Түпнұсқада келесі атауда жарияланған Reviews of National Policies for Education

ҰЛТТЫҚ БІЛІМ БЕРУ САЯСАТЫНА ШОЛУ: ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ ОРТА БІЛІМ БЕРУ
МАЗМҰНЫ
 - 67
ұғымының  астында  пән  бойынша  біліктілік  деңгейін  немесе  педагогикалық  дайындық
деңгейін  (немес  осы  әлде  басқасы)  меңзеді  ме  түсініксіз,  Қазақстандағы  мұғалімдердің
үштен  екісіне  жуығы  өз  жұмыстарын  атқару  үшін  қажетті  біліктілікті  игермейміз  деп
санауы  анық  алаңдатады.  Бұл  жауап  Қазақстан  үкіметіне  мұғалімдерді  іріктеу,  дайындау
және  біліктілігін  арттыру  жүйесін  реформалау  қажеттілігі  туралы  анық  сигнал  болып
табылады  (4  Тарауды  қараңыз).  Білім  бағдарламалары  мен  оқулықтарда  сезілген
кемшіліктер  анықталмады,  бұл  сұрақ  алдағы  уақытта  зерттеуді  қажет  етеді.  Дегенмен,
басқа  факторлар  (жекелей  алғанда,  отбасылық  факторлар)  PISA-ға  сәйкес  оқушылары 
жоғары  нәтижелерге  қол  жеткізетін  мемлекеттерде  төмен  үлгерімді  ақтау  ретінде
қабылданбайды.  Бұл  мемлекеттерде  жоғары  үлгерім  оқушылардың  шығу  тегіне  тәуелді
емес,  олардың  барлығынан  күтіледі  және  қол  жеткізіледі.  Жай  сабақтар  аясында
балаларды  тиімді  оқытқан  жағдайда,  қосымша  сабақтарға  қажеттілік  керек  емес.  2006  ж.
PISA  нәтижелерінің  талдауы  көрсеткендей,  егер  жай  сабақтар  тиісті  сап  дейгейінде
жүргізілмеген  жағдайда,  артта  қалған  оқушылар  қосымша  сабақтардан  шектелген  пайда 
алады,  тәжірибеде  елеулі  әсер  бермейді  (ЭЫДҰ,  2010b).  Қазақстандық  сыныптардың
көлемі  PISA  қатысушы  мемлекеттерінің  өлшемімен  өте  үлкен  емес:  2009  ж.  PISA  есебі
көрсеткендей,  PISA  зерттеуі  аясында  қатысқан  қазақстандық  мектептердің  15  жастағы
оқушылары,  орта  есеппен,  тиісті  оқыту  тілімен  22,5  баладан  тұратын  сыныптарда  оқыған.
Бұл  көрсеткіш,  орта  есеппен,  Финляндиядан  көп,  бірақ,  орта  есеппен,  ЭЫДҰ 
мемлекеттеріне  (24,6)  қарағанда  аз  және  орта  есеппен,  Сингапурға  (34,9),  Кореяға  (35,9)
және Шанхайға (39,0) қарағанда әлдеқайда аз.
ЭЫДҰ  сарапшылар  тобында,  Қазақстанда  шешуге  тиісті  ең  маңызды  проблема  білім
беру  саласындағы  қызығушы  тұлғалардың  арасында  артта  қалған  оқушылар  туралы 
ақпараттың  және  алаңдаушылықтың  жоқтығы  болып  табылады  деген  көзқарас
қалыптасты.  ЭЫДҰ  сарапшылар  тобы  кездескен  Қазақстандағы,  мемлекеттік  және 
аймақтық  деңгейде  болсын,  қызығушы  тараптардың  бірде  біреуі  артта  қалған 
оқушылардың  қажеттілігін  қанағаттандыру  маңыздылығы  туралы  хабар  бермеген. 
Жалғыз  ерекшелік  Алматы  қ.  білім  беру  Департаменті  болды,  оның  өкілдері  анағұрлым
дайындалған  және  артта  қалған  оқушылардың  арасындағы  үлгерімнің  айырмасын 
қысқарту  Бағдарламасы  конференция  өткізуді,  тәжірибе  алмасуды  және  оқыту  сапасына 
үлкен  көңіл  бөлуді,  мектеп  мұғалімдері  мен  директорларын  қысқа  мерзімді  оқыту  үшін
сапаны  бақылау  бойынша  жекеменшік  топтардың  бар  болуын,  сонымен  қатар,  төмен 
нәтижелі  мектеп  директорларымен  жұмыс  оларды  орынбасар  немесе  мұғалім  қызметіне
қайта  тағайындау  жолын  қамтитынын  түсіндірді.  Уақыт  өте  келе,  Алматы  қ.  бойынша
ҰБТ  нәтижелері,  тіпті,  ҰБТ  деңгейінің  жалпыұлттық  төмендеу  жылдарында  да  жүйелі 
өсім көрсетті және бұл факт Бағдарламаның нәтижесі ретінде аталды.
Басқа  мемлекеттердің  педагогтары  анағұрлым  дайындалған  және  артта  қалушы
оқушылардың  арасындағы  үлгерімнің  айырмасын  қысқарту  туралы,  оқушылардың  жеке
қажеттіліктерін  қанағаттандыру  үшін  бекітілген  минималды  стандарттарға  дейін  төмен
үлгерімді  оқушылардың  деңгейін  қалай  көтеруге  болатыны  туралы,  сонымен  қатар,  артта
қалушы  оқушылар  үшін  арнайы  «қуып  жету»  бағдарламаларымен  қамтамасыз  ету
қажеттілігі  туралы  жиі  айтады.  Ұлыбританияда  бірнеше  жылдар  бойы  осы  топтың 
қажеттілігін  қанағаттандыру  «Әрбір  бала  маңызды»  («Every  Child  Matter»)  қағидасы
бойынша  әзірленген  үшін  бірқатар  стратегиялар,  жоспарлар  және  бағдарламалар  болды.
2001  ж.  АҚШ-тың  «Білім  туралы»  заңының  аталуына  ұқсас  принцип  («No  Child  Left 
Behind»  -  «Бірде-бір  артта  қалушы  баланы  болдырмау»)
4
  алынған  болатын.
Қазіргі  таңда  қазақстандық  білім  беру  бұл  қағидаға  сәйкес  келмейді.  Мемлекеттің
үкіметіне  төмен  үлгерім  проблемасын  шешуге  бағытталған  іс-шаралар  жоспарын  әзірлеу 
және  оны  білім  беру  саласындағы  басым  міндеттер  ретінде  қоюы  қажет.  Бұл  үкіметтің 
келесі  қағидаларға  шынайы  берілгендігін  білдіреді:  «Барлық  оқушылар  үлгерімге  қол 
ТАРАУ 2: МЕКТЕПТЕ БІЛІМ АЛУДЫң ҚОЛЖЕТІМДІЛІГІ МЕН ТИІМДІЛІГІ

ҰЛТТЫҚ БІЛІМ БЕРУ САЯСАТЫНА ШОЛУ: ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ ОРТА БІЛІМ БЕРУ
68 - 
МАЗМҰНЫ
жеткізуге  қабілетті  және  жоғары  стандарттарға  сәйкес  оқуы  қажет»;  «Оқуда  қалып  қоюға
қауіп  төндіретін  оқушыларды  ерте  анықтауды  қамтамасыз  ету»;  сонымен  қатар, 
«Оқушылар  мен  мектептердің  осы  санаттағы  оқушыларға  жәрдем  көрсетуі  үшін  тиімді
шаралар  қабылдау».  Сарапшылар  тобының  қорытындысы  бойынша  Қазақстанда  білікті
мұғалімдердің  басым  бөлігі  мен  жоғары  сапалы  білім  беру  қорларын  табысты  емес
мектептердегі  артта  қалушы  оқушылардың  пайдасына  қайта  бөлу  жоспарының  бар  болуы
қажеттілігін  қамтиды.  Бұл  өз  кезегінде,  дарынды  балалар  мен  элиталық  мектептер  үшін 
мектептер  тарапынан  мұғалімдер  мен  қорларды  аударуға  сөзсіз  алып  келеді.  Бұл  жолмен 
жүру  процесінде,  Қазақстан  үздік  халықаралық  тәжірибені  қабылдай  алады  және  PISA
аясында  келесі  2.4  Ендірмеде  екі  мысалмен  көрсетілген  жоғары  нәтижелі  мемлекеттердің
жолына  түсе  алады.  4  Тарауда,  сондай-ақ,  басқа  мемлекеттердің  білікті  мұғалімдерді 
қалайша көп деңгейде қажет ететін мектептер мен сыныптарға тарту мысалдары берілген.
Ендірме 2.4 Төмен үлгерімді арттыру жолымен жетістікке жету: Сингапур мен Финляндия 
мысалдары
Сингапурлық білім беру жүйесі білім беру барлық этникалық топтардың және түрлі қабілетті 
оқушылардың табысқа жету жолы болып табылады деген тұжырымға сүйенеді, мирас болып қалған 
зияткерлік  емес,  қажырлы  еңбек  пен  күш  мектептегі  табысты  оқудың  маңызды  факторы  болып 
табылады.  Бұрын  Сингапурда  бастауыш  мектепте  оқушыларды  қабілеттеріне  қарай  сыныптар 
бойынша бөлу жүйесі қолданылды, кейін стандарттардың артуы нәтижесінде бұл жүйеге өзгерістер 
енгізілді. Мемлекетте оқушылар сезетін қиындықтарды ерте анықтауға бағытталған стратегиялардың 
кең спектрі қолданылады, оның үстіне оқуда енді артта қалуды бастаған оқушылардың үлгерімін тез 
арада қалыпқа келтіру мақсатында барлық қажетті жәрдемді қамтамасыз етуді шұғыл түрде анықтау 
керек.
Финляндияда арнайы мұғалімдер қызмет етеді, олардың ролі ерте диагностика мен қолдауға 
түйінделеді. Қосымша көмекті қажет ететін оқушыларды анықтау үшін олар мектеп мұғалімдерімен 
тығыз байланыста жұмыс істейді, содан кейін олардың өз сыныптастарынан артта қалмауына қажетті 
қосымша көмек пен қолдау көрсету мақсатында олармен жекелей немесе кішігірім топтарда жұмыс 
істейді. Проблеманы анықтау мен арнайы мұғалімді хабардар ету тек жай сынып мұғалімінің қарауына 
берілмейді; әр жалпы білім беретін мектепте әр бейіннің мамандарынан тұратын, айына екі реттен 
кем емес екі сағатқа жуық уақытқа жиналатын  оқушыларды қолдау бойынша мамандандырылған 
топ  қызмет  етеді.  Топ  мектеп  директорынан,  арнайы  мұғалімнен,  мектеп  медбикесінен,  мектеп 
психологынан, әлеуметтік қызметкерден және оқушыларының үлгерімі проблема тудырып отырған 
мұғалімдерден тұрады. Проблемаларын талқылауды жоспарлаған әр оқушының ата-аналарына топ 
мәжілісіне дейін хабарласып, кейде олардың қатысуын сұрайды.
Финляндия  мен  Сингапурда  жалпылама  жоғары  болжамдар  қол  жеткізбейтін  мақсат  болып 
табылмайды,  шынайылық  болып  есептеледі.  Оқуда  артта  қалуды  бастаған  оқушыларды  анықтау 
процедуралары бір оқушылардың басқа оқушыларға қарағанда көп қор алатындығын, сөзсіз олардың 
проблемаларын диагностикалау және тиісті шаралар қолдануды білдіреді. Дегенмен, жоғары сапалы 
қорлардың басым бөлігін оқу озаттары емес, көп қажеттілігі бар оқушылар алады.
Оқыту тілінің білім беру нәтижелеріне әсері
2009  ж.  PISA  деректеріне  сәйкес  Қазақстандағы  оқушылардың  үштен  екісіне  жуығы 
үйлерінде  қазақ  тілінде,  30%-ға  жуығы  орыс  тілінде,  қалған  3%-ы  басқа  тілдерде 
сөйлейді.  Оқушылардың  үйде  қолданатын  тілінің  нәтижесін  талдау  қазақ  тілінде
сөйлейтін  және  орыс  тілінде  сөйлейтін  оқушылардың  үлгерімінің  арасындағы  үлкен 
айырмашылықты,  әсіресе,  оқыту  тілі  басқа  мектептерге  баратын  оқушылар  көрсетеді.  2.5
Кестеде  қазақ  тілінде  сөйлейтін  және  орыс  тілінде  сөйлейтін  оқушылардың  арасындағы
балл айырмашылықтары көрсетілген.
Орыс  тілінде  сөйлейтін  мектеп  оқушылары  өздерінің  қазақ  тілінде  сөйлейтін
құрдастарынан  барлық  үш  пән  бойынша  басым  болып  отыр,  дегенмен,  ЭЫДҰ
ТАРАУ 2: МЕКТЕПТЕ БІЛІМ АЛУДЫң ҚОЛЖЕТІМДІЛІГІ МЕН ТИІМДІЛІГІ

ҰЛТТЫҚ БІЛІМ БЕРУ САЯСАТЫНА ШОЛУ: ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ ОРТА БІЛІМ БЕРУ
МАЗМҰНЫ
 - 69
мемлекеттерінің  500баллды  құрайтын  орташа  көрсеткішінен  әлі  де  50  баллға  жуық  қалып
отыр.  Орыс  және  қазақ  тілінде  сөйлейтін  топ  оқушыларының  арасындағы  айырмашылық 
математика  бойынша  минималды  және  оқылым  бойынша  максималды,  айырмашылық  2
мектептік  оқу  жылына  сәйкес  келеді  (39  балл  шамамен  мектептегі  бір  оқу  жылының 
баламасы,  ал  айырмашылық  90  баллды  құрайды).  Сондай-ақ,  білім  беру  деңгейінде  де 
маңызды  айырмашылықтар  бар:  жекелей  алғанда,  27%  орыс  тілінде  сөйлейтін
оқушылармен  салыстырғанда,  66%  қазақ  тілінде  сөйлейтін  мектеп  оқушылары  2-ші 
деңгейден төмен орналасты.
Кесте 2.5 Үйлерінде қазақ және орыс тілдерінде сөйлейтін оқушылар арасындағы оқылым, 
математика және жаратылыстану ғылымдары бойынша көрсеткіштері
Оқылым 
Орташа балл
Оқылым %
2 деңгейден 
төмен
Оқылым %
5+6 деңгей
Математика
Орташа балл
Жаратыл. 
ғыл.
Орташа балл
Қазақ тілінде 
сөйлейтіндер
362
66.1
0.3
383
375
Орыс тілінде 
сөйлейтіндер
453
27.1
4.5
453
457
Айырмасы (О-Қ)
91
-39.0
4.2
70
82
Дереккөз: PISA мәліметтер базасы, 2009
Бұл  айырмашылықтар  Қазақстанның  білім  беру  жүйесіндегі  теңсіз  қолжетімділік  бар
екенін  көрсетеді,  бірақ,  сұрақты  анықтап  қарағанда,  қазақ  және  орыс  тілінде  сөйлейтін
оқушылардың  үлгеріміндегі  негізгі  айырмашылық  тілдік  емес  айырмашылықтарға
байланысты  болуы  мүмкін  екені  анықталды.  Орыс  тілінде  сөйлейтін  оқушылардың  қазақ
тілінде  сөйлейтін  оқушыларға  қарағанда  мектепке  дейінгі  білім  беру  деңгейі  жоғары
болады.  Сондай-ақ,  орта  есеппен,  олардың  әлеуметтік-экономикалық  мәртебесі  жоғары, 
отбасылық  табысы  жоғары  және  үйлерінде  білім  беру  қорлары  көп,  ал,  қазақ  тілінде
сөйлейтін  оқушылардың  үйінде  мәдени  құндылықтар  көп.  Орыс  тілінде  сөйлеушілерді
таңдаудың  арасында  қыздардың  үлесі  жоғары  (48,7%-бен  салыстырғанда  51,1%),  бұл
оқылым  бойынша  тест  нәтижелеріне  оң  ықпал  еткендігі  әбден  мүмкін,  барлық  PISA
қатысушы 
мемлекеттерінде 
қыздар 
ұлдардан 
озып 
отырған. 
Академиялық 
бағдарламалармен  оқитын  орыс  тілінде  сөйлеуші  оқушылардың  үлесі  кәсіптік-
техникалық  бағдарламалармен  оқитындарға  қарағанда  жоғары,  оның  үстіне,  орыс  тілінде
сөйлеуші  оқушылардың  көп  бөлігі  жекеменшік  мектептерде  білім  алады,  олар,  қағида 
бойынша,  мемлекеттік  мектептердегі  құрдастарына  қарағанда,  PISA  аясында  жоғары 
нәтижелер  көрсетті.  Ең  соңғысы,  бірақ  маңыздылығы  жағынан  кем  емес,  қазақ  тілінде 
сөйлеуші  оқушылармен  салыстырғанда  ауылдарда  орыс  тілінде  сөйлеуші  оқушылар
едәуір  аз  (21,3%-дан  39,8%-ға  дейін)  және  қалалар  (40,9%-дан  28%-ға  дейін)  мен  үлкен
қалаларда (12,2%-дан 4,8%-ға дейін) едәуір көп.
2-ші  деңгейге  жетпеген  орыс  және  қазақ  тілдерінде  оқитындардың  үлесін  салыстыру,
оқушылары  қазақ  тілінде  оқитын  мектептердің  оқушыларға  өмірде  және  жұмыста  қажетті
дағдыларға  баулуының  тиімсіздеу  екендігін  көрсетеді.  2012  және  2013  жж.  ҰБТ
нәтижелері  нәтижелілік  айырмасының  бар  екендігін  растайды,  сондай-ақ,  айырманы 
қысқарту  мүмкіндігін  көрсетеді.  Егер,  тіпті,  келесі  PISA  зерттеу  кезеңдерінде  бұл  тренд
расталатын  болса,  төмен  үлгерімді  білім  алушылар  мен  орташа    деңгейден  төмен
оқушыларды  анықтау  және  көмек  көрсету  бойынша,  сонымен  қатар,  үлгерімдегі 
ТАРАУ 2: МЕКТЕПТЕ БІЛІМ АЛУДЫң ҚОЛЖЕТІМДІЛІГІ МЕН ТИІМДІЛІГІ

ҰЛТТЫҚ БІЛІМ БЕРУ САЯСАТЫНА ШОЛУ: ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ ОРТА БІЛІМ БЕРУ
70 - 
МАЗМҰНЫ
айырманы  төмендету  бойынша  тиімді  бағдарлама,  әсіресе,  қазақ  тілінде  оқитын
оқушылар үшін пайдалы болу керек.
Оқыту нәтижесіне гендерлік белгінің әсері
PISA  аясындағы  гендерлік  айырма  бойынша  Қазақстанның  бөліну  көрсеткіштері  2.6
Кестеде  келтірілген.  Барлық  үш  пән  бойынша  қыздардың  нәтижесі  ұлдардың  нәтижесіне
қарағанда  жақсы,  мұны  ЭЫДҰ  мемлекеттерінің  орташа  көрсеткіштері  негізінде  болжауға 
болады: орта есеппен, ЭЫДҰ мемлекеттері бойынша оқылымнан 39 балл, Қазақстанда 43 балл, 
математика  бойынша  ұлдардан  11  баллға  төмен  (ЭЫДҰ,  2010a),  бірақ  Қазақстанда  біркелкі 
деңгей;  ғылыми  пәндер  бойынша  ұлдар  мен  қыздарда  балл  бірдей,  бірақ  Қазақстанда  қыздар
арасында 9 баллға жоғары.
Кесте 2.6 2-ші деңгейден төмен орташа баллдар мен пайыздар, ерлер және әйелдер, PISA 
2009 ж.
Оқылым
Математика (%)
Жаратылыстану 
ғылымдары (%)
Орташа 
балл
2 деңгейден 
төмен (%)
Орташа 
балл
2 деңгейден 
төмен (%)
Орташа 
балл
2 деңгейден 
төмен (%)
Е
Ә
Е
Ә
Е
Ә
Е
Ә
Е
Ә
Е
Ә
Қазақстан
369
412
67.5
49.7
405
405
59.3
59.0
396
405
57.9
53.0
ЭЫДҰ 
бойынша 
орташа
474
513
25.0
12.6
501
490
20.9
23.1
501
501
18.8
17.1
Дереккөз: PISA мәліметтер базасы, 2009
Қазақстандағы  оқыту  нәтижелері  бойынша  гендерлік  айырмалар  негізіндегі
ауытқулар  ЭЫДҰ  мемлекеттерінің  орташа  көрсеткішінен  қатты  өзгешеленбейді, 
дегенмен,  орта  есеппен,  ЭЫДҰ  мемлекеттеріне  қарағанда,  қыздардан  гөрі  қазақстандық 
ұлдар  оқуда  қиындықты  көбірек  деңгейде  сезінеді  деп  болжауға  мүмкіндік  береді.
Ұлдардың  үштен  бірінің  ғана  2-ші  білім  деңгейіне  жетуі  алаңдаушылық  тудырады  (қыздар
арасындағы  қол  жеткізген  деңгей  1/2-ді құрайды).  Ұлдардың  2/3-і өмір мен жұмысқа тиімді 
және  пайдалы  қатысу  үшін  функционалдық  дағды  мен  оқылымды  көрсете  алмады.  Егер 
ұлдардың төмен үлгерімі сұрағы жедел және тиімді шешілмесе, онда жұмыссыз ерлердің саны
артып,  мемлекеттің  өркендеуіне  негативті  әсер  етеді.  Төмен  және  орташадан  төмен  деңгейдегі 
үлгерімді  оқушыларды  анықтау  мен  көмек  көрсету  бойынша,  сонымен  қатар,  үлгерімдегі 
айырманы  төмендету  бойынша  тиімді  бағдарлама  оқуда  қиындық  сезінетін  ұлдар  үшін 
аса пайдалы болады.
Оқыту нәтижелері мәнмәтініндегі аймақтық айырмашылықтар
Көптеген  мемлекеттердегі  сияқты  Қазақстанда  да  аймақтар  шегінде  білім  беру 
стандарттарында  айырмашылық  бар.  Мемлекеттің  қай  облыстарында  жақсы  білім  беруді 
қамтамасыз  ететіндігін  анықтау  үшін  Қазақстанда  бар  жалғыз  жалпы  фактор,  бұл  -  11-ші
сыныптың  соңында  (ҰБТ)  тапсырылатын  ұлттық  тест  бойынша  оқушылардың 
салыстырмалы  нәтижелілігі.  Сарапшылар  тобы  жүргізген  сұхбат,  облыстық  білім  беру
департаменттерінің  басшылығы  облыстар  шегінде  ағымдағы  кесте  нәтижелерінің 
рейтингінде олардың аймағының алатын орны туралы хабардар екендігін көрсетті. Жылдан
жылға  рейтингтің  өзгеруіне  қарамастан,  әр  жылдардағы  тест  нәтижелері  Алматы  және
ТАРАУ 2: МЕКТЕПТЕ БІЛІМ АЛУДЫң ҚОЛЖЕТІМДІЛІГІ МЕН ТИІМДІЛІГІ

ҰЛТТЫҚ БІЛІМ БЕРУ САЯСАТЫНА ШОЛУ: ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ ОРТА БІЛІМ БЕРУ
МАЗМҰНЫ
 - 71
Астана ққ. оқушыларының салыстырмалы түрде жақсы оқитынын жүйелі көрсете білді, ал
сол  мерзімде,  шағын  ауылдық  мектептердің  көптеген  саны  бар  және/немесе  табысты  емес
әлеуметтік  деңгейі  жоғары  шағын  тұрғынды  аймақтардың  оқушылары  әлдеқайда  нашар 
оқиды.
Аймақтардың  экономикалық  жағдайы  мен  тұрғындар  құрылымының  өзгеруіне
байланысты  қиындықтарды  ескере  отырып,  төмен  және  өте  төмен  үлгерімді  көрсететін 
мемлекет  облыстарындағы  оқушылардың  мүмкіндіктерін  жақсартуға  жалғыз  мақсатты
көзқарас  жоғарыда  ұсынылған  нашар  және  орташадан  төмен  үлгерімді  оқушыларды  ерте
кезеңде  (9шы  сыныпқа  дейін  бұрынырақ)  анықтау  бойынша  бағдарлама,  оларға  үлгерім
көрсеткіштеріндегі  айырманы  төмендету  үшін  қажетті  қосымша  қолдауды  көрсету  болып
табылады.
Арнайы қажеттілікті және мүмкіндігі шектеулі оқушылар
Қазақстанда  арнайы  қажеттілікті  және  мүмкіндігі  шектеулі  балаларға  білім  арнайы
«түзету  мектептерінде»,  арнайы  топтар  мен  жалпы  білім  беретін  мектептердің
сыныптарында  және  үйде  беріледі.  Осы  топтағы  оқушылар  қажеттілігінің  қаншалықты
қанағаттанғанына  толық  бағалауды  қосу  бұл  баяндаманың  мақсаты  болып  табылмайды.
2009  ж.  ЭЫДҰ  баяндамасында  арнайы  қажеттілікті  және  мүмкіндігі  шектеулі  оқушыларға
жағдайды  қамтамасыз  ету  туралы  Қазақстандағы,  Қырғызстандағы  және  Тәжікстандағы
осы  балалардың  сапалы  білім  алуына  тең  қолжетімділіктің  бар  болуына  қатысты  бірқатар
мәселелерге  назар  аударылады.  Алаңдаудың  негізгі  себебі  Қазақстандағы  мүгедектік
ұғымы,  бұрынғыдай  дәстүрлі  кеңестік  «дефектология»  ұғымына  негізделгені  болып  отыр,
ол  мүгедектіктің  нақты  түріне  түйінделген  және  аталған  нақты  мүгедектік  түрі  аясында
қарау  мен  түзету  бойынша  маман-тәжірибешілерді  дайындайды.  Дефектологиялық 
көзқарас  қатерлері,  бұл  көп  жағдайда  көптеген  балалардың  мамандандырылған
мектептерде  білім  алуына  алып  келеді,  толыққанды  оқу  бағдарламаларын  алу  үшін  тек
шектелген  мүмкіндіктер  беретініне,  өздерінің  қабілеті  мен  әлеуетін  басқа  балалармен
әрекеттестіруіне  және  дамытуына  келіп  қорытындыланады.  2009  ж.  сарапшылар  тобының
ұсынымдарына  сәйкес  Қазақстанның  мемлекеттік  құрылымдарындағы  басшылыққа
«арнайы  білім  беру  қажеттіліктері»  кең  түсіндіру  ұғымын  қабылдау  қажет  (көптеген  ЭЫДҰ
мемлекеттерінде  қабылданып  қойған),  сонымен  бірге,  мүгедектіктің  ауыр  нысанындағы
оқушыларға  бөлек  білім  беру  ұсынылады,  бұл  осы  балалардың  негізгі  мектеп  ортасында
неге  білім  ала  алмайтындығының  орынды  себебі  болып  табылады.  Жай  мектепке  қосылу
барлық  қалғандары  үшін  мақсат  болып  табылады,  егер,  тіпті,  мектеп  ғимараттарын  қайта 
жабдықтау,  арнайы  жабдықтарды  орнату  немесе  оқытушыларға  қосымша  оқыту  мен 
қосымша  қорларды  ұсыну  дегенді  білдіреді.  Сарапшылар  тобы  атап  өткен
алаңдаушылықтың  тағы  бір  себебі,  не  арнайы,  не  жай  мектепке  мүлдем  бармайтын,  үйде 
қандай  да  бір  толыққанды  білім  алатын  мүгедек  балалардың  және  арнайы  қажеттілікті 
балалар санының көп болуы.
Қазақстандық  заңнама  аясында  бүгінгі  күні  арнайы  қажеттілікті  және  мүмкіндігі
шектеулі  балалардың  ата-анасының  қалауы  бойынша  жай  мектепке  баруы  тиіс  деген
қағиданы  ұстанады.  Сонымен  қатар,  базалық  есепте  әр  түрлі  топтар  үшін  көмек  пен
жағдайдың  жақсаруы  (мысалы,  логопедтің  көмегін  қажет  ететіндер)  және  есту  қабілеті 
бұзылған  балаларға  арналған  арнайы  білім  беру  бағдарламаларын,  оқулықтарын  және  оқу 
материалдарын  актуализациялау  аталады.  Бірақ  ата-аналар  баланы  жай  мектепке  беру
құқығын  жүзеге  асыра  алмайды,  әзірге  барлық  жалпы  білім  беретін  мектептер  баланы  бар
мүмкіндіктер  негізінде  орналастыра  алмайды  немесе  «тиісті  құрылғылармен»  қамтамасыз
етеді  (Англия  заңнамасында  мүгедек  балалар  туралы  қолданылатын  термин).  «Тиісті 
ТАРАУ 2: МЕКТЕПТЕ БІЛІМ АЛУДЫң ҚОЛЖЕТІМДІЛІГІ МЕН ТИІМДІЛІГІ

ҰЛТТЫҚ БІЛІМ БЕРУ САЯСАТЫНА ШОЛУ: ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ ОРТА БІЛІМ БЕРУ
МАЗМҰНЫ
 - 9
Кесте 4.5 Осы факторлар оқушылардың жетістіктеріне ықпал етеді деп көрсеткен 
мұғалімдер пайызы .............................................................................................................135
Кесте 4.6 Әр аймақ пен ауылдық жерлердегі жоғары білімді мұғалімдер үлесі ................135
Кесте 4.7 Қалалардағы және ауылдық жерлердегі әр санаттағы мұғалімдер үлесі ............136
Кесте 4.8 2010-2011 оқу жылының басына мемлекеттік жалпы білім беретін орта 
мектептердегі бос педагогикалық қызметтер ..................................................................137
Кесте 4.9 Орта мектеп мұғалімдерінің сапалық құрамы, жалпы санынан % .....................142
Кесте 4.10 Мұғалімдердің аттестаттауы бойынша біліктілік талаптары ............................144
Кесте 4.11 Дамыту салалары бойынша кәсіптік дамытуға қатысқан мұғалімдер пайызы 150
Кесте 4.12 Қазақстан Республикасында азаматтық қызметкерлердің, мемлекеттік бюджет 
есебінен қаржыландырылатын ұйымдар жұмысшыларының, қазыналық 
кәсіпорын жұмысшыларының жалақылары: табыстар тобы, базалық лауазымдық 
жалақы және көтермелеу коэффициенті .............................................................................156
Кесте 4.13 Біліктілік санаттарына қосымша төлемдер .........................................................157
Кесте 4.14 Қазақстандағы мектептердің әкімшілік қызметіне ББДМБ 2020 кейбір 
міндеттерінің әлеуетті әсер етуі ........................................................................................161
Кесте 4.A1.1. Қазақстандағы мектеп мұғалімдері мен директорларының жалақыларының 
өзгеруі (2011 ж.) ...................................................................................................................172
Кесте 4.A2.1. Мұғалімдерге қатысты саясатты әзірлеу үшін индикаторлар жүйесі ..........173
Кесте 5.1 ЖІӨ-нен білім беру деңгейлері бойынша жалпы мемлекеттік шығындардың 
үлесі, Қазақстан (2009, 2011 жж.) және салыстырулар келтірілген мемлекеттер 
(2009 ж.) ...............................................................................................................................191
Кесте 5.2 Білім беру деңгейлері бойынша бір оқушыға жұмсалатын шығыны 
САМП АҚШ долларымен, Қазақстан (2009, 2011 жж.) және салыстырулар 
келтірілген мемлекеттер (2009 ж.) ....................................................................................193
Кесте 5.3 Бастауыш, орта және ортадан кейінгі (жоғары білімді қоспағанда) білім
беру ұйымдары шегінде бір оқушыға жұмсалатын шығындардың өзгеруі,Қазақстанда, 
ЭЫДҰ және салыстырулар келтірілген мемлекеттер (1995, 2000, 2005, 2009 жж.) ....196
Кесте 5.4 Мұғалімдер мен оқушылар санының, мұғалімдердің жалақыларының 
өзгеруі, 2004/2005 жж. және 2011 ж. шағын жинақталған мектептердің үлесі ............198
Кесте 5.5 Қазақстанның аймақтары шегінде апатты жағдайдағы және күрделі жөндеуді 
қажет ететін мектептердің ғимараттары (2010 ж.) ..........................................................204
Кесте 5.6 Аймақтар шегіндегі шығындарға әлеуетті ықпал ететін Қазақстанның орта 
мектептер желісінің сипаттамасы (2010 ж.) .....................................................................208
Кесте 5.7 Білім беру бойынша қаржылық жүктемені бөлу, республикалық және 
жергілікті атқарушы органдар, 2009-2011 жж. (млн. теңге) ...........................................209
Кесте 5.8 Білім беруді реформалау бойынша стратегияға республикалық бюджеттен 
бөлінген қаражат, 2009-2011 жж. (млн. теңге) .................................................................209
Кесте 5.9 Бір оқушыға жұмсалатын қаражат пен шығындардың факторлары, 
Қазақстан (2010/2011 жж.) .................................................................................................210
Кесте 5.10 Толық күн және толық жыл жұмыс істейтін жоғары білімді 
қызметкерлердің табыстарымен салыстыру бойынша 15 жылдық өтілі бар 
мұғалімдердің нормативті жалақысы, ЭЫДҰ (2009 ж.) және Қазақстан (2011 ж.) .....215
Кесте 5.11 Мұғалімдердің орта мансабындағы жалақысы САМП АҚШ долларымен және 
жан басына шаққандағы ЖІӨ қатынасы, Қазақстан (2011 ж.) және ЭЫДҰ мемлекеттері 
(2010 ж.) ...............................................................................................................................217
Кесте 5.12 2000-2011 жж. қосымша төлемдер мен сыйақыны шегергендегі ағымдағы 
жергілікті валютадағы мұғалімдердің жалақысы ............................................................220

ҰЛТТЫҚ БІЛІМ БЕРУ САЯСАТЫНА ШОЛУ: ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ ОРТА БІЛІМ БЕРУ
МАЗМҰНЫ
 - 73
ТАРАУ 2: МЕКТЕПТЕ БІЛІМ АЛУДЫң ҚОЛЖЕТІМДІЛІГІ МЕН ТИІМДІЛІГІ
егер  олардың  өз  мұғалімдерімен  жақсы  жұмыс  қатынасы  орнатылған  болса  (Кросно,
Джонсон  және  Элдер,  2004),  көп  оқуға  қабілетті  және  тәртіпке  қатысты  аз  проблема
тудыратынын  көрсетті.  2009  ж.  PISA  аясында  қатысқан  білім  алушыларға  мұғалімдер  мен
оқушылардың  арасындағы  қарым-қатынас  туралы  5  сұрақ  қойылды.  Орта  есеппен, 
қазақстандық  оқушылар,  олардың  ЭЫДҰ  мемлекеттеріндегі  құрдастарына  қарағанда,
барлық  сұрақтар  бойынша  әлдеқайда  оң  жауаптар  берді.  Өтініштермен  келіскен  немесе 
толық  келіскен  оқушылар  үлесі:  «Менің  өз  мұғалімдеріммен  қарым-қатынасым  жақсы» 
(Қазақстан  93%,  ЭЫДҰ  85%),  «Көптеген  мұғалімдерімді  менің  табыстылығым 
қызықтырады»  (Қазақстан  83%,  ЭЫДҰ  66  %),  «Көптеген  мұғалімдерім,  шын  мәнінде,
менің  айтқандарымды  тыңдайды»  (Қазақстан  80%,  ЭЫДҰ  67%),  «Егер  маған  қосымша
көмек  қажет  болса,  мен  оны  өз  мұғалімдерімнен  аламын»  (Қазақстан  93%,  ЭЫДҰ  79%), 
«Көптеген  менің  мұғалімдерім  маған  әділеттілікпен  қарайды»  (Қазақстан  89%,  ЭЫДҰ
79%).  Білім  алушылардың  жауаптары  Қазақстанға  PISA  мұғалімі  мен  оқушысы  арасындағы
қатынас  индексі  бойынша  +0,4  бағасын  береді,  бұл  көптеген  «PISA»  қатысушы
мемлекеттеріне қарағанда жоғары (ЭЫДҰ мемлекеттерінің орташа бағасы 0-ге тең).
Өкінішке  орай,  оқуда  пайдалы  болғанымен,  мұғалім  мен  оқушы  арасындағы  оң
қарым-қатынас  немесе  теріс  қарым-қатынас  «PISA»  аясында  табысты  нәтижелілікке
кепілдік  бермейді.  Оқылым  бойынша  орташа  көрсеткіштері  Қазақстанға  қарағанда 
әлдеқайда  төмен  барлық  алты  мемлекеттің,  сондай-ақ  осы  индекс  бойынша  оң  бағалары
бар.  Көрсеткіштері  бойынша  ең  жақсы  ЭЫДҰ  мемлекеттері,  Финляндия  мен  Корея,  шын
мәнінде,  Жапониямен  қатар,  индекс  бойынша  теріс  бағаларды  көрсетіп  отыр.
Көрсеткіштері  бойынша  үш  ең  жақсы  ЭЫДҰ  мүшесі  болып  табылмайтын 
мемлекеттердің,  Шанхайдың  (ҚХР)  және  Сингапурдың  аталған  индекс  бойынша  оң 
бағалары  бар,  дегенмен,  Қазақстанға  қарағанда  төмен,  ал  Гонконгтің  (ҚХР)  нөлдік 
индексі бар.
Білім беру жүйесінің басым және әлсіз жақтары
PISA  және  TIMSS  сияқты  білім  берудің  нәтижелерін  халықаралық  салыстырмалы 
зерттеулер  жүргізу  жолымен  алынған  әр  түрлі  ақпарат  Қазақстандағы  және  басқа  да
қатысушы  мемлекеттің  оқыту  мен  білім  беру  жүйесіндегі  нақты  аспектілерінің  басым 
және  әлсіз  жақтары  туралы  түсінік  береді.  2.2  және  2.3  Суреттерде  2009  ж.  PISA  осындай 
аспектілеріне  талдау  берілген,  оның  үстіне,  2011  ж.  TIMSS  математика  бойынша
үлгерімнің жекелеген аспектілері баяндалған.
PISA  тестілеуіне  қатысқан  қазақстандық  оқушылар  «ақпаратқа  қолжетімділік  пен
ақпараттарды  жинау»  («access  and  retrieve»)  және  «ықпалдасу  мен  түсіндіру»  («integrate
and  interpret»)  тармақшалары  бойынша  жоғары  нәтиже  (оқылым  бойынша  олардың 
жалпы  баллымен  салыстырғанда)  көрсетті,  бірақ  «ойлау  және  бағалау  дағдылары» 
(«relect  and  evaluate»)  тармақшасы  бойынша  (оқылым  бойынша  олардың  жалпы
баллымен  салыстырғанда)  нәтиже  әлдеқайда  төмен.  Жалпы  қорытынды  нәтижеге  «ойлау
және  бағалау  дағдылары»  («relect  and  evaluate»)  тармақшасы  кері  әсер  еткен  басқа
мемлекеттерге  Словакия,  Ресей  Федерациясы,  Литва,  Сербия,  Венгрия,  Словения,  Чехия,
Болгария,  Черногорие,  Азербайджан,  Польша,  Қырғызстан  және  Грузия  жатады.
Посткоммунистік  блокты
5
  қамтитын  басқа  да  мемлекеттердің  арасында  тек  Эстония, 
Латвия  және  Румыния  осы  тармақшада  жалпы  баллмен  салыстырғанда  жақсы  нәтиже
көрсетті.  Басқа  жағынан  алғанда,  Швейцария  мен  (аз  ғана  айырмашылықпен) 
Финляндияны  қоспағанда,  көрсетілген  ЕО,  Америка,  Қиыр  Шығыс  және  Мұхиттық
мемлекеттердің  барлығы  дерлік  «ойлау  және  бағалау  дағдылары»  («relect  and  evaluate») 
тармақшасы бойынша жалпы баллмен салыстырғанда өте жақсы нәтиже көрсетті.

ҰЛТТЫҚ БІЛІМ БЕРУ САЯСАТЫНА ШОЛУ: ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ ОРТА БІЛІМ БЕРУ

жүктеу/скачать 4,17 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: