ТУЧКА
УТЕС
лексическая це-
почка с указанием
изобраз. средств
ассоциации
лексическая
цепочка с указанием
изобразит. средств
ассоциации
тучка (уменьш.
суф.)
золотая (эпитет)
утром умчалась
(олицетв.)
лазурь весело
(эпитет)
играя (олицетв.)
лёгкая,
подвижная,
легкомысленная,
светлая
молодость,
беззаботность
солнце, чистое
небо,
радость
бытия и т.д.
утёс-великан (эпитет)
влажный след
(эпитет)
морщина (олицетв.)
старый (эпитет)
одиноко (эпитет)
задумался (олицетв.)
плачет (олицетв.)
пустыня
тяжёлый,
тёмный,
неподвижный,
несчастный
старость,
разлука,
одиночество,
слёзы и т.д.
Алгоритм анализа поэтичес-
кого текста
Лексико-семантический анализ
Выявить ключевые образы (обыч-
но их два), противоположные по эмо-
циональному звучанию, взаимодейст-
вие и "борьба" которых в произведе-
нии создают его динамику, энергию,
эмоциональное напряжение. Иногда
они прямо названы, иногда подразу-
меваются, возникают в ассоциациях, в
подтексте. Попытаться сформулиро-
вать своё восприятие содержания сти-
хотворения на уровне первого впечат-
ления.
Выписать лексические цепочки,
соотносимые с каждым из этих клю-
чевых образов.
Выявить сопутствующие образы,
позволяющие расширить, углубить
или конкретизировать значение ос-
новных.
Выстроить все возможные ассо-
циативные ряды, уводящие в глубину
содержания, позволяющие охватить
разные уровни и оттенки смысла.
Дать истолкование произведения,
вытекающее из первого этапа анализа.
Лингво-стилистический анализ
Выявить, какие изобразительные
средства способствуют созданию и
расширению значения ключевых об-
разов: эпитеты, сравнения, метафоры,
гиперболы, контрастные сопоставле-
ния и т.д.
Выявить "вспомогательные" ху-
дожественные средства и приёмы,
определяющие именно такое звучание
стиха: строфика, рифмовка, особенно-
сти ритма и интонации (в свою оче-
редь зависящие от размера — ямб,
хорей и др., длины строк, рифмовки
— мужской или женской, особенно-
стей синтаксиса, наличия инверсий,
повторов, переносов и т.п.). Обратить
внимание на звукопись, её влияние на
смысл и художественное оформление
образа.
Уточнить интерпретацию текста,
сформулировать авторскую позицию
и своё к ней отношение.
Анализ стихотворения в контек-
сте
В контексте творчества самого
автора: найти произведения с анало-
гичными мотивами или образами, вы-
явить сходство и различия, объяснить
их (изменением взглядов автора, если
произведения писались в разное вре-
мя, обстоятельствами его биографии,
разницей художественных задач и
т.п.) — и тем самым уточнить, углу-
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
195
бить интерпретацию данного стихот-
ворения.
В контексте национального ли-
тературного процесса: найти у других
русских поэтов, живших одновре-
менно с автором или в другое время,
аналогичные по содержанию или об-
разному воплощению произведения и
сопоставить их с анализируемым
текстом. Выявляя сходство и разли-
чия, мы глубже и ярче воспринимаем
особенности художественного мира
каждого поэта, а также наблюдаем
движение общего художественного
мотива или образа во времени.
В контексте мирового литера-
турного процесса: подобрать произве-
дения зарубежных авторов, которые
могут быть по каким-либо смысловым
или художественным параметрам со-
поставлены с анализируемым текс-
том. Это даёт возможность выявить
не только индивидуальные, но и на-
циональные особенности решения ав-
тором тех или иных художественных
проблем, свидетельствует об участии
автора и всей русской литературы в
диалоге культур мира.
В чём, на наш взгляд, плюсы
предлагаемой методики?
Прежде всего, в её универсаль-
ности, доступности любому возрасту
и любому уровню развития (в Новго-
родской области по ней успешно ра-
ботают даже учителя начальных клас-
сов). Каждый дойдёт до "своей" глу-
бины, но каждый при этом "включит"
воображение, придумает свои ассо-
циации, даст свою интерпретацию
прочитанному. Причём каждый сде-
лает это с интересом, а значит, с удо-
вольствием (кто же откажется пофан-
тазировать, да ещё «наперегонки» с
другими!) — положительная мотива-
ция несомненна! Именно об этом — о
возросшем интересе к анализу стихот-
ворений и соответственно к поэзии
вообще в один голос говорят учителя,
работающие по этому алгоритму.
Применительно к старшим клас-
сам этот алгоритм позволяет "брать
планку" сложнейшей ассоциативной
поэзии XX века (О.Мандельштам,
Б.Пастернак, И.Бродский), которая
при традиционном подходе вообще не
поддаётся интерпретации.
На наш взгляд, именно такой ас-
социативно-семантический
анализ
позволяет рассматривать произведе-
ние в единстве его формы и содер-
жания, не отрывая одно от другого, и
тем самым приблизить "школьное"
литературоведение к научному — без
ненужного усложнения.
С другой стороны, этот алгоритм
может быть соотнесён с формули-
ровкой темы выпускных сочинений
("восприятие, истолкование, оценка"
лирического стихотворения) — то
есть с требованиями к уровню под-
готовки выпускников средней школы.
В то же время регулярное ис-
пользование этой методики развивает
воображение и ассоциативное мыш-
ление, позволяет углубиться в текст,
воспринять более сложные его смыс-
лы. Методика, таким образом, может
быть отнесена к развивающим. Для
усиления развивающего эффекта (по-
мимо работы с конкретными текста-
ми) обязательно должны проводиться
регулярные упражнения, развиваю-
щие воображение и ассоциативное
мышление
4
. Это могут быть весёлые
коллективные игры в антонимы, в
цепочки ассоциаций и др., проводи-
мые в течение 3-5 минут на уроках
как литературы, так и русского языка.
Их прямой результат — развитие ре-
чи, а «отдалённый», конечный —
эстетическое развитие учащихся.
Конечно же, предложенный ал-
горитм не может служить универ-
сальным ключом к постижению лю-
бого поэтического текста. Если мы
заставим детей каждое стихотворение
анализировать по этой "полной",
всегда одной и той же "программе" и
каждый раз проверять гармонию поэ-
зии алгеброй алгоритма, то резуль-
татом может оказаться не приобщение
к тайне поэзии, а стойкая к ней не-
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
196
нависть. Да и невозможно подробно
останавливаться на каждом програм-
мном стихотворении. Думается, что
при изучении творчества того или
иного поэта для подробного анализа
следует выбирать одно-два произведе-
ния (благо новый проект стандартов
даёт нам это право выбора), которые,
с одной стороны, наиболее полно
представляют специфику индиви-
дуального творчества автора, а с
другой — наиболее интересны и по-
лезны с точки зрения обучения
текстовому анализу. И даже при этом
— сравнительно подробном — ана-
лизе не следует пытаться каждый раз
пройти по всем пунктам алгоритма:
стихотворение само подскажет, какие
из этих пунктов максимально продук-
тивно "работают" именно в данном
тексте. Задача учителя при разработке
проекта такого урока (особенно на
начальном этапе обучения анализу) —
подготовить в соответствии с алго-
ритмом последовательность вопросов
и заданий, помогающих по-новому
осмыслить и прочувствовать текст.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Маранцман В.Г. Интерпретация ху-
дожественного текста как техноло-
гия общения с искусством //
Литература в школе. - 1998. - № 8.
2.
Выготский Л.С. Психология искус-
ства. - М., 1968.
3.
Выготский Л.С. Воображение и
творчество в детском возрасте. - М.,
1991.
4.
Каганович С.Л. Технология обуче-
ния анализу поэтического текста.
Материалы к уроку. Русская сло-
весность. - 2003. - № 1.
Радченко П.Н.,
преподаватель
Костанайский государственный педагогический институт
МЕТОДЫ И МОДЕЛИ ПРОВЕДЕНИЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АДАПТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Контроль знаний всегда занимал
немаловажное место в учебном про-
цессе. Но как только в учебном про-
цессе стали применять компьютеры,
контролю знаний стали уделять ещё
большее внимание. Технические сред-
ства обучения, а затем и компьютеры
в первую очередь использовались
именно для проверки знаний обу-
чаемых. Несмотря на то, что развитие
обучающих систем не стоит на месте,
тестирующие программы являются
наиболее разработанными и состав-
ляют около половины программ учеб-
ного назначения, имеющихся в насто-
ящее время. В данной статье нами
была сделана попытка обобщить и
привести в единую систему такие
методы проведения контроля, как
контроль на основе ответов студента,
модульно-рейтинговый
контроль,
контроль на основе учебного матери-
ала и модели оценивания знаний обу-
чаемых, учитывающую время отве-
тов, на основе уровня усвоения.
Компьютерный контроль знаний
можно рассматривать с двух точек
зрения: методической и технической.
С методической точки зрения к ком-
пьютерному контролю знаний можно
отнести: планирование и организацию
проведения контроля, составление
вопросов и обзор заданий для провер-
ки знаний обучаемых, разработка воп-
росов и заданий для текущего конт-
роля, распределение критериев оцен-
ки выполнения текущих и контроль-
ных заданий. С технической точки
зрения к компьютерному контролю
знаний можно отнести: автоматичес-
кий отбор контроля заданий на основе
используемого подхода, выбор алго-
ритмов для оценки знаний обучаемых.
Поэтому проблема использования
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
197
компьютерного контроля знаний ин-
тересует как педагогов, так и учёных
в области информационных техно-
логий. За последние годы были изу-
чены различные виды контроля,
определены более десяти типов воп-
росов, разработаны методы оценки
знаний обучаемых и различные мето-
ды проведения контроля [1].
Теперь попытаемся составить
модель адаптивного контроля знаний.
Профессором Л.А. Растригиным [2]
было предложено рассматривать про-
цесс обучения как процесс управле-
ния сложной системой. Таким обра-
зом, можно представить и процесс
управления адаптивным контролем
знаний (рис. 1).
Рис.1. Модель адаптивного
контроля знаний
Блок
“Алгоритм
контроля
знаний
обучаемого”
выполняет
следующие функции:
анализ деятельности обучаемого;
управление процессом контроля
знаний на основе выбранного метода;
определение результатов контро-
ля, которое сводится к выставлению
оценки обучаемому.
База знаний (БЗ) содержит ме-
тоды и модели процесса контроля.
Она включает совокупность вопросов
и задач, предназначенных для про-
верки знаний обучаемого. Контроль-
ные задания могут выбираться авто-
матически на основе базы знаний.
Модель обучаемого содержит
информацию об обучаемом:
предыстория обучения;
результаты текущей работы;
общий уровень подготовленно-
сти и так далее.
Блок «Разработка вопросов» ис-
пользуется для подбора и выдачи
обучаемому
очередного
задания.
Контроль знаний осуществляется сле-
дующим образом: обучаемый выпол-
няет предложенное задание, и резуль-
тат его работы помещается в модель
обучаемого.
Блок «Алгоритм контроля зна-
ний обучаемого», анализируя ответы
обучаемого, определяет дальнейшие
задания, которые будут предложены
обучаемому. Блок «Разработка вопро-
сов», получив от «Алгоритма конт-
роля знаний обучаемого» данные об
ответах обучаемых, выбирает из базы
знаний очередные необходимые зада-
ния обучаемому.
Таким образом, для управления
адаптивным
контролем
знаний
необходимо наличие:
методов и моделей проведения
контроля;
моделей определения и оценки
знаний, умений и навыков обу-
чаемых по результатам выпол-
нения контрольных заданий.
Процесс проведения адаптивно-
го контроля знаний можно рассмат-
ривать в трёх этапах:
разработка вопросов для конт-
роля знаний на основе заданий,
хранящихся в базе знаний;
выдача их обучаемому и полу-
чение его ответа;
выставление оценки за контроль.
После проведения контроля зна-
ний осуществляется оценка знаний
обучаемого.
Оценка
знаний
обучаемого состоит из трёх этапов:
определение параметров контро-
ля;
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
198
сбор и анализ данных, получен-
ных в процессе контроля;
выставление оценки по заверше-
нию проверки контроля знаний.
В заключение можно сказать,
что методы проведения контроля и
методы оценивания знаний обучаемо-
го тесно взаимосвязаны. То есть лю-
бая модель оценки знаний обучаемого
может быть применена в любом ме-
тоде проведения контроля знаний. Та-
ким образом, в современных адап-
тивных системах обучения и контроля
знаний данную модель можно исполь-
зовать преподавателем для облегче-
ния проведения контроля и выставле-
ния оценки.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Беспалько В.П. Слагаемые педаго-
гической технологии. – М.: Педаго-
гика, 1989. – 192 с.
2.
Растригин Л.А. Адаптивное обуче-
ние с моделью обучаемого. – Рига:
Зинатне, 1986. – 160 с.
Шакеева Р.Ж.,
аға оқытушы
Уразимбетова Б.Б.,
доцент
Қостанай мемлекеттік педагогикалық институты
ХИМИЯ ЖƏНЕ БИОЛОГИЯ САБАҚТАРЫНДА
ПƏНАРАЛЫҚ БАЙЛАНЫСТЫ ЖҮЗЕГЕ АСЫРУ
Білім беру қазіргі ғылымның,
мəдениеттің,
ғылыми-техникалық
прогрестің даму деңгейіне сай болуы
керек. Жалпы білімнің мазмұны ғы-
лымдардың өзара байланысы, өндіріс-
пен қоғамдық дамудың жаңару про-
цесіне тікелей ықпал жасайды. Сон-
дықтан қазіргі таңда мектептегі оқыту
процесінде пəнаралық байланыс ерек-
ше көкейтесті орын алып отыр жəне
педагогикалық маңызға ие болуда.
Пəнаралық байланыстың нақтылы
міндеті оқу-тəрбие процесі арқылы
жүзеге асырылады. Пəнаралық байла-
ныс оқытудың мазмұны, əдістері,
оқытуды ұйымдастыру түрлерімен
ғана шектеліп қоймайды. Ол оқушы
мен мұғалімнің оқу таным іс-əрекеті-
нің бір бөлігі болып саналады. Білім
жəне тəрбие берудің аса маңызды құ-
рылымының бірі пəнаралық байланыс
екендігі біздің оқыту процесіндегі
жүргізілетін іс-əрекеттер дəлелдейді.
Бұндай сабақтардың алдына қойыла-
тын талаптар бар: [1].
-
ол оқушылардың оқыту про-
цесіндегі пəнаралық байланысын түсі-
нуі, саналы қабылдауы, танымдық
белсенділігін қалыптастыруы;
-
оқу пəндерін оқушыларға бі-
лім мен тəрбие беру жəне пəнаралық
байланыс орнату мүмкіндіктерін ай-
қындау мақсатына білім беретін орта
мектептің оқу жоспары мен бағдарла-
маларына тыңғылықты талдау жасау;
-
оқытушылардың пəнаралық
байланысты іс-жүзінде тиімді қолдана
білуі;
-
сыныптан жəне мектептен
тыс
жұмыстардың
пəнаралық
байланыс бағыттылығын дамыту.
Сондықтан болашақ мұғалімдер-
ді дайындауда химияны оқыту əдіс-
темесі сабақтарында да пəнаралық
байланысты оқу процесінде студент-
терге жүйелі білім беруде қажет ди-
дактикалық жағдай деп қарастыра-
мыз. Пəнаралық байланысты сабақта
тиімді қолдану жоғары оқу орындары-
ның студенттері үшін ең бағалы тə-
сілдің бірі болғандықтан, ол бір оқу
пəнінің мазмұнын терең ұғынуға əсе-
рін тигізіп қана қоймайды, сонымен
бірге білім мазмұнын нақтылы түсіну-
ге мүмкіндік туғызады.
Химияны оқыту əдістемесі саба-
ғында мектеп бағдарламасын, оқулы-
ғын талқылап, сабақтың мақсатымен,
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
199
мазмұнына қарай студенттермен бола-
шақ химия пəні мамандарын дайын-
дау бағытында кіріктірілген сабақтар-
ды өткізу тəсілдері мен жолдары қа-
растырылады. Студенттер сабақтың
жоспарына жəне тақырыптарына сəй-
кес пəнаралық мазмұнды тапсырма-
лар дайындайды. Құрастырып дайын-
даған дидактикалық материалдарды
студенттер педагогикалық практика-
ны өткенде сабақтарда, факультатив-
терде, сыныптан тыс жұмыстарда
жан-жақты қолданады жəне нəтиже-
лейді. Кіріктірілген сабақтардың ал-
дына қойылған мақсаттар мен мін-
деттерді қарастырып жүзеге асыру
үшін «Химияны оқыту əдістемесі»
жəне «Биологияны оқыту əдістемесі»
курсында берілетін дəріс сабақтарын-
да, сарамандық, зертханалық жұмыс-
тарды орындағанда, өздік жұмыстар-
ды орындағанда кірістіруге тырыса-
мыз.
Химия мен биология пəні бір-бі-
рімен байланысты, тіпті толықтыру-
шы пəн болып саналады. Биология
сабақтарынан алған білімдерін химия
сабақтарында тереңдетіп, жетілдіруге
мүмкіндіктері бар. Мысалы, студент-
термен орта мектептің химия курсын-
да қарастырылатын «Ақуыз» тақыры-
бын əдістеме сабақтарында оқып-үй-
реткенде, бағдарламаға сəйкес беріл-
ген тақырыптың мазмұнына жоспар
құрастырып, пəнаралық байланысын
жүзеге асыруды талқылауды көздей-
міз. Ол үшін ең алдымен пəнаралық
байланысты кірістіріп тақырыптық
жоспар құрастырамыз.
Тақырыптық жоспар
№
Мазмұны
Пəнаралық
байланыс
Сағат
саны
1 Ақуыз жоғары молекулалық зат, оның
құрылысы, құрамы, қасиеті
Жалпы биология 1
2 Ақуыздың ағзадағы өзгерістері
Анатомия 1
3 Ақуызды синтездеудегі жетістіктер
Өмірмен байланыс 1
4 Нуклеин қышқылдары оның құрылысы,
құрамы
Жалпы биология 1
5 Нуклеин
қышқылдарының
ағзадағы
маңызы
Валеология 1
Тақырыптық жоспарға сəйкес ең
алғашқы сабақтарда ақуыздың құры-
лысы, құрамы, физикалық, химиялық
қасиеті қарастырылады. Химия сабақ-
тарында биология сабақтарынан алған
мəлметтерді кірістіріп, ақуыздың адам
ағзасына маңызы өте зор екендігін
өмірмен байланыстыра отырып жүзе-
ге асыруға болады. Ол үшін төменде-
гідей анкета сұрақтары құрастырылып
үлестіріледі.
Анкета сұрақтары:
1.
Қалай тамақтанасыздар?
2.
Таңғы ас ішесіз бе ?
3.
Таңғы асқа не жейсіз?
4.
Таңғы ас қажет деп есептейсіз бе?
5.
Қандай көкөністерді қолдана-
сыз?
6.
Жеміс-жидектерді жиі қолдана-
сыз ба?
7.
Қандай тағамдар тұрақты қолда-
нылады?
8.
Өз салмағыңызды қандай деп
санайсыз:
- қалыпты салмақ
- артық салмақ
- жетіспейді
9.
Пайдалы тағамдарды қолдана-
мын деп есептейсіз бе?
Ақзадағы ақуыздың үлесі адам-
ның жасына, жынысына, еңбек қыз-
метіне байланысты, сондықтан дені
ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
200
сау ересек ағзада азоттық тепе-теңдік
баланысының көрсеткіштері бар.
Теріс азот
балансы
(қарт жас
жəне
əр-
түрлі ауру-
ға шалдық-
қандар)
Азот тепе-
теңдігі
(тағамдағы
ақуыз құра-
мындағы
азоттың
үлесі ақза-
дан бөлініп
шыққан
азот үле-
сіне тең)
Оң азот
балансы
(жасөспі
рім
ағзасы)
Ақуыз тағам құрамына енетін
зат, ересек адамның ағзасына күн-
делікті 100 грамм ақуыз қажет. Мы-
салы адам ағзасындағы ақуыздың
сіңіру дəрежесі төменде көрсетілген.
Достарыңызбен бөлісу: |