С. Г. Тажбаева Редакция алқасы

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2 (50), 2016 ж. 
23 
Осыған  орай,  бүгінгі  таңда  еліміздің  білім  беру  жүйесінде  оқыту  үдерісін  тың  жаңалықтарға 
негізделген жаңа мазмұнмен қамтамасыз ету міндеті тұр. Сондықтан да терең білімді, өзгермелі жағ-
дайға  тез  бейімделгіш,  өзін-өзі  саналы  игеретін,  б`секелестік  жағдайда  өресі  биік,  азаматтық-тұлға-
лық  бет-бейнесі  қалыптасқан,  рухани  жан  дүниесі  бай  тұлға  т`рбиелеу  қоғамның  басты  мақсатта-
рының біріне айналып отыр. Бұл мақсат – жаңартылған білім мазмұнын оқып-үйренудегі рефлексия-
ның қажеттілігінен туындауда.  
Болашақ  бастауыш  сынып  мұғалімдерін  оқушылардың  оқу  рефлексиясын  дамытуға  даярлаудағы 
басты  мақсат  –  білім  берудің  қазіргі  жағдайында  болашақ  мамандар  мен  оқушылардың  өзін-өзі 
дамыту, өзін-өзі жетілдіру, өзін-өзі реттеу, өзін-өзі белсендендіру, өзін-өзі бағалау сынды жеке тұлға-
лық  сапалық  қасиеттерін  дамыту  болып  табылады.  Сондықтан  да  болашақ  мамандарға  ең  алдымен 
өзін-өзі дамыту, өзін-өзі реттеу ж`не өзін-өзі бағалау сынды сапалық қасиеттерін дамытатын психо-
логиялық  білім  мен  педагог  маманынға  т`н,  оқушылардың  жеке  ерекшеліктерін  ескере  отырып, 
олармен н`тижелі қарым-қатынас орната алатын іскерлік болуы керек. 
«Рефлексия»  термині  латын  тіліндегі  «гейехю»  -  көрініс  беру,  кері  айналу  деген  сөзден  шыққан. 
Философияда  рефлексия  –  адамның  өзіндік  `рекеттерін  ж`не  олардың  заңдарын  қайта  түсінуге 
бағытталған,  теориялық  іс-`рекетінің  формасы.  Философиялық  сөздікте  рефлексияның  үш  түрі  көр-
сетілген:  
- қарапайым (`рекеттер рефлексиясы); 
- ғылыми (жаңа білімді меңгеру `дістерінің рефлексиясы); 
- философиялық (ойлау мен болмыстың шектелген қатынастарын ж`не біртұтас адамзат м`дение-
тін қайта түсіндіру) [2]. 
Ғылыми еңбектерде адамның өзінің (немесе өзгенің) санасына, ойлауына ж`не мінез-құлқына, қол 
жеткізген білімі мен жетістіктеріне, кемшіліктеріне назар аударуы, ой елегінен өткізуі рефлексия деп 
қарастырылады. Рефлексия арқылы адам өзіне өзінің ойлау деңгейінен ғана емес, өзгенің көзқарасы 
арқылы да қарауы тиіс, яғни маған айналамдағылар қандай баға беруі мүмкін немесе мен өз ортамда 
қандай  деңгейде  тұрмын  деп  ойлануы  да  жатады.  Рефлексия  `рекетті  қолдап,  оны  бекітіп  отырады. 
Жалпы алғанда `рекетсіз рефлексия, рефлексиясыз `рекет болмайды. 
 
И.Н.  Степанов  пен  С.Ю.  Семенов  ресейлік  психологтардың  (A.B.  Петровский,  Л.C.  Выготский, 
В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, O.K. Тихомиров ж`не т.б.) еңбектерінде көрсетілген рефлексияның 
негізгі  психологиялық  анықтамаларын  жалпылады  ж`не  оның  негізгі  төрт  аспектісін  ажыратып 
көрсетті [3]: 
1.  Рефлексияның  коммуникативті  аспектісі.  Рефлексия  дамыған  қарым-қатынастың  ж`не  тұлға-
аралық қабылдаудың маңызды құрамдасы, адамның адамды тануының өзгеше сапасы ретінде қарас-
тырылады. 
2.  Рефлексияның  кооперативті  аспектісі  (М.А.  Мириманова  бойынша  `леуметтік  рефлексия).  Ол 
іс-`рекеттің субъект-субъектілі түрлерін талдауға аса өзекті ж`не субъектілердің к`сіби позициялары 
мен  топтық  рөлдерін  үйлестірудің,  сонымен  бірге  олардың  бірлескен  іс-`рекетін  кооперациялаудың 
қажеттілігін ескеріп, ұжымдық іс-`рекетті жобалауды қамтамасыз етуде белгілі рөл атқарады. Мұнда 
рефлексия сыртқы позицияға шығу жолы ретінде қарастырылады. 
3.  Рефлексияның  тұлғалық  аспектісі  (тұлғалық  рефлексия).  Бұл  аспект  бір  жағынан  басқа  адам-
дармен  қарым-қатынас  н`тижесінде  ж`не  белсенді  іс-`рекет  н`тижесінде  өзінің  жаңа  бейнелерін 
құруда көрініс береді де, өз кезегінде өзіндік `рекеттерді жүзеге асыруда шешімін табады. Тұлғалық 
рефлексия ізденіс үдерісіндегі адамның өзіне бағытталған, соған с`йкес адамның өзіндік іс-`рекетін 
қайта  мағыналауға  `келеді.  Рефлексия  адамның  өмір  сүру  `рекетіндегі  кері  байланыс  механизмі 
ретінде,  н`тиже  ғана  емес,  ол  ойлаудың  стереотиптерін  мағыналаумен  ж`не  қайта  мағыналаумен, 
сананың жаңа мазмұнын құрумен ж`не ішкі қайта құруларымен байланысты үдеріс болып саналады. 
4.  Рефлексияның  интеллектуалды  аспектісі  (интеллектуалды  рефлексия).  Мұнда  рефлексия 
субъектінің  өзіндік  `рекеттерін  ажырату,  талдау  ж`не  заттық  жағдайлармен  салыстыру  қабілеті 
ретінде  түсіндіріледі.  Бұдан  басқа,  интеллектуалды  аспектіде  рефлексияны  қарастыру,  теориялық 
ойлаудың психологиялық механизмдері м`селесін құрастыруға ықпал етеді. 
Ұсынылған топтастыру негізінде рефлексияның п`ні ретінде (И.Н. Семенов ж`не С.Ю. Степанов 
бойынша): 
- `рекеттер, даралық ретіндегі өзіндік «Мен» бейнелері; 
- объект ж`не онымен жағдаятта `рекет ету т`сілдері туралы білімдер; 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №2 (50), 2016 г. 
24 
- басқа адамның ішкі `лемі ж`не оның `рекетінің себептері туралы ұғымдар; 
- рөлдік құрылым мен ұжымдық өзара `рекеттестікті ұйымдастыру туралы білім алынады. 
Бұдан  шығатын  қорытынды,  оқушының  өзіндік  оқу  іс-`рекетіне  қатынасын  қалыптастыру  бары-
сында алынатын негізгі механизм ретінде, рефлексияның тұлғалық аспектісін атауға болады. Оқу іс-
`рекетінің  мазмұнына  қатынас,  рефлексияның  интеллектуалды  аспектісін  дамыту  н`тижесінде,  ал 
оқушының басқа оқушыларға қатынасы – рефлексияның коммуникативті ж`не кооперативті аспекті-
лері н`тижесінде қалыптасады. 
Рефлексия – таным көздерінің бірі болып табылады. Педагог рефлексия жасау арқылы өз `рекетін 
түсінуге  ж`не  оның  тиімді,  тиімсіздігін  бағалап,  ары  қарай  к`сіби  шыңдалудың  бағытын  анықтауға 
мүмкіндік алады.   
Д.Ахметова  мен  Л.Гурье  бойынша,  рефлексия  оқытушының  педагогикалық  `рекетінің  табысты-
лығы мен тиімділігіне өзіндік диагностика жасау технологиясы, белгілі бір педагогикалық құбылыс 
пен өмірлік жағдаятты оңтайлы сезіну құралы болып табылады. 
Ғалымдар педагогтың өз іс-`рекеттеріне рефлексия жасауының негізгі шарттарын: 
- педагогтың өз жұмысын ынтамен істеуі; 
- өзінің ішкі ойын «қоса білуі»; 
- өз іс-`рекеттерін талдауға психологиялық даярлығы; 
- педагогикалық іс-`рекетінің н`тижелеріне жауапкершіліктің болуы; 
- к`сіби шебер болуға ұмтылуы; 
- ішкі `лемінің (қырағылық, қарапайымдылық, т.б.) белгілі бір деңгейде дамуы; 
-  сырттан  алынған  вербальды  ж`не  вербальды  емес  ақпараттарды  білуі  ж`не  м`нін  түсінуі,–деп  
жіктеген [4]. 
Сондықтан  да  болашақ  бастауыш  сынып  мұғалімдері  оқушылардың  оқу  рефлексиясын  дамыту 
жұмыстарын  жүйелі  жүргізу  үшін,  өз  іс-`рекеттеріне  рефлексия  жасай  алудың  мазмұнын  меңгеруі 
керек. Яғни, өзінің өзін-өзі дамыту, өзін-өзі жетілдіру, өзін-өзі жүзеге асыру, өзін-өзі белсендендіру,  
өзін-өзі  ұйымдастыру,  өзін-өзі  бағалау  сынды  педагогикалық  іс-`рекеттеріне  талдау  жасай  отырып, 
жүзеге асыруы қажет. 
Сонымен  қатар,  ғалымдар  (Д.  Ахметова  мен  Л.  Гурье)  педагогтың  оқу  үдерісіндегі  рефлексия 
кезеңдерін алгоритм түрінде төмендегіше топтаған: 
1.  Педагогтың  санасына  жағдаятты,  аудиторияның,  жекеленген  адамдардың,  педагогикалық  үде-
ріске немесе коммуникацияға қатынасушылардың реакциясын бағалауға мүмкіндік беретін минуттық 
«тоқта» белгісі. 
2.  «Мен  не  істеп  жатырмын?,  Осы  с`тте  не  болып  жатыр?  Қалай  істеу  керек?»  деген  ойлардың 
жұмысын «іске қосу». 
3.  Өзінің  зияттылық,  эмоциялық  жағдайына  ж`не  қарым-қатынас  бойынша  серіктестерінің 
жағдайына баға беру. 
4. Инсайт (аяқ астынан шешім қабылдау, «қалай екенін...білемін, `зірше білмеймін, бірақ ойланып 
тұрмын...» деген сияқты күтпеген шығармашылық ойлардың туындауы). 
5. Шешім қабылдау (педагогикалық үдерісте - сөйлеу м`нері мен қарқынының, пікір сипатының, 
жұмыс формасының, жүріс-тұрыстың, бет `лпетінің өзгеруі). 
6. Педагогикалық импровизация [4]. 
Ал, А.В. Хуторскийдің пікірінше, педагог оқушылардың сабақтағы рефлексиясын ұйымдастыруда 
келесі қадамдарды қамтуы қажет: 
1.  П`ндік  (рефлексивтіге  дейін)  іс-`рекетті  тоқтату.  Оқу  п`ні  бойынша  орындалатын  іс-`рекет 
аяқталуы немесе тоқтатылуы қажет. 
2.  Орындалған  `рекеттердің  бірізділігін  қалпына  келтіру.  Оқушының  орындаған  `рекеті,  оның 
ойынша маңызды орындалған `рекеті ауызша немесе жазбаша түрде сипатталады. 
3.  dрекеттердің  тиімділігі,  н`тижелілігі,  қойылған  міндеттерге  с`йкестілігі  тұрғысында,  олардың 
құрастырылған бірізділігін мағыналау. 
4.  Рефлексияның  н`тижелерін  айқындау  ж`не  құрастыру.  Мұндай  н`тижелердің  бірнеше  түрі 
ажыратылуы мүмкін: 
- жалпы күй – эмоционалды сезіну, психологиялық көңіл-күй; 
- іс-`рекеттің п`ндік н`тижесі – идеялар, болжамдар, заңдылықтар, сұрақтарға жауаптар ж`не т.б. 
- іс-`рекет барысында қолданылған немесе құрылған т`сілдер; 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2 (50), 2016 ж. 
25 
- болашақ іс-`рекетке қатынас бойынша болжамдар; 
- тұлғалық динамика – қатысушыда не өзгерді [5]. 
Олай  болса,  болашақ  бастауыш  сынып  мұғалімдері  өз  іс-`рекетіне  жоғарыда  ұсынған  ғалым-
дардың  еңбектеріндегі рефлексия кезеңдерінің алгоритмдері мен қадамдардарын басшылыққа алып 
жұмыс  жасау  н`тіижесінде,  оқыту  үдерісінде  бастауыш  сынып  оқушыларының  оқу  рефлексиясын 
дамытуға негізделген жұмыстарды тиімді ұйымдастыра алады.   
И.В.  Муштавинская  мұғалімнің  педагогикалық  рефлексиясының  түйінді  сипаттамаларын  төмен-
дегіше топтаған:  
-  Мұғалімнің  өзіндік  іс-eрекетіне  қатынасы.  Өзіндік  педагогикалық  т`жірибені  саналы  ұғыну, 
өзіндік педагогикалық іс-`рекет критерийлерін құру. Білім берудегі өзгерістерді талдау. 
- Мұғалімнің педагогикалық рефлексия мазмұнына қатынасы. Білім беру үдерісін жоспарлау ж`не 
құрастыру білім беру іс-`рекетінің мақсаттары мен т`сілдерін түзету, оқу-білім беру үдерісін ұйым-
дастырудың стратегиялары мен `дістерін таңдау. 
-  Мұғалімнің  оқушыларға  қатынасы.  «Мұғалім-оқушы»  жүйесіндегі  кері  байланысты  орнату 
шеберлігі,  оқушыларды  өзіндік  оқу  іс-`рекетінің  `дістерімен  қаруландыру,  оқушы  позициясында 
өзіндік іс-`рекеттің табыстылығын бағалау қабілеті [6]. 
Сондықтан  да,  мұғалім  оқушының  өзіндік  іс-`рекетін  өзіндік  басқару  (өзін-өзі  реттеу,  өзін-өзі 
ұйымдастыру,  өзін-өзі  бақылау)  қабілетін  дамыту  үшін,  сыныптың  ұжымдық  жұмысының  жалпы 
жүйесінде жүзеге асырылатын, белсенді субъектінің шығармашылық позициясын жүзеге асыру үшін 
жағдай жасайды. Оқыту үдерісін оқушылармен шығармашылық өзара `рекет (диалог) негізінде оқу-
танымдық м`селелерді шешу ретінде ұйымдастырады. Осылайша, мұғалім оқу үдерісін жеңілдететін 
адамның  рөлінде  болады.  Ол  оқушылардың  оқыту  үдерісінде  өзін-өзі  жүзеге  асыруына  мүмкіндік 
беретін өзара сенім ж`не ашық қарым-қатынас аухалын құрады. 
Педагогикалық  мамандықта  рефлексияның  қажеттілігі  көптеген  факторлармен  анықталады. 
Болашақ  бастауыш  сынып  мұғалімдерін  даярлауда  педагогикалық  рефлексияны  қалыптастыруға 
ерекше м`н берілуі керек. Педагог қызметіндегі рефлексияны: 
1.  К`сіби-қызметтік  рефлексия  (педагогтың  к`сіби  қызметте  өзінің  мақсаты  мен  міндеттерін 
анықтай  алуы,  оқу  `рекетінің  н`тижесін  бағалай  алуы,  туындаған  м`селелерді  талдай  алуы,  оқу 
`рекетін ұйымдастыра ж`не басқара алуы);  
2. Қатысымдық рефлексия (болашақ маманның эмпатия деңгейі, қарым-қатынас стилі,  басқалар-
мен қарым-қатынасы); 
3. К`сіби-тұлғалық рефлексия (болашақ маманның жеке психологиялық қасиеттері: креативтілігі, 
танымдық деңгейі т.б. ж`не жеке тұлғалық сапалары), – деп бөліп қарастыруға болады. 
Бірқатар  ғалымдар  (В.И.  Слободчиков,  Г.А.  Цукерман)  кіші  мектеп  жасындағы  оқушылардың 
рефлексиясын дамыту үшін, келесі түсініктерді ескерудің қажеттілігін атап көрсетеді [7]: 
Бірінші  түсінік  –  бастауыш  білім  берудің  ұмтылатын  мақсаты.  Яғни,  бастауыш  білім  берудің 
қорытындысы  –  бұл  ересектердің  көмегі  арқылы  өзін-өзі  оқытуға  қабілетті  бала  болып  табылады. 
Білім  берушімен  салыстырғанда,  оқушылар  тапсырмамен  бетпе-бет  келгенде,  екі  сұраққа  жауап 
беруге  қабілетті  болады:  «Мен  бұл  тапсырманы  шеше  аламын  ба,  `лде  шеше  алмаймын  ба?», 
«Тапсырманы  шешу  үшін  маған  не  жеткіліксіз?».  Өзінің  нақты  нені  білмейтінін  анықтай  отырып, 
оқушы  мұғалімге  «белгілі  ақпарат  немесе  `рекет  т`сіліне  деген  нақты  сұраныспен»  жүгіне  алады. 
Өзіндік мүмкіндіктердің шекарасын орнатудың жеке-дара қабілеті ретінде рефлексияны анықтайтын 
– бұл орталық психологиялық механизм. Нені білетінінін білу (істей аламын) ж`не нені білмейтінін 
білу (істей алмаймын). Анықтаушы рефлексияның қызмет көрсететін қатынастардың негізгі формасы 
– бұл адамның өз өзіне қатынасы, «Мен істей алмаймын», «Мен істей аламын» қатынасы. 
Оқушы  жаңа  типтегі  міндеттермен  кезіге  отырып,  іс-`рекеттің  меңгерілген  т`сілдерінен  ажырау 
жағдайына  түсіп,  аталған  жағдайда  қолдануға  болмайтын  үлгілер  бойынша  `рекет  етуді  тоқтатады, 
`рекеттің  жаңа  т`сілдерін  іздеуді  бастайды  немесе  ересектермен  ж`не  басқа  оқушылармен  өзіндік 
қатынастарын  құрады,  олармен  бірге  `рекеттің  жеткіліксіз  т`сілдерін  іздейді,  өзіндік  көзқарасқа  ие 
болуға  ұмтылады.  Алайда,  оқушылардың  оқу  `рекеттерінің  үлгі  бойынша  имитациялық  `рекеттерді 
жаңғырту  м`селесі  пайда  болады.  Авторлардың  пікірлері  бойынша,  кіші  мектеп  жасының  соңына 
қарай психикалық дамудың нормасы ретінде, оқушылардың өз ұстанымдары қалыптастырылады. Бұл 
қатынастың  негізгі  формасы  ретінде  алынатындар:  «Мен  білуші»  –  «Мен  білмеуші».  Басқа  адам 
мұғалім ретінде. 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №2 (50), 2016 г. 
26 
Екінші түсінік – бұл бағалаушы шкалалар, мұнда оқушы өзін қоршаған адамдармен салыстырады, 
біртекті  қатарларда  өзіндік  орнын  табады.  Оқу  іс-`рекетін  ұйымдастырудың  барысында,  мұғалім 
өзінің `рекеттерін жекеленген оқушыларға емес, сыныпқа, қатарластар қауымдастығына бағыттайды. 
Мұғалімге өзіндік мүмкіндіктерінің шекарасын орнатудың ішкі қабілетін «жасауға» тура келеді: білу, 
мен не білемін, түсінемін ж`не нені білмеймін, қолымнан келмейді. 
Оқушылардың  өзіндік  оқу  іс-`рекетін  рефлексиялау  бойынша  педагогикалық  еңбектерді  талдау 
ж`не  мұғалімнің  педагогикалық  рефлексиясының  түйінді  сипаттамалары  негізінде,  келесі  сипатта-
маларды ажыратып көрсетуге болады. Оқушы рефлексиясының түйінді сипаттамалары:  
- Оқушының өзіндік оқу іс-eрекетіне қатынасы. Өзіндік оқу іс-`рекетін саналы ұғыну. Рефлексия 
оқу  іс-`рекетінің  өзіндік  критерийлерін  құруға  мүмкіндік  беретін  кері  байланыс  механизмі  ретінде 
болады. Өзіндік талдау мен өзіндік бағалауға, `рі қарай оқуға итермелеуге мүмкіндік береді. 
-  Оқушының  оқу  іс-eрекетінің  мазмұнына  қатынасы.  П`ндік  мазмұнды,  өмірлік  жағдаяттарды, 
м`селені қайта құруды ж`не оны шешу жолдарын таңдауды талдау. 
-  Оқушының басқа оқушыларға қатынасы. Басқалармен  өзара  `рекет  ету  шеберлігі,  басқалардың 
пікірлерін тыңдау ж`не ескеру, топтағы жұмыста бірлескен шешім қабылдау. 
Даму үдерісінде тұлға бастапқыда адамдар арасындағы (ата-аналар-бала, мұғалім-оқушы, оқушы-
оқушы) қатынас ретіндегі сыртқы қатынас түріндегі қатынастарды интериоризациялайды (ішкі қаты-
насқа  айналдырады).  Басқалармен  `леуметтік-психологиялық  қатынасқа  түсе  отырып,  оқушы  олар-
мен қарым-қатынас жасайды ж`не өзара `рекетке түседі, оның `рекеттері ересектер мен қатарластар 
тарапына  бағытталады,  реттеледі  ж`не  бағаланады.  Сонымен  бірге,  оқушы  басқалардың  `рекетін 
бағыттауға,  реттеуге  ж`не  бағалауға  ұмтылады.  Мұндай  өзара  `рекеттестік  т`жірибесін  меңгеру 
шамасына қарай, оқушы өзіне қатысты осы басқарушы функцияларды меңгере бастайды. 
Олай  болса,  бүгінгі  бастауыш  сынып  оқушылары  өзін  ж`не  өзінің  мінез-құлқын  басқаруға  мүм-
кіндік беретін ішкі үдерістер ретінде өзін-өзі бағдарлау, өзін-өзі жетілдіру, өзін-өзі белсенділендіру, 
өзін-өзі реттеу ж`не өзіндік бағалау сынды іс-`рекеттерін дамыта отырып, кез-келген жағдайда өз оқу 
іс-`рекетіне  рефлексия  жасауды  табысты  меңгере  алады.  Тек  ол  жұмысқа  дұрыс  басшылық,  шебер 
ұйымдастырушылық қажет. Қорыта келе, рефлексиялық іс-қимылды ұйымдастыру мақсатында педа-
гогикалық жұмысты жүзеге асыру болашақ мұғалімге: оқушылардың іс-қимылдарын `ртүрлі тұрғы-
дан  талдауды  ж`не  бағалауды;  өзінің  жұмысын  оқушылар  тұрғысынан  талдауды  ж`не  бағалауды 
жүргізуге;  оқушылардың  өздерін  белсенді  іс-қимылға  қосу  мақсатында  оқу  сабақтарында  өзара 
`рекеттесуді тиімді ұйымдастыруда жаңа бағыттарды анықтауына мүмкіндік береді. 
 
 
1  Қазақстан  Республикасында  білімді  дамытудың  2011-2020  жылдарға  арналған  Мемлекеттік  бағдар-
ламасы – Астана, 2010 жыл. 
2  Философский словарь / Под ред.В.Фролова. М. Мысль. 1987. – 445с. 
3 Семенов И.Н. и Степанов С.Ю. Совремменные проблемы творческой рефлексии и исследования// Вопросы 
психологии. 1983.№3.С. 162-164. 
4  http://cyberleninka.ru/ Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее 
образование в России. - 2001. №4. - С.138-144. 
5  Хуторской A.B. Современная дидактика. М. Высшая школа. 2007. - 638с. 
6  Муштавинская  И.В.  Образовательные  технологии  как  предмет  педагогической  рефлексии.  Дис.  канд. 
пед. наук: 13.00.01. СПбГУПМ. 2001. – 180 с. 
7  Слободчиков  В.И.,  Цукерман  Г.А.  Генезис  рефлексифного  сознания  в  младшем  школьном  возрасте  // 
Вопросы психологии. 1990.№2.С. 25-36. 
 
РЕЗЮМЕ 
Значение рефлексии в изучении обновленного содержания знания 
М.Н.Оспанбекова – PhD докторант, Казахский национальный педагогический университет им. Абая 
В статье рассматриваются роль и значение рефлексии в изучении обновленного содержания знания, а также 
определения и аспекты, данные учеными.  
Проанализированы  педагогические  рефлексии  будущих  учителей  начальных  классов,  организация  реф-
лексии  в  учебном  процессе,  научные  исследования  по  проблеме  развития  учебной  рефлексии  школьников. 
Дается конкретная характеристика рефлексии учащихся. 
Выявленные  факторы  необходимости  рефлексии  в  подготовке  будущих  специалистов  и  особенности  реф-
лексии в деятельности педагога позволили квалифицировать их на следующие виды: профессионально-деятель-
ностная  рефлексия  (определение  целей  и  задачи,  оценка  результатов  учебной  деятельности,  обсуждение 
возникших  проблем,  организация  и  управление  учебного  процесса);  коммуникативная  рефлексия  (уровень 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2 (50), 2016 ж. 
27 
эмпатии, стиль общения, общение с другими); профессионально-личностная рефлексия (индивидуально-психо-
логические качества: креативность, уровень познавательности и личностные качества). 
Ключевые  слова:  обновленное  содержание  знания;  рефлексия;  аспекты  рефлексии;  профессионально-
деятельностный,  коммуникативная  и  профессионально-личностная  рефлекия;  совершенствование;  саморегу-
ляция; самоактивизация; самообразование, самооценка.  
 
Summary 
The importance of reflection in the study of renovated contents of knowledge 
Ospanbekova M.N. – PhD students, Kazakh National Pedagogical University named after Abai 
In the article are considered the role and importance of reflection in the study of renovated contents of knowledge, 
definitions and aspects given by the scientists as well. 
Pedagogical reflections of future primary school teachers, organisation of reflection in studying process, scientific 
researches on the problem of development of schoolchildren's study reflection are analysed. Specific characteristic of 
students' reflection is ggiven. 
Revealed factors of reflection necessity in preparation of future specialists and pecularities of reflection in teachers' 
work  enabled  to  classify  the  following  types:  professional-work  reflection  (determining  the  aims  and  objectives, 
assessment  of  study  results,  discussing  arising  problems,  organisation  and  management  of  studying  process: 
communicative  reflection  (the  level  of  emphathy,  communicative  style,  communication  with  others);  professional- 
personality reflection (individual- psychological traits: creativity, the level of experience and personal traits). 
Key words: renovated contents of knowledge, reflection, aspects of reflection, professional work; communicative 
and personality reflection; improvement; selfregulation, selfactivation, selfeducation, selfassessment.
 
 
 
СОВРЕМЕННЫЕ ЦЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В 
СОЦИОКУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ 
 
Андриенко Е.В. – д-р пед. наук, проф., акад. МАНПО, зав. каф.педагогики и психологии  
Института физико-математического и информационно-педагогического образования  
ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Новосибирск 
 
В статье представлена авторская модель профессиональной подготовки студентов педагогического вуза на 
основе  современных  образовательных  ценностей,  связанных  с  личностной,  индивидуальной  и  субъектной 
самореализацией  и  самоактуализацией  в  деятельности.  Выделены  основные  направления  профессиональной 
самоактуализации при организации процесса обучения в вузе.  
Ключевые слова: образовательные ценности,социокультура, профессиональная подготовка, обучение в вузе, 
модель подготовки, самоактуализация, личность, субъект деятельности, индивидуальность. 
 
Система  современного  образования  в  Российской  Федерации  практически  не  учитывает  социо-
культурного  контекста,  что  находит  свое  отражение  в  проблеме  ценностей  и  целей,  особенно  в 
условиях меняющегося общества. Исследования недооценки социокультурного фактора как условия 
модернизации  образования  акцентируют  его  возрастающую  роль  на  фоне  постоянных  управленчес-
ких  преобразований  (Захаров,  Винокурова,  2011).  Кроме  того  социокультура  российского  общества 
представляет собой уникальное явление, поскольку попытки формирования новой модели общества 
должны  учитывать  позитивный  отечественный  и  зарубежный  опыт,  что  представляет  сложность  в 
связи с противоречивыми тенденциями их развития. 
Этот  процесс  усугубляется  нерациональным  использованием  всех  имеющихся  ресурсов  в 
обществе,  среди  которых  человеческий  капитал  должен  занимать  первое  место.  Расширительная 
трактовка  капитала,  рассматриваемого  в  контексте  национального  богатства  общества,  определяет 
человеческий  капитал,  природные  ресурсы  и  воспроизводимый  капитал  (технологии  и  т.д.)  как  три 
важнейших  компонента  национального  богатства  любой  страны.  Если  в  большинстве  развитых 
странах  доля  человеческого  капитала  занимает  до  70%  национального  богатства  (10%  –  природные 
ресурсы; 20% – воспроизводимый капитал), то в России  лишь 5-7% национального богатства можно 
отнести к человеческому капиталу, 83-88 % – природные ресурсы, 7-10% – воспроизводимый капитал 
(Баишев, 2008).  
Человеческий  капитал,  рассматриваемый  в  качестве  компонента  национального  богатства,  фор-
мируется  только  в  социокультуре  общества,  которая  обозначает  локальный  мир,  созданный  чело-
веком  на  основе  смыслов,  ценностей,  религии,  учениях  и  всего  того,  что  определяет  целостность 
субъектно-личностной  позиции  индивида  (Сорокин,  2000).  Социокультура,  как  проникновение 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №2 (50), 2016 г. 
28 
культуры в экономику, политику, социальную сферы или синтез социальных отношений и культуры, 
проявление  социальной  сущности  культуры  (Захаров,  Винокурова,  2011),  определяет  и  образо-
вательные  приоритеты,  фиксирующие  главные  проблемы,  связанные  с  воспитанием  и  обучением 
подрастающего  поколения.  Поэтому  профессиональная  подготовка  педагогов  в  системе  высшего 
образования должна учитывать социокультурный контекст жизнедеятельности детей и молодежи. 
Современные требования к педагогическому профессионализму, определяющие не только специ-
фику подготовки, но и содержание деятельности в образовательных учреждениях актуализируются в 
ХХI  веке  необходимостью  социокультурной  идентификации  личности,  особенно  с  учетом  мигра-
ционных потоков и проблем межкультурной коммуникации (Андриенко, Ромм, 2014). В связи с этим 
образовательные  ценности,  рассматриваемые  в  социокультурном  контексте,  становятся  приоритет-
ной задачей для преподавателей университетов и школьных учителей. И среди этих ценностей глав-
ной и абсолютной ценностью остается человек, его личность, индивидуальность и субъектность что, 
несомненно,  должно  найти  свое  отражение  во  всей  системе  образования,  в  том  числе  и  высшего 
профессионального.  Недооценка  личности,  индивидуальности  и  субъектности  определяет  многие 
проблемы  современной  российской  школы,  российского  вуза  и  всей  системы  российского  образо-
вания. 
В  процессе  исследования  были  использованы  следующие  методы:  анализ  теоретических  источ-
ников, анализ нормативно-правовых документов образования РФ, моделирование, обобщение образо-
вательного опыта, анализ результатов деятельности студентов педагогического университета, изуче-
ние  опыта  подготовки  специалистов  психолого-педагогического  профиля  в  российских  вузах,  диаг-
ностические методики, педагогический эксперимент. 
Опытно-экспериментальная  работа  осуществлялась  в  различных  структурных  подразделениях 
Новосибирского  государственного  педагогического  университета:  Институте  физико-математичес-
кого и информационно-экономического образования, Институте истории, гуманитарного и социаль-
ного образования, а также в общеобразовательных школах и учреждениях системы дополнительного 
образования  г. Новосибирска. 
Исследование  проводилось  в  три  этапа.  На  первом  этапе  анализировалось  актуальное  состояние 
ценностей  образования  в  педагогической  теории  и  практике,  разрабатывалась  программа  исследо-
вания. На втором этапе разрабатывалась, обосновывалась и реализовывалась модель психолого-педа-
гогической подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности на основе 
приоритетных  ценностей  современного  образования  в  социокультурном  контексте  с  учетом  специ-
фики  образовательных  организаций,  в  которых  осуществлялась  их  практика.  Выявлялись  условия 
эффективности реализации модели. На третьем этапе были систематизированы и обобщены резуль-
таты  исследования,  уточнялись  теоретические  выводы,  осуществлялась  обработка  и  оформление 
полученных результатов. 
Моделирование содержания и структуры психолого-педагогической подготовки студентов вуза к 
профессиональной  деятельности  на  основе  приоритетных  ценностей  современного  образования  с 
учетом социокультурного контекста предполагает нацеленность на формирование кросс-культурных 
компетенций для успешной социокультурной идентификации детей в любой образовательной систе-
ме.  Кросс-культурные  компетенции  включают  в  себя  совокупность  знаний,  умений  и  способов 
деятельности,  направленные  на:  помощь  в  управлении  межличностными  отношениями,  возникаю-
щими  в  поликультурной  среде;  создание  толерантного  и  ассертивного  взаимодействия,  успешных 
коммуникаций и условий для эффективной совместной учебно-познавательной деятельности учащих-
ся; регулирование межкультурных конфликтов в различных образовательных организациях; развитие 
кросс-культурной  компетенции  всех  участников  образовательного  процесса,  не  только  педагогов  и 
обучающихся,  но  также  родителей  и  привлечение  их  к  совместному  решению  социокультурных 
проблем, возникающих в ситуации барьеров непонимания и межкультурных конфликтов. 
В  процессе  исследования  были  выделены  основные  функции  профессиональной  деятельности 
педагога,  определяющие  реализацию  социокультурного  подхода:  развивающая,  стабилизирующая, 
социальная,  аксиологическая,  фасилитирующая,  инструментальная.  Развивающая  функция  проявля-
ется  в  преодолении  тех  деятельностных  и  личностных  рубежей,  которые  уже  достигнуты.  Стаби-
лизирующая функция определяет способность оставаться в рамках заданного качества деятельности 
вне  зависимости  от  неблагоприятных  обстоятельств  в  определенный  период  времени.  Социальная 
функция  обусловливает  усиление  социально-психологических  механизмов  влияния  педагога  через 
убеждение, внушение, подражание и психологическое заражение. Аксиологическая функция связана 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2 (50), 2016 ж. 
29 
непосредственно  с  ценностями  самой  деятельности  и  её  результатов;  фасилитирующая  реализуется 
посредством актуализации помощи и поддержки, формировании мотивационной готовности к учеб-
ной  деятельности  в  поликультурной  среде.  Инструментальная  функция  обеспечивает  технологич-
ность процесса. 
Социокультурный  контекст  образовательных  ценностей  в  структуре  и  содержании  психолого-
педагогической подготовки определялся нами на основе ключевой идеи самоактуализации личности 
педагога,  обеспечивающей  максимальные  возможности  для  развития  обучающихся  и  их  социо-
культурной  идентификации.  Профессиональнаясамоактуализация  педагога  в  системе  психолого-
педагогической подготовки обусловливается такими достижениями, которые определяются не только 
внешними  требованиями,  но  и  индивидуальными  характеристиками  человека.  Профессиональ-
наясамоактуализация педагога включает самопроявление типологических свойств нервной системы, 
ведущего  эго-состояния  и  ценностных  ориентаций  личности  в  общепедагогических  видах  деятель-
ности:  конструктивной,  организаторской,  коммуникативной  и  гностической.  При  моделировании 
процесса  подготовки  педагогов  мы  обнаружили  концепции  и  теории,  имеющие  принципиальное 
значение.   
Это, прежде всего, разработанность критериальной оценки высших достижений наиболее эффек-
тивных  учителей  (Панасюк,  2000);  теория  самоактуализации  личности  как  процесса  на  основе  её 
интенциональной направленности в деятельность (Маслоу, 1982); существование двух схем анализа 
достижений  человека  по  макро  и  микроакмеологическим  моделям  (Деркач,  2000);  модель  психоло-
гической структуры профессиональной педагогической деятельности (Кузьмина, 1967); эксперимен-
тально  обоснованное  положение  о  сензитивности  студенческого  возраста  к  достижениям  (Ананьев, 
1972); теория трансактного анализа (Берн, 1992) и диспозиционной регуляции социального поведения 
личности (Ядов, 1975).  
Разработанная  нами  модель  психолого-педагогической  подготовки  студентов  вуза  к  профессио-
нальной  деятельности  включает  в  себя  три  этапа  реализации  в  определенной  последовательности: 
информационный, актуализирующий и конструктивный.  
На  информационном  этапе  осуществляется  ознакомительно-аналитическая  деятельность  студен-
тов, в которой формируется гностический компонент профессиональной самоактуализации,  направ-
ленный на осознание  индивидуальных особенностей своей личности применительно к требованиям 
педагогической деятельности.  
На  актуализирующем  этапе  осуществляется  нормативно-вариативная  деятельность  студентов,  в 
которой  формируется  регулирующий  компонент  профессиональной  самоактуализации,  обусловли-
вающий  адекватность  самопроявления  индивидуальных  особенностей  в  педагогической  деятель-
ности.  
На  конструктивном  этапе  осуществляется  проектно-экспериментальная  деятельность,  в  которой 
формируется  процессуально-результативный  компонент  профессиональной  самоактуализации, 
определяющий активность и инициативу личности в профессионально-педагогической деятельности.  
Гностический  компонент  проявляется  в  осознании  индивидом  своих  специфических  особеннос-
тей, которые актуализируются, либо не актуализируются в различных видах педагогической деятель-
ности.  Большое  значение  в  структуре  этого  компонента  имеют  знания  о  специфике  регулирующих 
воздействий  данных  особенностей  на  профессиональную  деятельность.  Для  более  глубокого  пони-
мания смысла связей своей личности и профессиональной деятельности педагогу необходимо также 
знание  основных  видов  общепедагогической  деятельности  и  её  психологической  структуры  как 
совокупности  требований  (выраженных  в  компетенциях),  которые  профессия  предъявляет  специа-
листу. Развитие гностического компонента осуществляется через специально организованную само-
диагностику  индивидуально-личностных  особенностей,  результатом  чего  выступает  осознание 
педагогом  своих  потенциальных  особенностей  в  их  функционнальной  значимости  по  отношению  к 
различным видам профессиональной деятельности и профессиональным компетенциям. 
Регулирующий  компонент  выражается  в  умении  адекватно  себя  проявить,  опереться  на  индиви-
дуальные  особенности,  усиливая  их  достоинства  и  компенсируя  недостатки  при  осуществлении 
общепедагогических видов деятельности. Данный компонент проявляется в совокупности действий, 
направленных на решение индивидуальной проблемы, а именно: субъективных трудностей, которые 
неизбежно  должны  возникнуть  при  тех  или  иных  противоречиях  между  особенностями  личности  и 
предъявляемыми  к  ней  требованиями  деятельности  с  определением  возможностей  коррекции. 
Процессуально-результативный компонент находит свое выражение в определенном уровне профес-

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №2 (50), 2016 г. 
30 
сиональной  активности  и  инициативы,  отражая  навык  опоры  на  индивидуальные  особенности, 
сформированный  в  результате  опыта  субъективной  творческой  деятельности.  Данный  компонент 
проявляется  в  профессионально-педагогической  направленности  личности.  Направленность  высту-
пает здесь не только как совокупность интересов, мотивов и действий, но, прежде всего, в качестве 
имманентного  процесса,  отражающего  явление  вовлечения  структурных  компонентов  личности  в 
деятельность. 
Для реализации практического содержания такой подготовки необходимо было конкретизировать 
компоненты  процесса  актуализации  индивидуальных  особенностей  применительно  к  определенным 
видам педагогической деятельности, обозначив область профессионального самопознания и область 
профессионального самопроявления. Наше исследование показало, что конкретное содержание про-
фессиональной самоактуализации зависит от того, какие именно потенциальные особенности имеют 
функциональную  значимость  и  должны  быть  выявлены  в  процессе  профессиональной  педаго-
гической  деятельности  и  при  практической  подготовке  к  ней.  Долженствование  определялось  нами 
по  следующим  критериям:  а)  значимость  для  педагогической  деятельности  как  сферы  самопрояв-
ления личности, непосредственно влияющей на деятельность; б) требования со стороны профессии, 
выраженные в профессиограмме и компетенциях, включающих главные виды деятельности и трудо-
вые  навыки,  овладение  которыми  составляет  основу  профессиональной  подготовки.  Это  система 
общепедагогических  знаний,  умений,  навыков,  компетенций,  способов  деятельности,  которые 
являются общими и необходимыми каждому педагогу вне зависимости от специализации и профиля 
подготовки для реализации социально-профессиональных функций. 
Мы  выделили  три  таких  компонента,  которые,  в  свою  очередь  определили  содержание  трех 
процессов реализации технологии подготовки, акцентируя три типа технологических связей. 
1). Диагностика ценностных ориентаций личности, влияющих на установки, определяющие отбор 
профессионально  значимой  информации,  обусловливающей  специфику  гностической  деятельности 
конкретного человека (акцентирование, приоритеты). 
2).  Определение  ведущего  эго-состояния  личности,  обусловливающего  её  позицию  в  педагоги-
ческом  взаимодействии,  которое,  в  свою  очередь,  специфицирует  коммуникативную  и  организа-
торскую деятельность. 
3). Диагностика типологических свойств нервной системы, определяющей индивидуальный стиль 
деятельности, обусловливающий конструктивную и проективную деятельность. 
Особое  значение  в  диагностике  потенциальных  особенностей  педагога,  выступающих  в  качестве 
своеобразного  регулятора  деятельности,  имеют  ценностные  ориентации.  Ценностные  ориентации 
лежат в основе оценок субъекта по отношению к окружающей действительности и ориентации в ней. 
Они  влияют  на  способы  дифференциации  объектов  по  их  значимости,  а  в  структуре  деятельности 
связаны  с  познавательной  стороной.  Ценностные  ориентации  обнаруживаются  во  всех  проявлениях 
духовной  культуры  человека:  в  целях,  идеалах,  убеждениях  и  интересах.  Определяя  личностный 
смысл происходящего для индивида, и влияя на педагогические цели учителя, ценностные ориента-
ции через установки  детерминируют результат его деятельности. 
Определение  ведущего  эго-состояния  личности  необходимо  для  выявления  доминирующей 
позиции учителя, которую он занимает при взаимодействии с другими субъектами образовательного 
процесса  (учениками,  коллегами,  родителями)  при  реализации  профессиональных  функций.  Эго-
состояние, как актуальный способ существования субъекта, проявляет себя в трех основных способах 
поведения:  а)  в  стремлении  контролировать  других,  в  запретах,  санкциях,  идеальных  требованиях, 
заботе и т.д. («родитель»);  б) в рациональности, компетентности, независимости, взвешенной оценке 
ситуации и т.д. «взрослый»; в) в эмоциональном восприятии, аффективных комплексах, связанных с 
впечатлениями и переживаниями и т.д. («ребенок»).  
Несмотря на то, что человеку свойственен переход активности от одного эго-состояния к другому, 
каждый  обладает  ведущим,  доминирующим  эго-состоянием,  которое  всегда  проявляется  в  его 
позиции при взаимодействии. Поскольку позиции характеризуются большой выразительностью, они 
полностью определяют контекст взаимодействия. Контекстная информативность позиции – один из 
наиболее  сильных  способов  воздействия  человека  на  окружающих.  Контекстная  информативность 
позиции  более  значима  в  профессиональной  деятельности,  чем  вербально  выраженные  требования. 
Наше  исследование  показало,  что  не  все  студенты  педагогических  вузов  и  учителя  осознают  свои 
позиции, что создает барьеры коммуникации в профессиональной деятельности. 
Типологические свойства нервной системы и свойства темперамента относятся к стойким индиви-
дуальным качествам, являющимся объективными условиями работы и в то же время её субъективной 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2 (50), 2016 ж. 
31 
детерминацией.  Они  составляют  динамическую  основу  индивидуального  своеобразия  деятельности 
человека.  Выявление  данных  особенностей  позволяет  определить  индивидуальный  стиль  деятель-
ности  педагога,  то  есть  оптимальную  для  него  и  для  окружающих  систему  способов  решения  про-
фессиональных  задач,  обеспечивающих  выполнение  работы.  Поскольку  типологические  свойства 
нервной системы и свойства темперамента детерминируют соотношение между вспомогательными и 
основными  действиями,  прерываемыми  и  непрерывными  действиями,  временную  структуру  дейст-
вий  и  их  качественную  дифференциацию,  каждый  студент  и  специалист  может  определить  эталон-
ный  для  себя  алгоритм  структурирования  собственных  действий  в  системе  профессиональной  дея-
тельности. 
В  целом,  позитивная  динамика  профессиональной  самоактуализации  студента  как  будущего 
педагога  реализуется  с  учетом  ориентированности  всей  системы  подготовки  на  трехкомпонентную 
модель актуализации его индивидуальных, личностных и субъектных особенностей в педагогической 
деятельности,  включающей  в  себя  феноменологические,  социально-профессиональные  и  регули-
рующие факторы самоактуализации. 
Большинство  педагогических  исследований  профессиональной  подготовки  педагогов  в  системе 
высшего  образования  (В.А.  Сластенин,  И.Ф.Мищенко,  А.И.  Мищенко,  Е.Н.  Шиянов)  не  рассмат-
ривали  данный  процесс  с  точки  зрения  расширения  человеческого  ресурса  деятельности  на  основе 
самоактуализации.  Работы  психологов  (Н.В.  Кузьмина,  А.А.  Бодалев,  А.К.  Маркова)  в  большей 
степени  ориентировались  на  поиск  способов  внешней  регуляции  профессионального  поведения    с 
учетом развития соответствующей мотивации.  
Установлено,  что  разработанная  модель  психолого-педагогической  подготовки  студентов  вуза  к 
профессиональной  деятельности  педагога  позволяет  учитывать  личностные,  индивидуальные  и 
субъектные  характеристики  будущего  специалиста  для  обеспечения  его  профессиональной  самоак-
туализации.  Предложенная  модель  имеет  двойственный  характер  реализации  и  может  быть  исполь-
зована  учителями  в  различных  образовательных  организациях.  Таким  образом,  проблема  ценности 
личности,  индивидуальности  и  субъектности  как  важных  факторов  расширения  человеческого 
ресурса  в  профессиональной  деятельности  решается  на  примере  подготовки  педагогов  в  системе 
высшего образования. 
Материалы  данной  статьи  могут  быть  полезны  для  студентов  вузов  системы  профессионального 
образования,  практикующих  учителей  и  педагогов  системы  дополнительного  образования,  руково-
дителям  образовательных  учреждений,  а  также  исследователям  социально-психологических  и  педа-
гогических  проблем,  связанных  с  развитием  человеческого  ресурса  в  профессиональной  сфере  как 
главной ценности образования. 
1 Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. 1972. 
№7. - С. 17-26. 
2 Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972. 
3  Андриенко  Е.В.,  Ромм  Т.А.  Педагогический  профессионализм  в  меняющемся  образовательном  прос-
транстве. Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. – 244 с. 
4  Баишев  М.А.  Природно-ресурсный  фактор  в  структуре  национального  богатства.    Дисс.  …  канд.  экон. 
наук. Казань. 2008. 
5  Берн  Э.  Игры,  в  которые  играют  люди.  Психология  человеческих  взаимоотношений;  Люди,  которые 
играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. Ред. М.С. Мацковского: Послесловие Л.Г. 
Ионина и М.С. Мацковского. – СПб.: Лениздат, 1992. – 400 с. 
6 Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М., 2000. - 533 с. 
7 Захаров Д.Н., Винокурова Д.М. Социокультура как важнейший фактор модернизации отношений высшего 
образования и рынка труда / Историческая и социально-образовательная мысль. 2011.№5 (10). - С.153-157. 
8 Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 250 с. 
9 Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: МГУ, 1982. - С. 108-118. 
10 Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. СПБ.; М., 2000. – 239 с. 
11  Сорокин  П.  Социальная  и  культурная  динамика:  Исслед.  изм.  в  больших  системах  искусства,  истины, 
этики,  права  и  обществ.отношений  =  Social&Culturaldynamics:  A  StudyofChangeinMajorSystemsofArt,  Truth, 
Ethics,  lawandSocialRelationships  /  Питирим  Сорокин;  Пер.  с  англ.  В. В. Сапова. –  Санкт-Петербург:  Изд-во 
Рус.  Христиан.гуманитар.  Ин-та,  2000. –  1054  с.  –  (Социология:  Университет.б-ка  /  Ин-т  социологии  РАН, 
Междунар. ин-т Н. Кондратьева – П. Сорокина).  
12 Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы 
социальной психологии. М., 1975. – С. 89-106. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №2 (50), 2016 г. 
32 

жүктеу/скачать 13,22 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: