Богданова Т.В.,
магистрант
Костанайский государственный педагогический институт
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА
РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Для педагогики высшей школы
особенно значимым является проек-
тирование образовательного процесса
с помощью культурологического под-
хода как методологической основы
личностно-ориентированного образо-
вания, способствующего «восхожде-
нию человека к общечеловеческим цен-
ностям» через культурные функции
образования (гуманитарную, культуро-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
8
созидательную социализации) и как
источника становления личности буду-
щего учителя, его профессионального
развития. При этом подготовка осу-
ществляется благодаря практической
«интериоризации» культурного опыта
поколений в духовный мир будущего
учителя. Культурологический смысл
содержания образования, построен-
ный на совпадении бытия человека с
бытием культуры, позволяет развить
сущностные силы учителя, его нрав-
ственный интеллектуальный потенци-
ал через овладение системой знаний о
природе, обществе и человеке.
Н.Б.Крылова определяет куль-
турологический подход как «совокуп-
ность методологических приемов,
обеспечивающих анализ любой сферы
человеческой жизни и деятельности
через призму таких системообразую-
щих культурологических понятий,
как культура, культурные образцы,
нормы и ценности, уклад и образ
жизни, личность и социум, культур-
ная деятельность и интересы» [1, с.
65] Культурологический подход ак-
туализирует общечеловеческий смысл
педагогической деятельности и спо-
собность предвидеть ее последствия,
что указывает на прогностический и
мировоззренческий его пoтeнциал, име-
ющий принципиальное значение для
профессиональной деятельности бу-
дущего учителя. Поскольку в центре
внимания культурологического под-
хода находятся ценностно-норматив-
ные установки, регулирующие взаи-
моотношения и взаимопонимание
между людьми, то наиболее важными
становятся стороны мотивации дея-
тельности человека, которые «не поз-
воляют человеку использовать любой
способ для достижения цели, а тре-
буют от него выбора способа, наи-
более приемлемого по нравственным,
моральным, мировоззренческим, ре-
лигиозным, этическим и иным цен-
ностным соображениям и правилам,
распространенным в данном общест-
ве» [2, с. 127].
Культурологический подход со-
относят с культуросообразной подго-
товкой, принципом культуросообраз-
ности воспитания. Идеи необходи-
мости этого принципа в педагогике
были сформулированы Ф. Дистерве-
гом, который предполагал, что вос-
питание основывается на общечелове-
ческих ценностях, строится в соответ-
ствии с ценностями и нормами нацио-
нальной культуры и региональными
традициями, не противоречащими об-
щечеловеческим ценностям. Таким
образом, изучение культуры в про-
цессе обучения представляется одной
из наиболее актуальных задач в свете
общего развития культуры в мире и в
нашей стране.
Предмет "иностранный язык" за-
нимает в этом ряду особое место. Он
не только знакомит с культурой стра-
ны изучаемого языка, но и путем
сравнения оттеняет особенности сво-
ей национальной культуры, знакомит
с общечеловеческими ценностями,
т.е. содействует воспитанию школь-
ников в контексте "диалога культур".
Следует заметить, что так было не
всегда. До 60-х гг. ХХ века культура в
рамках обучения иностранным язы-
кам выступала как самостоятельный
элемент, сопряженный со страновед-
ческими знаниями о стране изучае-
мого языка. Десятилетием позже по-
нятие "культура" входит в содержание
обучения иностранным языкам, од-
нако область применения социокуль-
турных аспектов ограничивается пра-
гматическими целями - развитие уме-
ний социального поведения в ситуа-
циях повседневного общения.
В 90-е годы происходит осозна-
ние необходимости актуализации лич-
ности учащегося на основе познания
им чужой для него действительности
и восприятия иной культуры. Появля-
ются такие понятия, как "социокуль-
турный подход", "интегрированное
страноведение", "лингвострановедчес-
кий подход". Сегодня культура пони-
мается как обобщенное цивилизован-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
9
ное пространство, т.е. как продукт
человеческой мысли и деятельности.
Поэтому к культуре относятся опыт и
нормы, определяющие и регламенти-
рующие человеческую жизнь, отно-
шения людей к новому и иному. Сле-
довательно, в учебном процессе по
иностранному языку, имеющим ярко
выраженную межкультурную доми-
нанту, должен отражаться наряду с
фактологическим и страноведческим
аспектами также и ценностный. Та-
ким образом, межкультурная состав-
ляющая диктует необходимость поис-
ка новых психолого-педагогических и
методологических решений, направ-
ленных на формирование межкуль-
турной коммуникативной культуры
учащегося и "расширение" рамок
учебного процесса за счет «выхода»
учащегося в реальный межкультур-
ный контекст общения.
Знание иностранных языков поз-
воляет будущему специалисту разви-
ваться как поликультурная личность,
быть призванным препятствовать воз-
никновению и развитию климата не-
терпимости к людям других культур,
языков и религий. Эффективное раз-
витие иноязычного потенциала бу-
дущего специалиста является сегодня
одной из наиболее актуальных проб-
лем, поскольку стремление современ-
ного цивилизованного мира прийти к
некому единому знаменателю, позво-
ляющему вести продуктивный диалог
культур, очевидно. Достаточно ска-
зать, что центральная идея общемиро-
вой
образовательной
концепции
включает в себя положение именно о
социокультурной адаптации человека
в многополярном мире. Не менее
значим и факт распространения в ряде
западных стран «Европейского язы-
кового портфеля», документа, подт-
верждающего уровень владения ино-
странными языками и играющего
важную роль при поступлении на ра-
боту. Следует также отметить, что
Совет Европы выдвигает требование о
знании гражданами стран-участниц не
менее четырех языков (в которое вхо-
дит и наша страна). Такое присталь-
ное внимание к проблеме исследова-
ния не случайно, поскольку для сов-
ременного специалиста иностранный
язык не только средство общения, но
и действенный фактор профессио-
нально-личностного развития, само-
развития, профессионально-творчес-
кой самореализации. Иными словами,
иноязычный потенциал, будучи необ-
ходимой составляющей профессио-
нального потенциала современного
специалиста, играет в нем одну из
важнейших ролей.
Понятие «потенциал» является
полинаучным и рассматривается ис-
следователями в различных областях
современного знания - от естествен-
нонаучного направления до гумани-
тарного. Однако, несмотря на доволь-
но частое его употребление в научной
литературе, теоретический статус и
специфика потенциала определены
еще недостаточно точно. Это отчет-
ливо просматривается в современных
его определениях (философский сло-
варь, словарь иностранных слов, пси-
хологический словарь, педагогическая
энциклопедия, словарь русского язы-
ка С.И. Ожегова):
- скрытая возможность, обла-
дающая достаточной силой для про-
явления;
- сила, источник, возможность,
средство, запас, которые могут быть
использованы для решения какой-
либо задачи, достижения определен-
ной цели;
- возможность отдельного лица,
общества, государства в определен-
ной области;
- устойчивая совокупность на-
личных свойств, накопленных систе-
мой в процессе ее становления, кото-
рые обусловливают ее способность
оптимально функционировать и раз-
виваться;
- «психические резервы» лично-
сти, которые оказались или оказы-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
10
ваются в силу ряда причин неисполь-
зованными, не раскрытыми до конца;
- резервы, совокупность имею-
щихся средств, возможностей личности;
- возможности, способности лич-
ности, которые могут быть реализо-
ваны при определенных условиях.
С учетом того обстоятельства,
что человеческая жизнь, воплощаясь в
конкретном
пространстве-времени,
находится в необходимой связи с
многообразными проявлениями ин-
тенциональных
и
потенциальных
свойств индивидуума, была выбрана
«профессиональная» сфера, где по-
тенциал может выступать в практи-
чески «чистом» виде, как способность
человека к преобразующему влиянию
на сущее в любой из его действи-
тельно-пребывающих форм. Профес-
сиональный
потенциал
человека
выражает степень биологической зре-
лости индивида, качество социальной
зрелости личности, перспективу про-
фессионально-личностного становле-
ния человека в профессии и через
профессию. Он есть сущностный для
конкретной личности уровень раз-
вития профессионального отношения
к миру и всей системы жизненных
отношений в целом, состоящих в
приобретении человеком новых, обус-
ловленных профессией, средств поз-
нания, понимания, овладения, преоб-
разования мира вещей, мира других
людей, мир своего «я».
Сегодня в структуре коммуни-
кативно-профессионального
потен-
циала специалиста иноязычный по-
тенциал выступает как личностное
образование, играющее ведущую ак-
тивную роль. Для того, чтобы рас-
крыть сущность понятия иноязычного
потенциала личности, будет вполне
закономерным обратиться к анализу
таких понятий, как «коммуникация» и
«иноязычная коммуникация». Дефи-
ницией понятия «коммуникации» яв-
ляется социально-обусловленный про-
цесс передачи, восприятия и перера-
ботки информации, циркулирующей
между двумя и более субъектами в од-
нонаправленном или полинаправленном
режиме по разным каналам при помощи
различных вербальных и невербальных
коммуникативных средств. В основных
положениях исследований И.А. Бодуэ-
на де Куртенэ, Ф. де Соссюра «ино-
язычная коммуникация» - это сово-
купность разнообразных форм от-
ношений, взаимодействия и общения
между индивидами и группами, при-
надлежащих разным культурам, в ходе
которых каждый из них исключительно
или поочередно является производи-
телем или потребителем информации
при использовании вербальных или не-
вербальных знаков. Иноязычная ком-
муникация осуществляется только
при условии, что говорящий (отпра-
витель) и слушающий (получатель)
владеют средством коммуникации –
языком. Проанализировав данные де-
финиции, можно вывести следующее
определение понятия «иноязычный
потенциал». «Иноязычный потенциал»
- это интегративное образование лич-
ности, имеющее сложную системную
организацию и выступающее как сово-
купность взаимодействия и взаимопро-
никновения эмотивных, конативных и
рефлексивных составляющих, имею-
щих внешний и внутренний план осу-
ществления. Внешнее выражение ино-
язычного потенциала проявляется в
готовности студента:
а) к изучению иностранного языка
и культуры народа – носителя языка;
б) к осуществлению иноязычной
коммуникации;
в) к детальному развитию своего
иноязычного потенциала.
Система рассматриваемого поня-
тия «иноязычный потенциал» вбирает
в себя пять основных составляющих
компонентов:
1.
целевой компонент (выявление
конкретной и перспективной целей);
2.
оценочно-результативный
компонент (уровни, критерии, пока-
затели, диагностические методики);
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
11
3.
организационно-исполни-
тельный компонент (становление, ак-
тивное развитие, трансформация);
4.
содержательный компонент
(лингвистические знания, лингвопро-
фессиональные знания, лингвостра-
новедческие знания, коммуникатив-
ные знания);
5.
технологический компонент
(задачная технология, технология ин-
тенсивного обучения, коммуникатив-
ная технология).
Внешнее выражение иноязычного
потенциала проявляется в готовности
будущего специалиста: а) к изучению
иностранного языка и культуры народа
– носителя языка (интерес к языку,
культуре изучаемого языка, воля и це-
леустремленность по овладению иност-
ранным языком); б) к осуществлению
иноязычной коммуникации (иноязыч-
ные умения, потребность в общении с
носителями языка, проявление эмоцио-
нального фона, мотивационная сфера);
в) к дальнейшему развитию своего ино-
язычного потенциала (рефлексивные
умения, ценностные ориентации на
саморазвитие иноязычного потенциала).
Культурологический подход в
изучении иностранных языков раск-
рывает универсальные смыслы бытия
иноязычной культуры как на уровне
личности, так и на уровне бытия со-
циального организма. Он вскрывает
стереотипы мышления и действия,
отраженные в языке, показывает их
связь с национальной ментальностью
и культурой и, в конечном счете,
приводит обучаемого к пониманию
данной культуры и к разной степени
акультуризации.
Таким
образом,
создаются условия формирования
бикультурной личности, человека с
более широкими возможностями вос-
приятия других культур.
Таким образом, использование
культурологического подхода в про-
цессе обучения иностранным языкам
помогает достичь заявленной цели
обучения – формирование человека,
готового к целостному восприятию
культуры мира на основе культурного
плюрализма и уважения к челове-
ческой личности – носителю любой
национальной культуры.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Крылова Н.Б. Культурология об-
разования / Н.Б. Крылова. – М.:
Народное образование, 2000.
2.
Флиер А.Я. Современная культу-
рология: объект, предмет, структура
/ А.Я. Флиер // Общественные
науки и современность. – 1997. –
№2. – С. 127.
3.
Словарь иностранных слов / Под
ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной,
Ф.Н. Петрова. – М.: Советская
энциклопедия, 1964. – 784 с.
4.
Словарь-справочник по психологии
в двух частях / Под ред. Р.С.
Немова. – М.: Владос-пресс, 2004. –
654 с.
5.
Словарь русского языка С.И. Оже-
гова / Под ред. Л.И. Скворцова. –
М.: Оникс, 2005. – 1200 с.
6.
Философский словарь / Под ред.
П.Н. Фролова. – М.: Политиздат,
1988. – 506 с.
Дамаева Н.С.,
преподаватель
Костанайский государственный педагогический институт
ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
Все процессы музыкального вос-
питания, развития и обучения исходят
из
художественно-содержательной
стороны, эмоционально-выразитель-
ного смысла самой музыки. Поэтому
и деятельность учителя должна быть
основана на понимании воспитываю-
щей силы музыки, ее всестороннего
воздействия на человека и, в конеч-
ном счете, направлена на формиро-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
12
вание у школьников потребности в
постоянном общении с ней. Для педа-
гога это означает поиск наиболее эф-
фективных путей введения учащихся
в ее многообразный мир, среди кото-
рых одним из самых действенных яв-
ляется его собственное исполнение,
вокальное или инструментальное.
О значении исполнительства в
деятельности учителя музыки гово-
рится достаточно часто. Иной раз пре-
подаватель просто не представляет,
как широко можно использовать воз-
можности инструмента на уроке: по-
мимо целостного сольного исполне-
ния и сопровождения к песням, это
может быть показ фрагментов, проиг-
рывание отдельных тем, выявление
характерных интонаций… вплоть до
составления концертов-загадок и сов-
местного музыкального творчества.
Все это помогает наполнить занятия
самой музыкой в большей мере, чем
слова о ней или живописные иллю-
страции, которые часто применяются
на уроках.
Следует помнить и о том эмо-
циональном заряде, который дает
детям исполнение музыки их люби-
мым учителем, о заразительном при-
мере трепетного отношения к ней.
Особенно чутки учащиеся к инди-
видуальным особенностям исполни-
тельского облика педагога и его ин-
терпретации. Но необходимого эф-
фекта можно достичь лишь в том
случае, если само исполнение в доста-
точной мере профессионально, вдох-
новенно и окрашено глубоко личност-
ным отношением к музыке. Поэтому в
процессе специальной подготовки
студентов педагогического вуза у них
должна быть сформирована и закреп-
лена установка на собственное ис-
полнение музыки в школе. В чем она
состоит и что дает самому студенту-
музыканту? Опыт показывает, что та-
кая установка может не только акти-
визировать, но и иначе организовать
вузовский учебный процесс.
Во-первых, осознание опреде-
ленной роли музыкального багажа в
дальнейшей работе заставит студента
особенно внимательно относиться к
репертуару – увеличивать его объем,
следить за его стилевым и жанровым
разнообразием, сохранять в исполни-
тельской форме. При этом совершен-
но необходимо, чтобы студенты рас-
сматривали весь свой репертуар как
школьный, задумывались о том, когда
и при каких условиях изучаемое про-
изведение можно было бы исполнить
детям и каким образом их настроить
на адекватное восприятие.
Особое внимание желательно
уделить новой музыке, которая помо-
жет детям узнать современное искус-
ство, познакомиться с незнакомым
музыкальным языком даже в самых
сложных его проявлениях. Конечно,
именно этот процесс совсем не прост,
он связан с неустанными поисками и
нового музыкального содержания за-
нятий, и соответствующих ему спо-
собов работы. Но это расширит музы-
кальный кругозор студента, будет
способствовать развитию его памяти,
совершенствованию его учебно-ис-
полнительских умений.
Во-вторых, понимание того, что
своим исполнением музыкант должен
эмоционально увлечь слушателей,
вызвать у них интенсивные пережи-
вания, созвучные композиторским и
исполнительским. Это, в свою оче-
редь, обострит его собственную эмо-
циональность, раскроет способности
самовыражения, артистизм, поможет
преодолеть скованность, сформирует
исполнительскую волю.
В-третьих, задача создания обос-
нованной интерпретации изучаемого
произведения требует внимательного
отношения к авторскому тексту, прив-
лекает имеющиеся теоретические зна-
ния и стимулирует приобретение но-
вых. А перспектива «словесного ок-
ружения» исполняемой музыки, под-
час и обсуждения с учениками ее об-
разного мира, художественных дос-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
13
тоинств не только активизирует мыс-
лительные способности студента, но и
заостряет его внимание на точности,
убедительности и образной яркости и
литературной, и самой музыкально-
исполнительской речи.
В-четвертых, необходимость вы-
явления художественного образа про-
изведения и его убедительной испол-
нительской передачи активизирует ра-
боту воображения, развивает ассо-
циативно-образного мышление, что
часто является определяющим в ис-
полнительском процессе. При этом
выход за пределы музыки – в сферу
поэзии, театра, живописи способст-
вует общехудожественному развитию
студента. Соотнесение исполняемого
произведения с собственным музы-
кальным и общим жизненным опытом
выявляет личностную значимость му-
зыки, способствует созданию индиви-
дуальной трактовки, стимулирует по-
иски адекватных исполнительских
средств ее передачи и эмоциональ-
ного воздействия на слушателя. В ко-
нечном счете, это поднимает работу
студента на уровень творчества. А
возможность проверки соответствия
своей интерпретации композиторско-
му замыслу через эстетический отк-
лик на нее слушателей заставляет
быть особенно требовательным к себе
в процессе подготовки к исполнению.
Наконец, удачное исполнение и про-
веденная беседа о музыке вызывают
чувство радости, удовлетворения от
проделанной работы, способствуют
формированию потребности в обще-
нии «через музыку», создают пред-
посылки для развития педагогических
способностей.
Однако следует иметь в виду,
что это лишь возможности и перспек-
тивы, а успешное решение поставлен-
ных задач требует внимательного от-
ношения к учебному процессу, рас-
ширения его рамок с помощью целе-
сообразных форм и методов работы.
Так, для совершенствования профес-
сиональной исполнительской подго-
товки учителя музыки чрезвычайную
ценность приобретают чтение с листа,
эскизное и фрагментарное разучива-
ние, параллельное освоение произве-
дений, сложных по содержанию и тех-
ническим задачам и более легких для
исполнения или более доступных для
детского восприятия.
Интенсивное воздействие этих
методов состоит в том, что они:
- обеспечивают приток богатой и
разнохарактерной информации и слу-
жат пополнению багажа знаний сту-
дентов, раздвижению их профессио-
нальных горизонтов;
- вследствие особого эмоцио-
нального подъема при знакомстве с
новой музыкой способствуют качест-
венному улучшению самих процессов
музыкального мышления;
- требуя максимального внима-
ния не к отработке деталей, а к цело-
стному охвату и воплощению звуко-
вого образа, формируют способность
к сиюминутному восприятию, созда-
ют основу для работы интуиции;
- используя принцип свободного
выбора, не регламентированного зада-
чами учебного процесса, стимули-
руют развитие личностных интересов;
- расширяя возможности испол-
нительского общения с разными сти-
лями и соответствующей им техникой
исполнения, обогащают умения и на-
выки.
Очень интересны и полезны кол-
лективные формы работы, позволяю-
щие широко внедрять в учебный про-
цесс принципы «контекстного обуче-
ния». Такое обучение связано с ра-
ботой всего класса, подготовкой раз-
личного рода просветительских меро-
приятий и их моделированием на
своем коллективе, реальными кон-
цертно-лекционными выступлениями
в школе и, наконец, с обсуждением
результатов этой деятельности и пла-
нированием дальнейшей работы. По-
казательно, что «импульс активности»
в такой деятельности исходит не
только от педагога и учеников, но и от
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
14
используемого музыкального мате-
риала, а также от ответной реакции
слушателей. Все это позволяет стро-
ить работу с максимальным стимули-
рованием самостоятельности и твор-
ческой инициативы студента. А для
их педагога главным становится ре-
шение двух взаимосвязанных задач:
приобщая студентов к самостоя-
тельной познавательной деятельности
и творческому поиску, он должен
учить его эффективно и рационально
работать. Только тогда он сможет
«привить ему ту самую самостоя-
тельность мышления, методов рабо-
ты, самопознания и умения доби-
ваться цели», которые Г.Г.Нейгауз
называет зрелостью – «порогом, за
которым начинается мастерство».
Говоря о содержании исполни-
тельской деятельности и путях под-
готовки к ней, нельзя обойти вни-
манием и другие важные вопросы –
как она сама влияет на личность
учителя музыки, как сказывается на
формировании его педагогического
мастерства, воспитании профессио-
нально значимых качеств его лич-
ности. Вопросы эти особенно важны
сегодня, в аспекте гуманно-личност-
ного подхода к педагогическому про-
цессу, в котором «личность ученика
развивает только развивающаяся лич-
ность учителя». Принимая за исход-
ную точку положение о том, что лич-
ность музыканта – ее глубина, широта
и самобытность – является определя-
ющим фактором его педагогического
искусства, мы не должны забывать,
что сама эта личность – явление
сложное, она складывается из целого
ряда влияний и реализуется в раз-
личных формах деятельности.
Сопоставление исполнительства
и педагогики по указанным нап-
равлениям дает возможность просле-
дить, как они взаимодействуют между
собой и в комплексе способствуют
развитию профессионально значимых
качеств личности педагога-музыкан-
та. В основу такого анализа можно
положить триаду «композитор – ис-
полнитель - слушатель», которая в
педагогическом процессе дополняется
еще одним необходимым звеном –
учителем, и рассмотреть перспективы
формирования его личности на путях
исполнительского общения: 1) с ком-
позитором и его музыкой; 2) с самим
собой как творческой индивидуаль-
ностью; 3) со слушателем-учеником
как главной целью деятельности.
1.
Поскольку вся работа по му-
зыкально-эстетическому воспитанию,
музыкальному образованию и испол-
нительскому обучению связана с
восприятием и изучением музыкаль-
ных произведений, деятельность педа-
гога-музыканта требует от него не
только знания музыки, ее характера,
выразительных средств, воспитатель-
ных возможностей, но и умения ее
исполнять. Необходимость «учить му-
зыкой» заставляет его постоянно за-
ботиться и о совершенствовании ис-
полнительского мастерства, и об обо-
гащении своего духовного мира.
В процессе работы исполнителя
над текстом произведения стремление
к точной передаче авторского замыс-
ла заставляет его изучать творчество
композитора, его стиль, знакомиться с
культурно-творческим контекстом по-
явления и дальнейшей жизни ис-
полняемой музыки, что само по себе
развивает музыкальную эрудицию,
расширяет художественный кругозор.
А попытки «подобрать связку клю-
чей» к композитору приводят к глу-
бокому проникновению в интонацио-
нную сущность его музыки, опреде-
лению соответствующих необходи-
мых исполнительских приемов. Так
исполнитель учится у тех композито-
ров, у той музыки, которую он играет,
а помогает ему в воссоздании ее об-
разного мира окружающая жизнь:
природа и быт, личные переживания
и, конечно, искусство во всех его
видах. Самые разнообразные анало-
гии не только помогают ему уяснить
глубинный смысл исполняемого, но и
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
15
расширяют его собственный ассоциа-
тивный опыт.
2.
Исполнение
музыкального
произведения и весь процесс подго-
товки к нему становятся для музы-
канта собственным творчеством. Но
для того, чтобы творить, исполнитель
должен не только включить в работу
весь свой музыкантский и жизненный
опыт, - он должен в первую очередь
познать себя – выявить свои сильные
и слабые стороны, определить свои
эмоциональные подходы к музыке,
свои исполнительские намерения. А
потребность в самовыражении ска-
жется в артистизме и эмоциональной
заразительности его исполнения.
Создание собственной интер-
претации исполняемых произведений
требует от музыканта глубокой внут-
ренней работы, которая не ограничи-
вается конкретными временными
рамками, а охватывает практически
всю его творческую жизнь. Эта рабо-
та притягивает к себе и его интеллект,
конструктивные силы ума, и актив-
ность непосредственного чувства.
В то же время такая работа дает
возможность осознать то, что способ-
ность правдиво и убедительно выра-
зить мысли и чувства, сконцентриро-
ванные в исполняемой музыке, нельзя
получить в готовом виде. Путь к ней
лежит через преобразование объек-
тивной (авторской) информации в со-
бытия его собственного внутреннего
мира, и этот путь он должен пройти
самостоятельно, призвав на помощь
все свои умения наблюдать, вслуши-
ваться, размышлять о жизни и о себе.
Путь художественных поисков
тесно связан с исполнительской само-
реализацией музыканта, которая в
процессе кропотливой и упорной тех-
нологической работы связывает во-
едино его ум, чувство и волю, обост-
ряет внимание, развивает способности
самоконтроля, совершенствует ис-
полнительское мастерство. Она рож-
дает уверенность в своих художест-
венных и технических возможностях,
позволяет ему создать собственный
исполнительский стиль. Более того,
такая работа помогает ему подняться
над технологией исполнительства,
стать настоящим художником, испы-
тать вдохновение подлинного твор-
чества. А, испытав его однажды, он
будет стремиться к этому и дальше –
создавать для него почву своим не-
устанным трудом и новыми творчес-
кими поисками, стараться приобщить
к этому творчеству своих слушателей
и учеников, поделиться с ними радо-
стью художественных открытий.
Такие личностные приобретения
не могут не сказаться и в его педаго-
гической деятельности.
3.
Наконец, направленность ис-
полнения на слушателя прочно свя-
зывает работу музыканта с интересом
к личности ученика, с изучением воз-
можностей его музыкального восп-
риятия и художественной отдачи. Бо-
лее того, в учебном процессе цент-
ральной фигурой становится именно
ученик. Следовательно, учителю в
первую очередь необходимо знать его
интересы, способности и психические
особенности. И лишь тогда, познавая
воспитанника, он вместе с ним идет к
музыке. Исполнителю это позволяет
проникнуть в духовный мир ученика
и включить его в свой диалог с ком-
позитором.
Исполнительство, его обращен-
ность к слушателю находят свое про-
должение в желании музыканта под-
крепить художественное видение сло-
вами, пробудить у учащихся те же
мысли и чувства, воспитать у них по-
нимание и любовь к музыке. Это ста-
новится основой развития его педаго-
гических способностей, а сама педаго-
гическая деятельность предоставляет-
ся в его распоряжение самое дейст-
венное средство общения – слово.
Слово о музыке, обращенное к
слушателю – ученику, таит в себе
массу возможностей. Это и инфор-
мация об авторе и его времени, и по-
мощь в нахождении путей постиже-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
16
ния художественного смысла музыки,
ее интонационно-образного становле-
ния и выразительных особенностей, и
создание соответствующей эмоцио-
нальной настроенности, пробуждение
воображения и фантазии ученика.
При этом артистизм собственно музы-
кального исполнения педагога под-
держивается и даже усиливается бла-
годаря свободному владению эмоцио-
нально яркой, образной и логически
убедительной речью.
Но главная цель такого воздей-
ствия – помощь учащемуся в форми-
ровании способностей личностного
общения с музыкой, развитие его уме-
ний путем вдумчивого анализа нот-
ного текста и эмоционального погру-
жения в музыку создание собственной
слушательской
трактовки
или
исполнительского замысла. Все это
развивает практику педагогического
общения, помогает педагогу найти
индивидуальные подходы к работе с
каждым учеником, над каждым конк-
ретным произведением, использовать
в своем исполнении или исполнитель-
ском показе соответствующие только
данной «триаде» варианты интерпре-
тации, подобрать наиболее подходя-
щие для нее методы слушательской и
исполнительской работы, превращаю-
щие эту работу в совместный худо-
жественный поиск.
Таким образом, личностное об-
щение через музыку и ее «словесное
окружение» позволяет педагогу-ис-
полнителю не только обогатить внут-
ренний мир ученика новыми музы-
кальными впечатлениями и мыслями
о музыке, направить его воображение,
осветить исполнительские задачи, но
и приобщить его к своим ценностям,
своим эстетическим переживаниям и
духовным устремлениям.
Возникающее при этом диалоги-
ческое взаимодействие поднимает
учебный процесс на уровень твор-
чества, переплавляет опыт исполни-
тельского общения музыканта в его
педагогическое мастерство, а ученику
подает пример верности композитору
и себе самому, учит и «жизни в музы-
ке», и «разговору музыкой». Такое
общение рождает и у педагога, и у его
учащихся потребность в передаче
друг другу своих мыслей и чувств,
даже
трансформировании
своего
духовного мира – через музыку и по-
коления его слушателей и исполни-
телей – в будущее, и в то же время
дает понимание того, что такая
передача имеет смысл лишь тогда,
когда их внутренний мир богат, а
значит, и интересен другим людям.
Синтез исполнительских и педа-
гогических качеств учителя музыки
складывается не сразу. Это сложный,
многогранный и развивающийся про-
цесс, в котором артистические, худо-
жественные, музыкальные способно-
сти помогают творческому осуществ-
лению педагогической деятельности,
а она, в свою очередь, способствует
более полному раскрытию таланта и
индивидуальности исполнителя. Ос-
новой такого синтеза будет педагоги-
ческая направленность личности учи-
теля музыки, его стремление к педаго-
гической и исполнительской отдаче, а
общение во всех его видах станет
основным механизмом творчества и
учителя, и ученика.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Баренбойм Л. Путь к музицирова-
нию. / - М. – Л.: Сов. Ком-р,
Ленинград, 1973.
2.
Коган Г. У врат мастерства. / - М.,
1963.
3.
Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В..
Теория музыкального образования.
/ - М., 2004.
Достарыңызбен бөлісу: |