ОРГАНИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОЛЛЕДЖА

16 
 
годы  в  образовательную  деятельность  были  внедрены  инновации,  прежде  всего  связанные  с 
информатизацией.  Была  создана  единая  локальная  информационная  сеть  с  доступом  в  Интернет. 
Обновлено  компьютерное  оборудование,  оргтехника  и  программное  обеспечение.  Компьютерные 
классы  оснащены  программой  1С:  Бухгалтерия,  которая  осваивается  не  только  обучающимися 
экономических  специальностей,  но  и  введена  как  образовательная  учебная  программа 
дополнительного  образования.  С  целью  привлечения  обучающихся  к  техническому  творчеству 
введен  факультативный  курс  «Робототехника»,  который  включает  в  себя  создание  роботов  и 
написание  в  качестве  приложения  к  ним  программного  обеспечения.  В  2016  году  обучающиеся 
колледжа  приняли  участие  в  3-ем  огткрытом  чемпионате  Алматы  по  научно-техническому 
творчеству и робототехнике. 
Одним  из  важных  направлений  работы  учебного  заведения  стало  создание  специальных 
условий  для  получения  образования  лицами  с  ограниченными  возможностями  и  развития  систем 
обучения  в  течение  жизни.  В  настоящее  время  в  колледже  реализуется  программа  «Мониторинг 
карьерного  роста  выпускников»  (2015  г.),  направленная  на  отслеживание  карьеры  выпускников 
очной  формы  обучения.  Социальная  программа  «Доступная  среда»  (2012  г.)  ориентированная  на 
привлечение  обучающихся  с  особыми  образовательными  потребностям.  С  2012  года  внедряется 
социальная  программа  «Образование  для  взрослых»,  которая  дает  возможность  людям  разных 
возрастных  категорий  получить  техническое  и  профессиональное  образование.  В  2016  году 
появилась  новая  социальная  программа  «Семейное  образование».  Реализация  данных  программ 
ведется  с  использованием  информационно-коммуникационных  технологий  и  элементов 
дистанционного обучения. 
В рамках реализации Дорожной карты развития трехъязычного образования в РК на 2015-2020 
гг.    в  колледже  «Туран»  на  протяжении  последних  лет  успешно  внедряется  элективный  курс  по 
изучению  китайского  языка.  Разработаны  программы  преподавания  таких  специальных  дисциплин 
как информатика, маркетинг и менеджмент на английском языке.
 
С целью повышения качества обучения постоянно ведется поиск способов совершенствования 
методов  и  форм  контроля  знаний  и  компетенций  обучающихся,  разрабатываются  методические 
пособия  по  организации  различных  форм  проведения  занятий,  осваиваются  новые  подходы  к 
организации  учебной  и  производственной  практики.  Результатом  инновационного  проекта 
«Создание  практико-ориентированных  учебных  пособий»  стало  издание  учебно-методических 
материалов по специальностям: «Переводческое дело», «Информационные системы», «Маркетинг», 
«Туризм», разработанных творческими группами преподавателей колледжа. При разработке данных 
методических  пособий  были  использованы  технологии  дифференцированного  и  проблемного 
обучения, метод кейсов, кайдзен технология. 
Благодаря  высокой  профессиональной  компетентности,  опыту  и  работоспособности 
педагогического  коллектива  колледжа  успешно  реализуются  государственные  образовательные 
стандарты,  разрабатываются  учебно-методические  материалы  на  основе  проектного  подхода, 
изучению которого в учебном заведении уделяется особое внимание. Так на протяжении последних 
пяти  лет  педагогическим  коллективом  проводится  работа  по  единой  методической  теме  колледжа 
«Освоение  и  внедрение  продуктивного  обучения  в  образовательную  среду  колледжа  как  средство 
модернизации  учебно-воспитательного  процесса».    Итогом  работы  является  внедрение  метода 
проектов,  как  в  проведение  учебных  занятий,  так  и  во  внеурочные  виды  деятельности.  Это 
способствует  развитию  критического  мышления  у  обучающихся  информационной  культуры, 
творческих и коммуникативных способностей, умения ставить цели и находить пути их реализации. 
Яркими  примерами  таких  проектов  являются  разработки  таких  дополнительных  образовательных 
программ  как:  «Школа  лидера»  и  «Английский  клуб  для  школьников»  направленные  на  развитие 
личностного  потенциала  обучающихся  и  удовлетворение    их  потребности  в  самоактуализации.  
Данные  программы  разработаны  педагогами  колледжа  и  начато  их  поэтапное  внедрение  во 
внеурочную  деятельность.  Планируется,  что  итогом  реализации  данных  программ  станут  малые 
студенческие  предприятия,  деятельность  которых  позволит  развивать  предпринимательскую 
активность  обучающихся,  повысить    интерес  к  выбранной  специальности,  сформировать 
необходимые профессиональные компетенции. Следует отметить, что толчком к разработке данных 
проектов стала программа «Дорожная карта трансформации университета «Туран» в инновационно-
предпринимательский университет». 
Педагогическим  условием  подготовки  компетентного  специалиста  является  научно-
исследовательская  работа  колледжа.  Она  позволяет  реализовать  принципы  научности, 
вариативности,  уровневой  дифференциации  и  целостности,  обеспечивающие  качественную 

17 
 
профессиональную  подготовку  специалистов,  а  значит,  реализацию  программ  среднего 
профессионального  образования  на  более  высоком  уровне.  С  2009  года  в  колледже  «Туран» 
функционирует  научное  общество  обучающихся  «Ғылым  шаһары».  Целью  работы,  которого 
является  совершенствование  знаний  обучающихся  в  различных  областях  науки,  развитие 
интеллекта, 
формирование 
ценностно-смысловых, 
общеучебных, 
коммуникативных, 
информационных, социально-трудовых компетенций, приобретение умений и навыков в проектной 
и  научно-исследовательской  деятельности  под  руководством  преподавателей  –  руководителей 
проектных  и  исследовательских  работ.  Содержанием  и  формами  работы  научного  общества 
обучающихся является: 
1.  Совместный выбор тем проектов и исследовательских работ учащимися и преподавателями 
– научными руководителями; 
2.  Выполнение  индивидуальных  научно-исследовательских  проектов  обучающихся  под 
руководством преподавателей; 
3.  Проектная деятельность в рамках работы профессиональных клубов; 
4.  Организация тренингов, семинаров, интеллектуальных игр, конкурсов, предметных недель 
и пр. 
5.  Проведение  регулярных  обзоров  научно-популярной  литературы,  экскурсий  в  музеи, 
научные центры, архивы, выставки. 
6.  Публичное  представление  результатов  проектной  и  исследовательской  деятельности 
обучающихся на конкурсах и конференциях различного уровня. 
Результатами  работы  научного  общества  обучающихся  являются  ежегодное  проведение 
конкурса  рефератов  среди  обучающихся  1  курса,  конкурса  на  лучший  курсовой  проект  для 
обучающихся 2-3 курса, внутриколледжной научно-практической конференции, «Workshop» бизнес-
идей  для  всех  специальностей,  деловых  игр,  дискуссий,  «круглых  столов»  и  встреч  с  учеными  и 
общественными деятелями. 
Обучающиеся колледжа «Туран» принимают активное участие в городских и международных 
конкурсах и конференциях. Среди них такие как Городской конкурс научных работ среди учащихся 
колледжей «Тұран-Үміті», студенческие конференции в колледжах КазГУ и АКЭП , международном 
конкурсе  бизнес  -  проектов  «YOUNG  EMPLOYER»  в  КазАТиСО,  Всероссийский  сетевой 
командный дистанционный турнир «УСПЕХ.RU», дистанционный туристско-краеведческий конкурс 
исследовательских  работ  студентов  «Мой  край»,  международный  симпозиум  «Проблемы  и 
перспективы  развития  туризма  в  России  и  Казахстане»  г.  Тверь,  международный  проект  «World 
skills» и многие другие. 
Таким образом, научное общество обучающихся колледжа «Туран» систематически проводит 
работу  по  разработке  предметных  и    межпредметных  проектов.  Именно  благодаря  развитию 
проектной  деятельсности  происходит  процесс  формирования  образовательной  среды  в  нашем 
колледже,  что  является  основой  выхода  на  новый  качественный  уровень  и  делает  учебно-
воспитательный  процесс более продуктивным. 
Преподаватели колледжа проводят исследовательскую работу в области изучения и внедрения 
новых  технологий  в  образовательный  процесс  ТиПО.  Колледж  «Туран»  явился  одним  из 
инициаторов  и  организатором  I  Евразийского  конгресса  профессиональных  образовательных 
организаций  «Развитие  единого  профессионального  пространства  стран  Евразийского  союза  в 
условиях  межгосударственной  интеграции».  Педагоги  участвуют  в  научно-практических 
конференциях  различного  уровня,  педагогических  чтениях,  конкурсах  профессионального 
мастерства, конкурсах на лучшую разработку интерактивного урока. 
Государственная  программа  развития  технического  и  профессионального  образования 
предусматривает  увеличение  доли  профессиональной  практики  для  овладения  практическими 
навыками.  Для  этого  ведется  расширение  баз  практики  за  счет  налаживания  партнерских  связей  с 
работодателями.  Так,  например,  благодаря  сотрудничеству  колледжа  с  компанией  ЭКСПО-БЭСТ 
внедряются  элементы  дуального  обучения,  осуществляется  связь  теории  с  практикой  по 
специальностям  в  отраслях  сервиса  и  обслуживания.  Для  реализации  принципа  связи  науки  с 
практикой педагогический коллектив колледжа активное взаимодействует с кафедрами университета 
«Туран».  Педагоги  участвуют  в  проведении  тематических  «круглых  столов»,  конференциях, 
организуют  встречи  профессорско-преподавательского  состава  с  колледжистами.  Это  позволяет 
осуществлять  преемственность  в  обучении  и  позволяет  создать  мотивацию  у  колледжистов  для 
повышения качества обучения. 

18 
 
Подводя  итог  можно  с  уверенностью  сказать,  что  наше  учебное  заведение  оперативно 
реагирует на меняющиеся запросы обучающихся и родителей и, в соответствии с этим, осуществляет 
модернизацию  образовательного  процесса  и  обновление  содержания  образования  для  обеспечения 
его высокого качества.
 
 
 
Т.В. Черникова, А.А. Михеева 
 
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ 
ПЕДАГОГОВ 
 
Систематизированы исследовательские позиции в изучении проблем эмоционального выгорания. С позиций одной из 
них  проведен  анализ  диагностического  соотношения  эмоционального  выгорания  и  ценностных  ориентаций  у  учителей 
г. Алматы. 
Research positions in burnout issues are sistemised From the viewpoint of one of them held research for burnout and value 
orientations with Almaty’ teachers. 
Ключевые слова: психопрофилактика, ценностные ориентации, эмоциональное здоровье, эмоциональное выгорание. 
Keywords: emotional health, emotional burnout, psychoprophylaxis, values. 
 
Вопросы  эмоционального  здоровья  педагога  в  научно-психологической  литературе 
традиционно  анализируются  в  связке  с  альтернативными  проблемами  профессиональной 
деформации и эмоционального выгорания. Эмоциональное здоровье рассматривается как наглядное 
проявление  общего  здоровья  личности  –  иерархически-гармонической,  духовно-нравственной, 
творческой  [3].  Свидетельством  сохранности  эмоционального  здоровья  у  педагогов  школ  служат 
проявления  нервно-психической  устойчивости,  что  отражается  в  адекватности  их  поведения  в 
условиях  профессиональных  перегрузок,  производственных  кризисов  и  авральных  ситуаций, 
деловых и межличностных конфликтов. 
Проблемы  нарушенного  эмоционального  здоровья  педагогов  принято  анализировать  через 
показатели  эмоционального  выгорания.  Существуют  теоретические  и  эмпирические  основания 
полагать,  что  «профилактика  и  преодоление  выгорания  имеют  прямое  отношение  к  сохранению 
психической устойчивости и здоровья педагогов, способствующих профессиональному долголетию, 
субъективному благополучию и удовлетворенности жизнью в целом» [6]. 
Работы  современных  авторов  дают  повод  распределить  их  по  нескольким  направлениям  в 
зависимости  от  выбранного  ракурса  исследования,  определив  место  собственного  исследования  в 
этом ряду. 
Первое 
направление 
исследования 
связано 
с 
непрекращающимся 
поиском 
психофизиологических  и  дифференциально-психологических  (конституциональных)  коррелятов 
выгорания. 
О.Г.  Кондратьевой  и  С.А. Башкатовым  были  предприняты  попытки  исследовать 
эмоциональное  выгорание  с  позиций  психофизиологии,  используя  аппаратурные  методы 
энцефалографии  в  качестве  диагностического  инструментария  по  изучению  стресс  реакции  и  ее 
коррекции у специалистов педагогического труда [5]. С помощью этих методов было выявлено, что 
в случае синдрома эмоционального выгорания нарушаются, прежде всего, познавательные процессы 
и, как следствие, самовосприятие и оценка внешней реальности. 
Е.В. Майстренко  и  В.И. Майстренко  в  ходе  эмпирического  исследования  подтвердили 
существование  зависимости  между  особенностями  психической  асимметрии  полушарий  головного 
мозга и развитием симптомов эмоционального выгорания. Однако полученные данные неоднозначно 
отвечают  на  вопрос:  особенности  психической  асимметрии  полушарий  обусловливают  развитие 
эмоционального  выгорания  или  же  само  эмоциональное  выгорание  способствует  изменениям 
психической асимметрии полушарий головного мозга? [14]. 
Л.М. Лучшева  выявила  у  учителей  взаимосвязь  особенностей  выгорания,  алекситимии 
(сниженной  способности  к  вербализации  эмоций  и  чувств)  и  результативности  распознавания 
эмоциональных состояний учащихся по голосу. Оказалось, что те педагоги, у которых отсутствуют 
признаки  алекситимии  и  эмоционального  выгорания,  успешно  на  слух  различают  эмоциональные 
проявления учащих [12]. 
Ю.В. Бадалян  в  своем  исследовании  привел  эмпирические  аргументы  в  пользу  того,  что 
высокий  уровень  тревожности  как  конституциональной  характеристики  является  побудителем 
формирования эмоционального выгорания у педагогов [1]. Было доказано, что такая черта личности, 

19 
 
как  психотизм  (эгоцентричность,  неконтактность,  конфликтность)  способствует  формированию 
выгорания в значительной степени. 
Ф.Х. Уразаева,  А.А. Нурмухаметова,  К.Ф. Уразаев  и  Л.И. Найденова  обнаружили,  что 
психосоматические  и  психовегетативные  отклонения  педагогов  связаны  с  личностной 
тревожностью,  чрезмерной  обидчивостью  и  склонностью  к  враждебности.  Получены  значимые 
коэффициенты  линейной  корреляции  между  показателями  эмоционального  выгорания  и 
темпераментными особенностями обследуемых. В итоге «активные подвижные» учителя, имеющие 
высокие  значения  показателей  социального  темпа  и  эмоциональности,  в  большей  степени 
подвержены тревожному и депрессивному состоянию[19]. 
Предпринятая И.Ф. Латыповым попытка связать степень эмоционального выгорания педагогов 
с  их  индивидуальными  особенностями  позволила  определить,  что  на  глубину  и  динамику 
эмоционального выгорания влияет  не столько обладание каким-либо типом темперамента, сколько 
личностные проявления обидчивости, подозрительности, тревожности [11]. 
Второе  направление  исследований  в  области  нарушений  эмоционального  здоровья  педагогов 
связано с изучением организационных условий и факторов, влияющих на характер эмоционального 
выгорания.  В  свете  современных  проблем  школы  особого  внимания  заслуживают  вопросы 
внедрения инклюзивного образования, в том числе связанные с неизбежной перегрузкой учителя и 
повышением риска эмоционального выгорания. 
Следует сразу оговориться, что в этом плане результаты исследования педагогов, работающих 
со  школьниками  с  ограниченными  возможностями  здоровья,  носят  противоречивый  характер.  Так, 
Т.В. Редина, специально изучавшая проблему подверженности выгоранию педагогов коррекционных 
образовательных  учреждений,  делает  вывод  о  том,  что  истощение  зависит  не  от  особенностей 
контингента  обучаемых,  а  от  акцентуаций  характера  обучающих  [18].  Лица  с  высокими 
показателями  акцентуации  по  шкалам  «возбудимость»,  «циклотимия»,  «застревание», 
«тревожность»,  «педантичность»  сильнее  других  подвержены  эмоциональному  выгоранию. 
Наиболее  устойчивыми  оказались  педагоги  с  эмотивной  акцентуацией,  склонные  к  проявлению 
эмпатии.  Однако  в  работе  Е.Ю. Костина  по  исследованию  особенностей  педагогов, 
взаимодействующих с детьми со сложной структурой дефекта, отмечена их высокая подверженность 
симптоматике выгорания: хотя бы один из них сформирован у 70% работников [7]. 
Третье  направление  связано  с  непрекращающимся  поиском  личностных  детерминант 
эмоционального  выгорания  в  контексте  реализации  духовных  потребностей  и  нравственных 
устремлений  человека.  Научные  поиски  той  сферы  личности,  которая  окажется  наиболее 
благоприятной  почвой  для  преднамеренного  психологического  влияния,  «привели  к  мысли  о 
существовании  механизма  взаимодействия  таких  сложнейших  психических  конструктов,  как 
внутренняя  речь,  мировоззрение,  самовосприятие»  [8].  В  центр  внимания  исследователей 
эмоционального  выгорания  помещены  вопросы  самоактуализации  личности  и  ее  ценностных 
приоритетов. 
С.А. Наличаева 
по 
результатам 
исследования 
взаимосвязи 
самоактуализации 
и 
профессионального  выгорания  у  педагогов»  делает  следующие  выводы:  а) у  лиц  с  высокой 
спонтанностью  и  высоким  стремлением  к  самоактуализации  показатели  выгорания  ниже,  чем  у 
остальных;  б) они  более  других  устойчивы  к  развитию  динамики  выгорания  по  фазам;  в) в  целом 
интегральный уровень самоактуализации отрицательно связан с уровнем выгорания у педагогов [15]. 
Курапова  И.А.  на  основании  материалов  исследования  духовно-нравственных  детерминант 
эмоционального  выгорания  у  педагогов  делает  следующие  выводы:  а) педагоги,  состоявшиеся  как 
субъекты педагогической деятельности (с преобладающим положительным отно-шением к работе, с 
доброжелательным  и  уравновешенным  отношением  к  учащимся),  менее  всего  подвержены 
эмоциональному  выгоранию;  б) нравственно-ценностные  особенности  личности  педагогов 
(самоуважение,  самопринятие,  спонтанность,  целостность,  видение  доброго  начала  в  людях, 
самоактуализация,  интернальность)  позволяют  получать  истинное  удовольствие  от  работы, 
выстраивать  отношения  сотрудничества  с  коллегами,  администрацией,  адекватно  воспринимать 
рабочую  ситуацию,  способствуют  самореализации;  в) деформация  нравственно-ценностной  сферы 
педагогов  в  деятельности  непосредственно  проявляется  в  системе  их  отношений  к  работе  и 
учащимся [10]. 
Е.Г. Ожогова  в  своем  диссертационном  исследовании  доказала  взаимосвязь  синдрома 
психического 
выгорания 
с 
особенностями 
ценностно-смысловой 
сферы 
педагогов 
общеобразовательных  школ  [17].  Педагоги,  которые  проявляют  себя  как  творческие  деятели 
(«преобразователи»  и  «гармонизаторы»),  преодолевают  трудные  ситуации  при  отсутствии  или 

20 
 
низком  уровне  выраженности  выгорания  в  отличие  от  коллег  с  высоким  уровнем  выгорания  и 
пассивной  жизненной  позицией,  инертностью,  консерватизмом,  ригидностью  эгоориентацией 
(«пользователи» и «потребители»). 
Л.В. Ножичкина,  анализируя  проблемы  эмоционального  выгорания  и  определяя  способы  его 
коррекции,  обнаружила  прямую  зависимость  между  формирующимися  симптомами  выгорания  и 
неудовлетворенными ценностно-ориентированными потребностями [16]. 
С.А. Наличаева  подчеркивает,  что  эмоциональное  выгорание  является  системным, 
комплексным  и  динамичным  явлением,  его  признаки  у  педагогов  усиливаются  к  концу  учебного 
года  [15].  Прежде  чем  проводить  профилактико-реабилитационную  работу  в  школе,  следует 
проанализировать,  когда  картина  эмоционального  выгорания  будет  наиболее  достоверной. 
Диагностическими  проявлениями  нарушенного  эмоционального  здоровья  станет  преобладающее 
число  лиц  с  выраженным  проявлением  признака.  Напротив,  в  целом  благополучная  картина  по 
школе  в  конце  учебного  года  будет  свидетельствовать  об  эмоциональном  здоровье  педагогов.  В 
зависимости  от  этого  будут  конкретизированы  консультационно-рекомендательные  виды 
психологической  помощи  для  педагогического  коллектива  в  целом  и  для  отдельных  его 
представителей.  
Проведенное  авторами  исследование  по  особенностям  его  содержания  можно  отнести  к 
третьему  направлению,  когда  изучающие  симптоматику  выгорания  пытаются  отыскать  защиту  от 
нег в ценностно-нравственных характеристиках личности [20]. 
Выбор  методики  В.В.  Бойко  для  исследования  выгорания  по  фазам  развития  синдрома 
педагогов  выбран  с  прицелом  на  определение  возможностей  проведения  психопрофилактической 
работы  с  педагогическим  коллективом,  начиная  с  первых  признаков  выявления  нарушений 
эмоционального здоровья [2].  
Целью  исследования,  проведенного  на  базе  школы-гимназии  № 48  г. Алматы  Республики 
Казахстан, стало определение особенностей эмоционального выгорания у 63 педагогов (учителей и 
администраторов).  Из  них  32  человека  были  со  стажем  работы  в  образовании  от  0  до  15  лет  и  31 
человек  –  со  стажем  от  16  до  47  лет.  Основанием  для  разделения  выборки  на  две  группы  в 
зависимости  от  стажа  стал  рубежный  возраст,  трактуемый  в  психологии  как  «кризис  середины 
жизни»,  в  период  которого  происходит  переоценка  ценностей.  Именно  поэтому  методика 
«Ценностные  ориентации»  М. Рокича  [13;  112–114],  наряду  с  «Методикой  диагностики  уровня 
выгорания» В.В. Бойко [2] была включена в диагностическую программу. 
Гипотетические предположения относительно возможных результатов диагностики состояли в 
том,  что:  а)  высокие  показатели  эмоционального  здоровья  /  эмоционального  выгорания  будут 
зависеть  от  стажа  педагогической  деятельности,  в  процессе  которой  утверждаются  / 
дискредитируются ценности учительского труда; б) в эмпирической группе, имеющей более высокие 
показатели  эмоционального  здоровья,  позитивные  изменения  в  иерархии  базовых  ценностей  будут 
сопровождаться  положительными  изменениями  в  иерархии  средств  по  их  достижению.  Проверка 
полученных данных на значимость различий проводилась по критерию φ* (угловое преобразование 
Р. Фишера). 
Значимые различия между педагогами со стажем менее и более 15 лет отсутствуют в начальной 
фазе  формирования  синдрома,  обозначенной  как  «Напряжение».  Учителя  школы,  независимо  от 
стажа  их  работы,  одинаково  испытывают  дискомфорт,  когда  условия  трудовой  деятельности  и 
общения в коллективе складываются неблагоприятно. На основании диагностических данных можно 
заметить,  что  переживания  у  учителей  с  большим  стажем  работы  более  глубоки,  их 
неудовлетворенность  собой  выше,  хотя  и  ненамного.  При  внешне  одинаковой  картине  проявления 
синдрома эмоционального выгорания в фазе «Напряжение» (повышенный вербальный самоконтроль 
при  допустимых  нарушениях  в  исполнении  обязанностей  и  профессиональных  норм),  долго 
работающие  учителя  на  статистически  значимом  уровне  отличаются  от  своих  младших  коллег 
устойчивостью к переживанию тревожного чувства (φэмп 0,230;  р<0,05) и давлению обстоятельств 
(φэмп 0,258; р<0,05). 
Психологу,  который  обнаруживает  у  учителей  уровень  эмоционального  выгорания, 
соответствующий  фазе  «Напряжение»,  следует  принимать  во  внимание  большую  эмоциональную 
чувствительность  у  лиц  с  небольшим  стажем  педагогической  деятельности.  Психологу  следует, 
работая  в  направлении  психопрофилактики  выгорания,  задействовать  опыт  старших  коллег,  более 
устойчивых  к  фрустрирующим  обстоятельствам,  приглашая  тех  поделиться  средствами 
противодействия  хроническому  профессиональному  стрессу.  Наибольшую  пользу  такая  работа 
принесет  именно  в  начальный  период  формирования  синдрома.  В  дальнейшем,  по  мере  его 

21 
 
усиления,  потребуется  уже  не  психопросвещение  и  психопрофилактика,  а  чрезвычайно 
трудозатратная реориентация и даже реабилитация. 
Больше половины педагогов школы, наряду с симптомами фазы «Напряжение» или пропустив 
эту  фазу  без  особенных  эмоциональных  затрат,  в  полной  мере  испытывают  на  себе  влияние 
симптомов  фазы  «Резистенция».  В  ответ  на  усилившееся  давление  неблагоприятных  условий 
деятельности  и  общения  у  учителей  со  значительным  стажем  в  больше  мере,  чем  у  других, 
активизируются  личностные  ресурсы,  благодаря  чему  они,  хоть  и  прикладывая  значительные 
усилия,  продолжают  оставаться  эмоционально  адекватными  (φэмп  0,048;  р<0,05),  сохраняют 
эмоционально-нравственную ориентацию (φэмп 0,036; р<0,05). Исполнение ими профессиональных 
обязанностей  по-прежнему  происходит  на  должном  уровне  (φэмп  0,345;  р<0,05),  вероятно,  за  счет 
экономного, адекватного производственным ситуациям, расходования энергии (φэмп –0,433; р<0,01). 
Следует  отметить,  что  по  последнему  из  названных  симптомов  –  «расширение  сферы  экономии 
энергии» – отмечены самые статистически значимые различия в пользу учителей со стажем больше 
15 лет. 
Полученная  картина  свидетельствует  о  том,  что  учителя  со  значительным  педагогическим 
опытом  оказываются  более  стрессоустойчивыми.  С  годами  работы  у  них  накапливаются  способы 
рациональной организации собственной деятельности и эмоциональной саморегуляции. Психологу, 
который  берется  за  проведение  работы  с  учителями,  подверженными  выгоранию  в  фазе 
«Резистенция»,  стоит  делать  это  в  разновозрастных  группах  различной  направленности 
(тренинговых, самообразовательных по интересам и др.), лучше в режиме работы по осуществлению 
наставничества начинающих специалистов. В этом случае работа по снижению уровня переживания 
стресса может проводиться за счет задействования профессионально-личностных ресурсов старших 
коллег. 
Следует с сожалением признать, что больше 40% учителей школы-гимназии, а это 25 человек, 
согласно  результатам  диагностики,  находятся  в  фазе  «Истощение»  и  подвержены  полному 
эмоциональному выгоранию. Такие люди демонстрируют полное безразличие к коллегам и к работе 
(вплоть  до  скрытого  и  открытого  саботажа),  всячески  (и  даже  агрессивно)  защищая  свое  право  на 
недобросовестное  исполнение  своих  обязанностей.  Когда  их  такое  значительное  количество,  как 
40%,  они  действуют  разлагающе  на  внутреннюю  дисциплину  организации,  иногда  сплачиваясь  в 
группировку,  противостоящую  творческим  учителям.  Специально  стоит  отметить,  что  учителя  с 
большим стажем по показателям фазы «Истощение» выгодно (статистически значимо) отличаются 
от  других  сохранностью  эмоционального  здоровья  (φэмп  0,230;  р<0,05),  прежде  всего  –  за  счет 
непреходящей  вовлеченности  (противоположной  эмоциональной  отстраненности)  в  содержание 
труда и поддержания взаимодействия с учениками, родителями, коллегами (φэмп 0,250; р<0,05). 
Однако считается, что лица с высоким уровнем эмоционального выгорания, соответствующим 
фазе  синдрома  «Истощение»,  не  подлежат  реабилитации  в  силу  необратимости  их  состояния  и 
деформированного отношения к работе, в связи с чем проведение психологической работы с данным 
контингентом работников нецелесообразно. Максимум, на что может рассчитывать психолог  – это 
на имитацию с их стороны социально желательных изменений. 
Принято  считать,  что  подверженность  эмоциональному  выгоранию  определяется 
длительностью  воздействия стрессогенных факторов педагогической деятельности. В таком случае 
можно  ожидать,  что  у  учителей  с  большим  стажем  показатели  эмоционального  здоровья  будут 
снижены,  а  показатели  эмоционального  выгорания  повышены.  Действительно,  имеются 
исследования, результаты которых это подтверждают и даже обозначают «группу риска» – учителей 
гуманитарного направления со стажем 10–20 лет [9]. В анализируемом случае оказывается наоборот. 
Педагогам  с  большим  стажем  школы-гимназии  № 48  свойственны  более  высокие  показатели 
эмоционального здоровья за счет их устойчивости к выгоранию. 
Объяснение  полученной  диагностической  картины  может  быть  проведено  с  различных 
позиций.  С  одной  стороны,  значительное  влияние  может  оказывать  общий  социально-
экономический  фактор.  Молодые  учителя,  в  силу  сузившегося  в  условиях  безработицы  рынка 
рабочих  мест,  пришли  в  школу  вынужденно.  Не  проявляя  особенной  любви  к  работе,  которая  не 
является желанной, они в ускоренном режиме обретают симптоматику выгорания. Примерно так же 
объясняет  сходную  эмпирическую  картину  исследователь  И.В.  Гроза,  видя  причину  в 
«несоответствии ожиданий, связанных с профессией, и реальной действительностью» и поясняя ее: 
«Молодые  специалисты,  приходя  на  работу,  сталкиваются  с  различными  ситуациями,  к  которым 
внутренне не готовы, вследствие чего возникает чувство собственной некомпетентности, огорчения 
и разочарования» [3; 64]. Давно работающие в школе учителя не ушли из профессии смолоду, найдя 

22 
 
в ней привлекательные стороны и, значит, – ресурсы устойчивости к выгоранию. С другой стороны, 
сказываются  личностные  особенности  тех,  кто  пришел  в  профессию  и  остался  в  ней  надолго, 
реализуя  свою  потребность  в  заботе  о  других,  творческой  реализации  в  продуктивном  труде, 
публичном  признании  его  достижений.  Подтверждением  подобному  истолкованию  полученных 
результатов могут служить результаты педагогов школы, исследованных по методике «Ценностные 
ориентации»  М.  Рокича.  Они  дают  количественное  представление  о  различиях  при  ранжировании 
ценностей  у  педагогов  со  стажем  до  и  после  15  лет  и  проверке  этих  различий  на  статистическую 
достоверность методом ранговой корреляции по коэффициенту Пирсона.  
Выявленные различия свидетельствуют о том, что педагоги, разделенные на две эмпирические 
подгруппы,  по-разному  расставляют  приоритеты  в  ценностных  ориентациях,  касается  ли  дело 
базовых  (терминальных)  ценностей  или  приоритетных  средств  их  достижения  (инструментальных 
ценностей). 
Так,  на  высоком  уровне  статистической  значимости  обнаружены  различия  в  ранжировании 
терминальных  ценностей  (r=0,724;  р<0,01),  при  всем  том,  что  на  одинаковых  ранговых  местах  в 
обеих  выборках  находятся  ценности  «здоровье»  (ранг  №1),  «счастливая  семейная  жизнь»  (№2), 
«любовь» (№3), «наличие хороших и верных друзей» (№4 и №3). Во вторую по значимости группу 
выборов  объединены  ценности,  связанные  с  профессиональной  деятельностью  и  ее  результатами. 
Это  «материально  обеспеченная  жизнь»,  «интересная  работа»  и  «общественное  признание», 
«творчество». Ранговая значимость этих ценностей у педагогов с большим стажем работы оказалась 
немного  меньше,  чем  у  их  младших  коллег,  за  исключением  творчества.  Зато  на  более  высоких 
ранговых местах по сравнению с ними оказались ценности «активная деятельная жизнь» (ранг №4 в 
сравнении  с  рангом  №10),  «развитие»  и  «счастье  других»  (№4  против  №9),  «уверенность  в  себе» 
(№5  против  8).  Такое  положение  можно  объяснить  различиями  в  возрасте  и  жизненном  опыте.  К 
сожалению, ценности «жизненная мудрость», «познание» и «свобода» по своей значимости в обеих 
выборках  занимают  места  ближе  к  концу  рейтинга,  в  самом  завершении  которого  –  ценности 
«продуктивная жизнь», «красота природы и искусства», «развлечения». 
Различия  в  ранговой  иерархии  инструментальных  ценностей  обнаружены  на  самом  высоком 
уровне значимости из возможных (r=0,767; р<0,001). Это означает, что средства достижения базовых 
ценностей  у  педагогов  с  различным  стажем  различаются,  как  небо  и  земля,  за  исключением 
разместившихся на первых ранговых местах ценностей «честность» (№1), «образованность» (№2 и 
№3),  «воспитанность»  (№3),  «аккуратность»  (№4  и  №5).  По  сравнению  с  младшими  коллегами  у 
опытных  педагогов  значительно  ниже  ранговое  место  у  ценности  «смелость  в  отстаивании  своего 
мнения» (№ 10 против № 5), но зато закономерно выше ранговые места у ценностей «терпимость» 
(№ 4  против  № 6)  и  «нетерпимость  к  недостаткам  других»  (заключающие  рейтинг  № 11  против 
№ 12). 
Несколько 
ниже 
– 
возможно, 
обусловленные 
возрастом, 
ценности-средства 
«исполнительность»  (№6  против  №4)  и  «эффективность  в  делах»  (№7  против  №5), 
компенсированные,  однако,  постановкой  на  более  высокие  ранговые  места  ценностей-средств 
«ответственность» (№2 против №5), оптимизм, «жизнерадостность» (№3 против №6) и «чуткость» 
(№8  против  №10).  К  сожалению,  на  последние,  хоть  и  разные  по  приоритетности,  ранговые  места 
все  педагоги  поместили  ценности-средства,  связанные  с  личностными  ресурсами  и 
индивидуальностью  субъектов  педагогического  труда:  «самоконтроль»,  «твердая  воля», 
«рационализм», «высокие запросы». 
Гипотеза  исследования  нашла  парадоксальное  подтверждение  в  том,  что  бóльшая 
эмоциональная  устойчивость  обнаружена  у  давно  работающих  учителей.  Это  означает,  что  в 
психологической поддержке в школе нуждаются молодые учителя в большей степени, чем педагоги 
с большим стажем работы. В силу того, что  у последних общая картина эмоционального здоровья 
выглядит более благополучной, их следует активно привлекать к наставничеству и индивидуальному 
сопровождению профессионального развития тех коллег, кто находится в начале учительского пути. 
Это  понимают  и  сами  педагоги,  проявляя  инициативу  в  организации  своеобразных  групп 
эмоциональной взаимопомощи в условиях школы [4]. Учитывая приверженность опытных учителей 
базовым  ценностям  «активная  деятельная  жизнь»,  «развитие»,  «счастье  других»,  задействуя  их 
«жизнерадостность»  и  «ответственность»,  можно  с  уверенностью  предположить,  что  в  ходе  такой 
работы  будут  активно  транслироваться,  наряду  с  нормами  профессиональной  деятельности  и 
общения,  личностное  отношение  к  труду  не  только  как  средству  достижения  материально 
обеспеченной жизни, но и как к призванию. 
 
Литература 
1.  Бадалян  Ю.В.  Взаимосвязь  личностных  черт  и  эмоционального  выгорания  педагогов  детского  сада  //  Актуал. 
пробл. гуманит. и естеств. наук. 2012. № 6. С. 270–274. 

23 
 
2.  Бойко  В.В. Энергия эмоций. СПб.: Питер, 2004. 474 с. 
3. Гроза И.В.  Влияние  возраста  и  стажа  на  эмоциональное  выгорание  //  Совр.  наукоемкие  технологии.  2009.  № 10. 
С. 63–64. 
3.  Здоровая личность / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Речь, 2013. 400 с. 
4.  Иванова  Л.В.  Исследование  психолого-педагогической  коррекции  синдрома  эмоционального  выгорания 
педагогов // Концепт. 2015. № 5. С. 101–105. 
5.  Кондратьева  О.Г.,  Башкатов  С.А.  Изменение  α-ритма  ЭЭГ  при  формировании  синдрома  эмоционального 
выгорания педагогов общеобразовательных школ // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2010. № 9. С. 263–271. 
6.  Корытова  Г.С.  Эмоциональное  выгорание  в  профессиональной  педагогической  деятельности:  защитно-
совладающий аспект // Вестн. Томск. гос. пед. ун-та. 2013. № 5 (133). С. 175–181. 
7.  Костин  Е.Ю.  Исследование  эмоционального  выгорания  педагогов,  взаимодействующих  с  детьми  со  сложной 
структурой дефекта // Мир науки, культуры, образования. 2013. № 6 (43) С. 134–136. 
8.  Кротов  В.Ю. Экспериментальное исследование процесса профилактики эмоционального выгорания педагогов // 
Человек и образование. 2010. № 3 С. 107–111. 
9.  Кувшинова  Т.И.,  Бойкова  О.А.  Особенности  эмоционального  выгорания  педагогов  общеобразовательного 
учреждения // Совр. пробл. науки и образования. 2014. № 5. С. 648–653. 
10. Курапова  И.А. Духовно-нравственные детерминанты эмоционального выгорания у педагогов // Вестн. Адыг. гос. 
ун-та. Серия 3. Пед. и психол. 2009. № 2. С. 209–214. 
11. Латыпов  И.В.  Индивидуальные  особенности  эмоционального  выгорания  педагогов  //  Изв.  Самарск.  научн. 
центра РАН. 2010. Т. 12, № 5 (2). С. 365–367. 
12. Лучшева  Л.М.  Влияние  эмоционального  выгорания  и  алекситимии  на  успешность  идентификации 
эмоциональных состояний по голосу // Сибирск. пед. журнал. 2011. № 1. С. 367–275. 
13. Лучшие  психологические  тесты  для  профотбора  и  профориентации  /  Под  ред.  А.Ф. Кудряшова.  Петрозаводск, 
1992. 320 с. 
14. Майстренко  Е.В., Майстренко  В.И. Взаимосвязь степени выраженности симптомов эмоционального выгорания 
и доминантности полушарий мозга у педагогов Югры // Вестн. Томск. гос. ун-та. 2013. № 3 (75). С. 153–157. 
15. Наличаева  С.А.  Связь  самоактуализации  и  профессионального  выгорания  педагогов  //  Вестн.  Адыг.  гос.  ун-та. 
Серия 3. Пед. и психол. 2011. № 1. С. 134–139. 
16. Ножичкина  Л.В.  Синдром  эмоционального  выгорания  педагогов:  проблемы  и  способы  коррекции  //  Средн. 
проф. образование. 2009. № 6. С. 66–68. 
17. Ожогова  Е.Г. Взаимосвязь «психического выгорания» и особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов 
общеобразовательных школ. Саратов: Изд-во СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2008. 24 с. 
18. Редина  Т.В.  Эмоциональное  выгорание  педагогов  специальных  коррекционных  образовательных  учреждений  // 
Знание, понимание, умение. 2010. № 1. С. 222–227. 
19. Уразаева  Ф.Х., 
Нурмухаметова  А.А.,  Уразаев  К.Ф.,  Найденова  Л.М.  Психологические  особенности 
формирования эмоционального выгорания педагогов // Фундамент. исслед. 2008. № 9. С. 119–120. 
20. Черникова  Т.В., Болучевская  В.В. Психология эмоционального выгорания. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. мед. 
ун-та, 2014. 296 с. 
 
 
С.Н. Чистякова 
 

жүктеу/скачать 4,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: