы квалифика-
ция-дан өткен вокал жұмысының
білімді маман ретінде аяқтап шығуына
бар күшімізді салуымыз керек. Əр сту-
денттің бойына меңгерген білім көле-
мін өмірде пайдалана білу бейімділігін
тəрбиелеу ұстаздың басты мақсаты.
ƏДЕБИЕТТЕР
1.
Кабалевский Д. Основные прин-
ципы и методы программы по
музыке для общеобразовательной
школы. Программа по музыке для
общеобразовательной школы 1-3
кл. М.1985.
2.
Ветлугина Н.А. Музыка жəне бала-
лар
бақшасындағы
музыкалық
тəрбие методикасы: Алматы, 1988.
3.
Жəрдемалиева Р., Қарамолдаева Г.,.
Исағұлова А. Музыка хрестоматия-
сы. Алматы «Өнер» 1986.
4.
Жəрдемалиева Р., Қарамолдаева Г..
Қазақ орта мектебінің 4 класына
арналған музыка. программасы
Колобанова Л.Н.,
доцент
Костанайский государственный педагогический институт
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Существует
много
проблем
школьного филологического образо-
вания, каждая из которых становится
предметом острых дискуссий и может
иметь неоднозначное решение: преж-
де всего, это цели и задачи изучения
литературы в школе; преемственность
разных его ступеней; критерии его ка-
чества; содержание базового и про-
фильного уровней, формы итоговой
аттестации и т.д. и т.п. Возьмем на
себя смелость утверждать, что это все
проблемы важные, но не первостепен-
ные. Главной же в школе, на наш
взгляд, является задача не «как изу-
чать литературу», а «как не отучить
ребенка от книги», последовательно
приобщая к ее глубине и красоте. Все
знают, как любят малыши, чтобы им
читали, как радуются они уловленно-
му ритму стиха, как ярко восприни-
мают иносказательный смысл и образ-
ность лучших образцов русского и
мирового фольклора и детской лите-
ратуры. Когда же в школе мы начи-
наем все это «изучать», препариро-
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
192
вать, объяснять – интерес быстро ис-
сякает, чтение из удовольствия прев-
ращается в «трудовую повинность».
Преобладание филологии над чтени-
ем, изучения над наслаждением от
чтения – вот, наверное, главная при-
чина и исток того, что, с одной сторо-
ны, на первый план выдвигается проб-
лема «как заставить ученика прочи-
тать хотя бы программные произве-
дения», а с другой стороны – в обще-
стве даже на уровне управления обра-
зованием возникает вопрос: «а нужны
ли вообще в школе уроки литерату-
ры».
Создать внутреннюю мотива-
цию, вызвать интерес – задача любого
учителя-предметника. Каждый решает
ее по-своему, но в любом случае это
чаще всего обращение к интеллек-
туальной сфере, к деятельности так
называемого левого полушария (тех-
нологии проблемного обучения, раз-
вития критического мышления, при-
общение к поисковой и проектной
деятельности и т.д.). Думается, не
менее, а применительно к литературе
даже более эффективно подключение
к познавательному процессу фанта-
зии, ассоциативного мышления – все-
го того, что в большей степени отно-
сится к правому полушарию, к сфере
интеллекта,
а
не
эмоций
и
воображения. Особенно это касается
работы с художественным текстом.
Одна из целей изучения лите-
ратуры, обозначенных в очередном
проекте стандарта основного образо-
вания, - «овладение умениями твор-
ческого чтения и анализа художе-
ственных произведений с привлече-
нием базовых литературоведческих
понятий и необходимых сведений по
истории литературы". Ещё большее
внимание уделяется анализу текста в
Проекте стандарта старшей школы,
даже базового его варианта: "совер-
шенствование умений анализа и ин-
терпретации литературного произве-
дения как художественного целого в
его историко-литературной обуслов-
ленности с использованием теорети-
ко-литературных знаний". Однако ни
для кого не секрет, что именно анализ
текста вызывает у школьников, а под-
час и у учителей наибольшие труд-
ности. И может быть, в немалой сте-
пени потому, что и здесь "ставка" де-
лается на интеллект, на стремление
разложить по полочкам пресловутые
"тему" и "идею", а разговор о форме
произведения, о его художественной
специфике сводится к требованию ис-
пользовать те самые "теоретико-лите-
ратурные знания", "базовые литерату-
роведческие понятия" — то есть пере-
числить так называемые "художест-
венные средства". Эта традиционная
схема, на наш взгляд, ориентирована
только на освоение поверхностного
содержания текста, она отрывает со-
держание от формы и закрывает путь
к глубине текста, к постижению его
смысловой и художественной сложно-
сти, его эмоционального наполнения.
Альтернативой такому анализу как
раз и может стать обращение к эмо-
циональной сфере личности, к вооб-
ражению, ассоциативному мышлению
юного читателя.
Именно в этом направлении уже
работают некоторые словесники —
как методисты, так и учителя. Мы
хотим предложить ещё один вариант,
своего рода алгоритм анализа поэти-
ческого текста, соотнесённый с пси-
хологией его восприятия, с работой не
столько интеллекта, сколько вообра-
жения. Этот алгоритм основан на ис-
следованиях Л.Выготского, касаю-
щихся, с одной стороны, психологии
восприятия искусства и, с другой - за-
кономерностей развития мышления и
воображения детей.
Очень важная особенность на-
шей психики, которая должна лечь в
основу обучения анализу поэтичес-
кого текста, — способность к ассоци-
ативному мышлению. Чтение любого
текста вызывает множество ассоциа-
ций, позволяющих проследить дви-
жение художественной мысли автора,
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
193
проникнуть в глубину текста. При
этом наиболее важен особый вид
ассоциаций — это ассоциации опять-
таки "по эмоции", то есть объедине-
ние между собой тех или иных пред-
ставлений, образов, предметов, собы-
тий не по их реальному сходству, не
по каким-то связям, существующим в
действительности, а лишь по общно-
сти эмоций, которые они вызывают.
Понятно, что способность к ассоциа-
циям подобного типа может быть
соотнесена с работой воображения.
Л.Выготский называет это явление
"законом эмоциональной реальности
воображения" и утверждает, что
"именно этот психологический закон
должен объяснить нам, почему такое
сильное действие оказывают на нас
художественные произведения, соз-
данные фантазией их авторов". Таким
образом, залогом понимания глубо-
кого, подчас скрытого смысла текста
должно быть развитие ассоциатив-
ного мышления, богатство ассоциа-
тивного ряда, возникающего при чте-
нии: чем более развито ассоциативное
мышление, тем богаче и глубже вос-
принимается содержание текста.
Две особенности любого худо-
жественного и особенно поэтического
текста, связанные с психологией его
восприятия, — наличие в нём эмоцио-
нальных полюсов и богатство семан-
тических полей, вызывающих много-
значные ассоциации, — положены
нами в основу предлагаемого алго-
ритма анализа. Этот алгоритм исхо-
дит не из "темы" и "идеи", а из су-
ществования в произведении разнопо-
люсных ключевых образов. Он скла-
дывается из нескольких этапов, каж-
дый из которых включает в себя об-
ращение к художественным, изобра-
зительным средствам, в процессе
анализа которых как раз и возникают
цепочки ассоциаций, уводящие в
глубину смысла. Думается, при таком
подходе обращение к эпитетам или
метафорам перестанет быть самоце-
лью: важно, что ученик усвоит их
художественную функцию, их специ-
фическую роль в создании много-
значной образной системы текста.
Для примера возьмем стихот-
ворение М.Лермонтова «Утес», с
которым дети знакомятся чуть ли не в
начальной школе, а затем – на разных
уровнях восприятия и интерпретации
– к нему возвращаются.
Ночевала тучка золотая
На груди утёса-великана,
Утром в путь она
умчалась рано,
По лазури весело играя;
Но остался влажный след
в морщине
Старого утёса. Одиноко
Он стоит. Задумался глубоко
И тихонько плачет он
в пустыне.
(1841)
Попробуйте спросить учащихся
5-6-го класса, о чём эти стихи. Боль-
шинство
попытается
пересказать
"сюжет", некоторые скажут: о при-
роде. И лишь немногие, эмоциональ-
но восприимчивые, с развитым вооб-
ражением, ответят: "об одиночестве".
Наша задача — развить это чувство
слова-образа в том самом, пока ещё
часто "глухом" большинстве.
Прежде всего, предложим детям
назвать два главных "действующих
лица" стихотворения. Задание лёгкое:
конечно же, это "тучка" и "утёс".
Дети, несомненно, поймут (и в этом
им помогут многочисленные олицет-
ворения), что речь здесь идёт не о
природных явлениях, а — как всегда в
поэзии — о душах и судьбах чело-
веческих.
Можно ли считать эти два образа
теми противоположными "полюсами"
текста, о которых мы говорили? На
этот вопрос ответить уже труднее: и
то и другое — предметы единого
природного мира и в реальности
никак не противостоят друг другу. Но
они антонимичны в данном контексте,
причём не конкретным своим значе-
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
194
нием, а теми эмоциями и ассоциа-
циями, которые вызывают у читателя.
Какие же это ассоциации? Вы-
явление "разнополюсных" ассоциа-
тивных рядов – следующий шаг пред-
лагаемого нами алгоритма анализа,
причем ряды эти выстраиваются
вокруг лексических цепочек, связан-
ных с каждым из найденных полюсов
(см.таблицу).
Достарыңызбен бөлісу: |