ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ

210 
 
педагогических  проблем,  конкретные  практические  технологии  получения высоких результатов  [1, 
с. 121-125]. 
Одним  из  видов  педагогической  деятельности,  необходимых  для  создания  и  внедрения 
инноваций, является педагогическое проектирование (ПП) [2, с. 3].  
Анализ определений ПП позволил сделать вывод о его многозначности. ПП – это: 
- социокультурный феномен [3, с. 5];  
- культурная форма образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, 
В.В. Рубцов); 
- полифункциональная деятельность, носящая неклассический, нетрадиционный характер (В.Е. 
Радионов); 
- особый вид деятельности;  
- особый вид профессионально-педагогической деятельности [4];  
- особый вид деятельности педагога, направленный на разработку и апробацию новых способов 
организации учебного процесса (А. Новиков) [5]; 
- разновидность профессионально-педагогической активности [4]; 
- вид профессиональной деятельности учителя [2, с. 8]; 
-  вид  профессиональной  деятельности  педагога,  направленный  на  преодоление  постоянно 
возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики (Д.А. Махотин) [5]; 
- способ инновационного преобразования педагогической действительности; 
- специфический способ «будущетворения»; 
- специфический способ развития личности [4]; 
-  способ  трактовки  педагогической  действительности,  выявляющей  ее  качественное 
своеобразие (А.П. Тряпицына, Е.А. Крюкова) [5]; 
-  способ  нормирования  и  трансляции  педагогической  и  научно-исследовательской 
деятельности (Н.А. Масюкова) [4, с. 23]; 
- творческая деятельность учителя, продуктом которой являются образовательные технологии, 
отражающие  индивидуальные  личностные  особенности  учащихся  и  конкретные  условия  обучения 
[2, с. 5]; 
-  творческий  процесс  мысленного  построения  обучения,  его  мысленного  моделирования  и 
планирования (Л. Клинберг) [5];  
-  источник  новых  знаний  непосредственно  внутри  системы  образования  и  образовательных 
процессов; 
-  практико-ориентированная  деятельность,  целью  которой  является  разработка  новых,  не 
существующих  в  практике  образовательных  систем  и  видов  педагогической  деятельности 
(например,  предметом  проектирования  могут  стать  образцы  будущих  программ,  учебников  и  т.д.) 
(М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова); 
-  новая  развивающаяся  область  знания,  способ  трактовки  педагогической  действительности 
(А.П. Тряпицына); 
-  прикладное  научное  направление  педагогики  и  организуемой  практической  деятельности, 
нацеленное  на  решение  задач  развития,  преобразования,  совершенствования,  разрешения 
противоречий  в  современных  образовательных  системах  (Е.С.  Заир-Бек)  [4,  с.  22],  в 
функционировании  систем,  модернизации  педагогических  процессов  в  конкретных  условиях  [6,  с. 
26];  
- процесс создания и реализации педагогического проекта; 
- технология обучения; 
-  средство  обучения  (воспитания).  В  образовании  проектная  деятельность  часто  выступает  в 
качестве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим 
видам  педагогической  деятельности.  Примером  может  служить  выполнение  учебных  (дипломных, 
курсовых)  проектов.  Проектирование  может  быть  формой  организации  педагогического 
взаимодействия во времени, распадаясь на две относительно самостоятельные линии деятельностей 
педагогов и учащихся [4]; 
- продуктивный метод деятельности всех субъектов антропоориентированного педагогического 
процесса (Е.В. Кручай) [3, с. 5]; 
-  предварительная  разработка  основных  деталей  предстоящей  деятельности  учащихся  и 
педагогов (В.С. Безрукова, Л.И. Гурье); 
-  деятельность  по  определению  условий  реализации  определенной  ПС  как  совокупности 
знаний, очерчивающей конкретный педагогический объект, явление или процесс; 

211 
 
- разработка и реализация образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные 
комплексы  инновационных  идей  в:  образовании,  социально-педагогическом  движении, 
образовательных системах, институтах, педагогических технологиях (Н.В. Борисова); 
-  целенаправленная  деятельность  педагога  по  созданию  проекта  как  инновационной  модели 
ПС, ориентированной на массовое использование (Н.О. Яковлева); 
- умственное предвосхищение учителем процесса обучения и его результатов [5]. 
Проектирование  образовательного  процесса  (ОП)  –  это  вид  профессиональной  деятельности 
учителя,  в  котором  определяется  будущий  процесс  и  результат  целенаправленного  развития 
(преобразования)  учащихся  с  учетом  природных  и  социальных  законов,  на  основе  выбора  и 
принятия решений, в течение определенного промежутка времени [2, с. 15-16]. 
По  вопросу  о  соотношении  понятия  «педагогическое  проектирование»  с  понятием 
«проектирование  в  образовании»  можно  отметить,  что  в  смысловом  и  содержательном  отношении 
обозначенные понятия различаются. Последнее из них выходит за пределы  педагогической сферы, 
поскольку  может  включать  действия,  лежащие  в  плоскости  экономики,  права,  менеджмента  и  др. 
Однако в русле гуманистической педагогики любое действие по изменению образовательных систем 
соотносится с педагогическими ценностями и смыслами и ориентируется на человека. В силу этого 
проектирование в образовании также может выполнять педагогические функции [4, с. 23]. 
Категорию  «педагогическое  проектирование»  можно  соотнести  с  категорией  «педагогическое 
планирование». Понятие «проектирование» в описании деятельности учителя постепенно приходит 
на  смену  понятию  «планирование»,  оно  шире,  чем  понятие  «планирование»  и  более  адекватно 
отражает  сущность  данной  деятельности.  Это  связано,  по  мнению  Г.Е.  Муравьевой,  с 
использованием  системного  подхода  к  ОП.  Вместе  с  тем,  календарно-годовое,  тематическое  и 
поурочное  планирование,  построенное  на  основе  распределения  содержания  обучения  во  времени, 
утвердившееся в педагогической практике во второй половине ХХ века, продолжает использоваться 
учителями, более того, в массовой практике оно является доминирующим. Однако, технологизация 
ОП требует его проектирования [2, с. 3]. 
Роль  и  значение  ПП.  Некоторые  авторы  говорят  о  провозглашении  проектной  культуры  в 
качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века. Это означает, что каждому педагогу 
необходимо уметь пользоваться проектной деятельностью в ее различных вариантах. Иллюстрацией 
большого  интереса  к  проблеме  проектирования  в  образовании  может  служить  количество  ссылок, 
полученных  в  результате  Интернет-поиска  по  русскоязычному  словосочетанию  «педагогическое 
проектирование»: 9667 сайтов, 53 422 документа. 
По мнению известного методолога Ю.В. Громыко, в условиях смены парадигмы образования в 
настоящее  время  формируется  научность  проектно-программного  типа.  Ее  основу  составляют 
деятельности 
проектирования 
и 
программирования, 
характеризующиеся 
разработкой, 
формированием  и  созданием  еще  не  существующих  в  практике  систем  образования.  При  этом 
обеспечиваются  научное  описание  и  конструктивная  разработка  принципиально  новых 
образовательных систем и их фрагментов, отличающихся от прошлых.  
Внимание  к  ПП  -  не  просто  отражение  модного  веяния  в  современном  образовании.  Оно 
исторически  обусловлено  объективной  необходимостью  развития  у  субъектов  педагогической 
деятельности проективного воображения, мышления, способа действий. 
Проектная деятельность обладает развивающей функцией. Неслучайно активизация проектной 
деятельности  в  педагогике  XX  столетия  наблюдалась  в  периоды  общественных  преобразований. 
Проектная деятельность – это: средство изменения педагогической действительности и обеспечения 
личностного  роста,  источник  развития  сферы  образования.  Она  обеспечивает  возможность:  1) 
получения  финансовой  поддержки  в  инновационных  начинаниях;  2)  перехода  на  новую  ступень 
профессионального  мастерства;  3)  активизации  бытия  в  педагогической  действительности, 
установления и развития творческих отношений с коллегами. 
Поле проектной активности педагога широко: он участвует в проектной деятельности в разных 
формах,  ситуациях,  ролях  и  позициях.  Педагог  может  организовывать  учебные  проекты,  быть  в 
числе  разработчиков  или  исполнителей  образовательного  проекта  в  рамках  учреждения,  где 
работает; проектировать собственные учебные программы и курсы; включаться в сетевые проекты 
или выступать в качестве эксперта проектов, выполненных его коллегами. В последние годы многие 
работники сферы образования активно участвуют в проектах [4]. 
Г.Е.  Муравьева  выделила  две  главные  особенности  проектирования  как  вида  педагогической 
деятельности: 1) творческий характер ПП, предполагающий продуцирование каждый раз абсолютно 

212 
 
или относительно нового знания в виде проекта; 2) индивидуальный характер ПП, то есть отражение 
личности педагога в проекте ОП [2, с. 16]. 
Представим деятельностную модель ПП в совокупности таких структурных компонентов, как: 
субъект, объект,  предмет,  цель,  задачи,  закономерности,  принципы,  содержание,  методы,  средства, 
формы, условия, процедура, процесс, уровни, результаты. 
Субъект  ПП:  педагог,  обладающий  компетентностью  ПП  (знаниями,  умениями  и  навыками  в 
сфере ПП, положительным отношением к ПП, осознающий его значимость). 
Объект(ы)  ПП:  педагогические  системы  и  ситуации,  педагогический  процесс  [7];  содержание 
образования,  образовательная  технология  (технология  обучения),  педагогические  средства  и 
инновации,  образовательная  система  конкретного  учебного  заведения  и  целого  района,  города, 
региона, личность учащегося, система внутришкольного управления и др. [2, с. 3]. 
Предмет ПП: отдельные аспекты перечисленных выше объектов. 
Цель ПП: разработка педагогического проекта. 
Задачи  ПП формируются  на  основе  социально-педагогического,  психолого-педагогического  и 
собственно педагогического подходов к проектированию в сфере образования и конкретизируются 
на социо-культурном, собственно педагогическом и индивидуально-личностном уровнях [8, с. 14]. С 
точки зрения задачного подхода к педагогической деятельности, проектирование можно представить 
как процесс решения конечного множества задач или одной задачи, имеющей сложную структуру и 
состоящей  из  нескольких  подзадач.  Это  позволяет  раскрыть  характеристику  проектирования  ОП, 
опираясь  на  теорию  задач.  Задача  проектирования  может  быть  сформулирована  следующим 
образом:  построить  проект  ОП.  Исходный  предмет  задачи  включает  следующую  информацию: 
учебный  предмет  (дисциплина),  содержание  учебного  материала  (оно  может  быть  ограничено 
годовым  курсом,  дидактическим  модулем,  отдельным  занятием),  группа  учащихся  (знание 
психолого-педагогических  особенностей),  цели  обучения,  набор  приемов  (конкретных  действий) 
учебно-познавательной  деятельности  и  обучающей  деятельности,  формы  организации  ОП,  знание 
сущности проекта ОП. 
Требование  задачи  предусматривает  перевод  исходного  предмета  задачи  в  такое  состояние, 
когда  полнота  информации  о  неизвестном  компоненте  будет  достаточной.  Если  в  задаче  искомым 
является  проект  ОП,  то  задача  требует  пополнить  информацию  о  нем,  наполнить  имеющееся 
представление  конкретным  содержанием.  Решить  задачу  –  значит  найти  искомое.  Для  того,  чтобы 
простроить  проект  ОП,  необходимо  произвести  серию  операций  с  известной  решателю 
информацией, преобразовать ее соответствующим образом [2, с. 20]. 
Закономерности ПП. На основе анализа практики проектировочной деятельности учителя Г.Е. 
Муравьевой  выявлены  следующие  закономерности  проектирования  ОП:  1)  эффективность 
проектирования  ОП  определяется  гармоничностью  отражения  в  проекте  всех  компонентов  ОП 
(технологического, 
управленческого, 
инструментального, 
информационного, 
социально-
психологического);  2)  выбор  технологического  способа  обучения  зависит  от  индивидуальных 
особенностей учащихся; 3) выбор стратегий ПП определяется индивидуальным стилем учителя; 4) 
качество  ПП  зависит  от  частоты  обратных  связей  и  корректировок  в  процедуре;  5)  качество  ПП 
определяется полнотой учтенных факторов [2, с. 19]. 
Принципы  ПП:  человеческих  приоритетов,  саморазвития,  прогностичности,  пошаговости, 
нормирования,  обратной  связи,  продуктивности,  культурной  аналогии  [7];  непрерывности, 
цикличность и др. Непрерывность помогает авторам проектов определять частичную завершенность 
его  реализации  на  определенном  этапе  и  одновременно  предполагает,  что  полная  завершенность  в 
развитии и совершенствовании ОП невозможна [6, с. 28-29].  
Принципы  проектирования  ОП  в  школе:  центрация  ПП  на  ведущем  элементе  –  модели 
деятельности  учащихся;  рефлексивность;  оптимальность;  многофакторность;  адаптация  ОП  к 
личности учащихся [2, с. 11]. 
Содержание ПП. В логической структуре ПП Г.Е. Муравьевой выделены следующие основные 
этапы: постановка задачи – сбор информации – анализ данных – выбор стратегии – выбор тактики – 
формулирование  идей  –  сравнение  вариантов  –  синтез  –  оценка  –  оптимальное  решение  – 
конкретизация [2, с. 15]. 
Методы ПП: прогнозирование, моделирование, планирование, интеграция и др. Педагогическая 
интеграция  является  не  только  основой  проектировочной  деятельности,  но  и  ее  методологическим 
инструментарием [6, с. 29, 43]. При рассмотрении проектирования как мыслительной деятельности, 
главным в нем оказывается интеграция, проработка и комбинирование проектных идей и решений. 
Именно  интеграция  способствует  целесообразному  уплотнению  содержания  образования, 

213 
 
установлению  связей  и  зависимостей  содержания  и  технологий  обучения,  объединению  самого 
предметного знания, идей, структур [6, с. 54]. 
Средства ПП: материальные, информационные (например, ИКТ), интеллектуальные. 
Формы  ПП  -  документы,  в  которых  описываются  с  разной  степенью  точности  создание  и 
действие  педагогических  систем,  процессов  или  ситуаций  [7].  Это:  концепция,  программа 
(например,  рабочая  учебная  программа),  планы  (например,  рабочие  учебные  планы,  календарно-
тематические планы, планы уроков, планы учебно-воспитательной работы и т.д.). 
Условия  ПП.  Особыми  условиями,  определяющими  успешность  проектирования  и 
обеспечивающими  устойчивость  вносимых  в  сферу  образования  инноваций,  являются: 
педагогически  обоснованный  выбор  и  поэтапное  выстраивание  способов  и  форм  проектного 
процесса, учитывающие особенности проектного единого субъекта деятельности [9, с. 109]. 
Внутренние  условия  ПП:  компетентность  ПП;  знание  цели  и  смысла  ПП.  Доминантой  ПП 
выступает  образ  должного  взамен  существующего,  то  есть  оптимальный  вариант  ОП,  в  котором 
представлено  системное  видение  проектируемого  объекта  [2,  с.  5];  проектировочная  культура, 
связанная  с  системным,  целостным  видением  образовательных  «продуктов»  [3,  с.  4]; 
проектировочная способность как грань педагогической культуры [3, с. 6] и др. 
Внешние условия ПП: обучение ПП, наличие научно-методического обеспечения ПП. 
Процедура  ПП.  Г.Е.  Муравьевой  разработана  совокупность  процедур  проектирования  ОП  в 
школе,  включающая  общую  процедуру  и  набор  частных  процедур,  соответствующих  разным 
стратегиям проектирования: линейной, циклической, разветвленной, адаптивной, приращения [2, с. 
9].  Процедура  проектирования  ОП  как  общий (нормативный) способ  решения  задачи  представляет 
собой  следующую  совокупность  операций:  1)  анализ  исходных  данных  –  актуализация  знаний  и 
установление  взаимосвязей  между  элементами  предмета  задачи;  2)  поиск  приемлемых 
технологических  способов  обучения  –  последовательное  рассмотрение  известных  вариантов 
технологических способов обучения и соотнесение их с другими компонентами предмета задачи; 3) 
оценка каждого варианта и выбор оптимального; 4) перенос избранного варианта технологического 
способа обучения в новый контекст – конкретизация его с учетом условий обучения [2, с. 21]. 
Процедура  проектирования  ОП  учителем:  1)  анализ  исходных  данных:  целей  и  содержания 
образования  (его  отдельного  отрезка),  учебных  возможностей  учащихся,  наличных  условий 
обучения;  формулирование  образовательных,  воспитательных  и  развивающих  задач;  2)  отбор 
учебного  материала  в  соответствии  с  конкретизированными  целями  и  задачами;  3)  представление 
содержания  учебного  материала  в  виде  моделей  деятельности,  освоение  которой  предстоит 
учащимся;  4)  соотнесение  спроектированных  моделей  осваиваемой  деятельности  с  личностным 
опытом жизнедеятельности учащихся, согласование их с ценностными ориентациями и жизненными 
смыслами  учащихся;  5)  определение  тех  личностных  (гносеологических,  аксиологических, 
креативных и др.) технологий, применение которых невозможно по разным причинам; 6) выделение 
круга  возможных  для  данных  условий  ОП  технологических  способов  обучения;  7)  разработка 
нескольких  вариантов  процедур  (последовательностей  действий)  учебно-познавательной 
деятельности учащихся в процессе их продвижения с одного уровня обученности на другой, более 
высокий;  8)  соотношение  приемлемых  вариантов  с  дидактической  целью;  9)  сравнение  и  оценка 
каждого  варианта  структуры  деятельности  учащихся  по  критерию  оптимальности,  выбор  одного 
варианта;  уточнение  общей  логики  протекания  ОП;  10)  разработка  мотивационных  и  личностно-
развивающих  ситуаций,  «встраивание»  их  в  структуру  учебно-познавательной  деятельности 
учащихся;  11)  определение  структуры  управляющей  деятельности  учителя  в  соответствии  со 
структурой  учебно-познавательной  деятельности  учащихся;  12)  подбор  наглядных  пособий, 
раздаточного  материала,  демонстрационного  и  лабораторного  эксперимента,  аудио-  и 
видеоматериалов и т.п., необходимых для реализации совместной деятельности учителя и учащихся; 
13) продумывание способов использования внешних условий ОП: социального, производственного и 
природно-климатического  окружения  школы,  учебно-материальной  базы,  а  также  нравственно-
психологического  климата  в  школе  и  в  данном  классе;  14)  корректировка  структуры  ОП  в 
соответствии  с  личностными  предпочтениями  учителя,  уровнем  его  профессиональной 
квалификации  и  педагогического  мастерства;  15)  распределение  времени  на  каждый  этап  ОП, 
продумывание  размещения  участников  ОП  в  пространстве;  16)  фиксация  проекта  ОП  в  виде 
документа в письменной или графической форме [2, с. 23-24]. 
Процедура  проектирования  ОП  является  вариативной.  Инвариантную  часть  процедуры 
составляет  логическая  структура  проектирования,  а  вариативную  часть  –  набор  действий  учителя, 

214 
 
основанный  на  разных  стратегиях  проектирования:  линейной,  циклической,  разветвленной, 
адаптивной, приращения [2, с. 35]. 
Технология  ПП.  Технология  проектирования  ОП  как  информационная  технология 
представляет  собой  совокупность  процедур  мысленной  подготовительной  деятельности  учителя  и 
включает  основную  процедуру  проектирования  ОП  и  варианты  применения  этой  процедуры, 
разработанные  на  базе  пяти  возможных  стратегий  проектирования  –  линейной,  циклической, 
разветвленной, адаптивной, приращения [2, с. 11]. 
Процесс (фазы, этапы, стадии) ПП. Подходы ученых к выделению этапов ПП представлены в 
табл. [6, с. 30-32]. 
 
Таблица 1. Подходы ученых к выделению этапов педагогического проектирования 
 
№  Перечень этапов педагогического проектирования 
1 
М.В. Кларин: 1) подготовка целей и их максимальное уточнение; 2) формулировка целей с ориентацией на 
достижение результатов; 3) подготовка материалов, средств и организация хода обучения в соответствии с 
целями;  4)  оценка  текущих  результатов,  коррекция  обучения;  5)  анализ  и  заключительная  оценка 
результатов 
2 
И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко: 1) конструирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов 
(результаты  проектируются  в  виде  ожидаемого  развития  умений  и  заданий  их  определяющих,  затем 
проектируются  условия  и  средства  для  достижения  спроектированных  результатов);  2)  реализация  и 
коррекция; 3) оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения 
3 
И.А.  Колесникова:  1)  целеполагание;  2)  прогноз;  3)  конструирование  практики;  4)  получение  и  оценка 
результатов 
4 
Е.С. Заир-Бек: 1) определение замысла, 2) эскиз проекта, 3) разработка моделей, действий (стратегия), 4) 
планирование  реальных  стратегий  на  уровне  задач  и  условий  их  реализации,  5)  организация  обратной 
связи,  оценка  процесса,  6)  оценка  и  анализ  результатов,  7)  оформление  документации:  защита,  доклад, 
сообщение, публикация 
5 
Е.А.  Крюкова:  1)  разработка  замысла,  2)  постановка  цели,  3)  сбор  необходимой  информации  и  отбор 
средств  по  реализации  поставленной  цели,  которые  обеспечат  ее  достижение,  4)  динамическое 
структурирование  процесса,  5)  продумывание  вариантов  развития  взаимодействия  субъектов  в  процессе 
обучения, 6) диагностика результатов, 7) оформление процесса и результатов проектирования  
6 
Г.А. Табарданов: 1) цель, 2) содержание, 3) информация об ученике, 4) собственно проект, 5) информация 
об учителе, 6) оргформы, 7) управление 
7 
В.В. Сериков: 1) разработка замысла, 2) диагностическое задание цели, 3) определение состава и условий, 
ведущих к новообразованию, 4) динамическое структурирование процесса, 5) нахождение педагогических 
средств, 6) продумывание вариантов поведения педагога, 7) диагностика результатов 
8 
О.С. Анисимов: 1) понимание заказа (педагогический замысел), 2) профессионализация понимания заказа, 
3)  профессионально-деятельностное  понимание  заказа,  4)  фиксация  имеющихся  ресурсов,  5) 
моделирование  включения  ресурсов  в  будущую  деятельность,  6)  фиксация  затруднений,  возникших  в 
связи  с  получением  конечного  результата,  7)  анализ  затруднений  как  дидактическая  проблема,  8) 
депроблематизация,  9)  фиксация  целостной  программы  деятельности,  10)  снабжение  деятельности 
ресурсами, 11) контроль деятельности, 12) критическая рефлексия несоответствия деятельности норме, 13) 
корректировка  программы  по  результатам  рефлексии,  14)  проблематизация  содержания,  15)  коррекция 
заказа 
 
Итак,  цикл  процесса  ПП  включает  в  себя  формирование  стратегии  (планирование),  оценку  и 
реализацию.  В  ходе  него  осуществляется  отбор  необходимых  фактов,  эмпирических  знаний, 
формируется концепция проектируемой системы, осуществляется интеграция ее компонентов [6, с. 
32].  Из  представленного  обзора  исследовательских  работ  в  области  ПП  можно  выделить 
структурный идеал его этапов: 1) разработка педагогического замысла (целеполагание): а) в аспекте 
развития  и  прогнозирования  различных  педагогических  объектов:  цели  проекта,  как  ценности 
образования  (инновационный  аспект);  цели,  как  конкретно  измеряемые  регулятивы  (мониторинг); 
цели,  как  средства  достижения  в  создании  условий  для  развития  образовательных  процессов 
(Е.С.Заир-Бек); б) четкая и понятная для учителя разработка замысла (В.В. Сериков); в) определение 
цели  в  виде  результата  (Ж.Т.  Тощенко);  г)  цель  -  образ  результата  (Г.А.  Табарданов);  2) 
моделирование  распределения  и  включения  ресурсов:  а)  в  неявном  виде  этот  этап  обозначен  как 
планирование  реальных  стратегий  на  уровне  задач  и  условий  их  реализации  (Е.С.  Заир-Бек);  б) 
нахождение  педагогических  средств  (В.В.  Сериков);  в)  отбор  средств  по  реализации  цели  (Ж.Т. 
Тощенко);  г)  проектирование  управляемой  педагогической  системы,  системы  педагогического 

215 
 
обеспечения учителя, проектирование адекватного учебного процесса (Г.А. Табарданов); 3) оценка; 
4) реализация [6, с. 34, 42]. 
Логическая  структура  проектирования  ОП:  1)  анализ  исходных  данных,  конкретизация 
образовательных  целей;  2)  генерирование  идей:  составление  вариантов  технологических  способов 
обучения,  то  есть  систем  приемов  учебно-познавательной  деятельности  учащихся  по  овладению 
содержанием  образования;  3)  оценка  каждого  варианта  и  выбор  оптимального  –  создание  общей 
модели  проектируемого  ОП;  4)  разработка  приемов  реализации  выбранного  технологического 
способа,  то  есть  системы  дидактической  деятельности  учителя  по  управлению  учебно-
познавательной  деятельностью  учащихся;  5)  подбор  необходимого  материально-технического 
оснащения  ОП;  6)  мысленное  экспериментирование  –  проигрывание  будущего  процесса, 
установление и уточнение пространственно-временных характеристик процесса; 7) документальное 
оформление проекта [2, с. 11]. 
Уровни ПП: концептуальный, содержательный, технологический, процессуальный [7].  
Г.А. Монахова выделяет пять уровней ПП: 1) методологический – его сущность заключается в 
проектировании  новых  педагогических  и  образовательных  объектов  (как  глобальных,  так  и 
локальных).  Здесь  различают  два  аспекта:  замысел  самого  объекта,  проект  траектории  его 
построения;  2)  психолого-педагогический  –  его  сущность  в  исследовании  возможных  наиболее 
целесообразных  образовательных  траекторий  достижения  задуманных  педагогических  объектов  и 
определение  наиболее  подходящих  психолого-педагогических  условий  обеспечения  этой 
траектории;  3)  технологический  –  это  реализация траектории  в  технологическом  проекте  учебного 
процесса;  4)  конструкторский  –  активное  участие  педагогического  коллектива  в  осуществлении 
проекта  учебного  процесса  в  педагогической  практике;  5)  рефлексивный  –  это  самооценка 
сделанного  и  получившегося  в  виде  экспертиз,  анкетирования,  сравнительного  анализа  и 
подтверждение или опровержение гипотез [6, с. 106-107]. 
Результаты  (продукты)  ПП:  педагогический  проект.  Педагогический  проект  выступает 
одновременно как: продукт определенного вида деятельности; произведение автора или коллектива 
авторов;  средство  направляемого  развития  образовательной  системы;  новое  педагогическое  знание 
[8, с.14]. 
В Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогический проект трактуется как: 
1) комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической 
системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие 
требования к качеству результатов и  специфической организации; 
2)  разработанные  система  и  структура  действий  педагога  для  реализации  конкретной 
педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих 
действий,  их  участников  и  условий,  необходимых  для  эффективности  всей  системы  действий.  В 
приведенных  определениях  заложены:  фактор  времени,  целенаправленность,  нормированность 
изменений, специфика организации деятельности [4, с. 24-25]. 
Виды  педагогических  проектов:  учебные,  досуговые,  социально-педагогические,  сетевые, 
международные, в системе профессиональной подготовки, личностного становления [7]. 
Примеры  педагогических  проектов.  Проект:  педагогической  системы,  педагогического 
процесса,  содержания  образования,  образовательной  технологии  (технологии  обучения), 
педагогических средств, образовательной системы (региона, района, города, учебного учреждения), 
системы управления (внутришкольного и пр.), педагогической инновации и др. 
Анализ  большого  количества  общих  и  частных  инновационных  проектов  по  критерию 
соответствия  уровню  разработанности  предлагаемых  идей  в  педагогической  науке,  а  также 
использования  в  педагогической  практике  позволил  И.П.  Подласому  отнести  к  общим 
педагогическим инновациям: 1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя 
общую  идею  и  практическую  технологию  оптимизации  учебно-воспитательного  процесса, 
охватывающую  систему  педагогической  науки  и  педагогической  практики;  2)  гуманистическую 
педагогику  во  всей  совокупности  ее  теоретических  положений  и  практических  технологий;  3) 
основанные  на  приоритетах  духовности  и  новых  идеях  о  механизмах  воспитания  подходы  к 
организации и управлению педагогическими процессами; 4) технологии, основанные на применении 
новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации. 
Анализ  современного  процесса  нововведений  позволяет  выделить  следующие  их  уровни:  1) 
низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и 
формулировок; 2) средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей; 3) высокий – изменение 
системы  или  ее  главных  компонентов  по  существу.  Лишь  последние  представляют  научную  и 

216 
 
практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику 
[1, с. 125].  
Из  общей  теории  управления  известно,  что  систему  нельзя  одновременно  улучшать  по 
нескольким  параметрам  (направлениям).  Следовательно,  необходимо  критически  рассматривать 
действия  реформаторов,  направленные  на  обширное  обновление  всей  педагогической  системы. 
Правильный путь – вводить новое постепенно, и только убедившись в его полезности, всесторонне 
проверив,  делать  следующие  шаги  [1,  с.  123].  Только  взвешенный,  упорядоченный  подход  к 
внедрению  инноваций  позволит  реально  улучшить  педагогическую  систему.  К  этому  нужно 
стремиться. 
 
Литература 
1. Подласый И.П. Педагогика: учебник. – М.: Высшее образование, 2006. – 540 с. 
2. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. - 
Ярославль, 2003. – 39 с. 
3.  Кручай  Е.В.  Процесс  педагогического  проектирования:  теоретико-методологические  основы:  дис.  …  канд.  пед. 
наук: 13.00.01. – Хабаровск, 2006. – 226 с. 
4.  Колесникова  И.А.,  Горчакова-Сибирская  М.П.  Педагогическое  проектирование:  учеб.  пособие  для  высш.  учеб. 
заведений  /  Под  ред.  И.А.  Колесниковой.  -  М:  Издательский  центр  «Академия»,  2005.  -  288  с.  URL: 
http://pedlib.ru/Books/3/0212/3_0212-1.shtml. 
5. Пашкевич А.В. Основы проектирования педагогической технологии. Взаимосвязь теории и практики: уч.-метод. 
пособие. – М.: ИЦ РИОР: НИЦ ИНФРА-М, 2015. - 76 с. 
6.  Монахова  Г.А.  Теория  и  практика  проектирования  учебного  процесса  как  ведущего  компонента  в 
профессиональной деятельности учителя: дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. – Волгоград, 2000. – 349 с. 
7. Педагогическое проектирование: презентация. URL: https://www.google.ru. 
8. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. - Санкт-
Петербург, 1996. – 352 с. 
9.  Смыковская  Т.К.  Теоретико-методологические  основы  проектирования  методической  системы  учителя 
математики и информатики: дис. ... д-ра пед. наук:13.00.02. – М., 2000. - 383 c.   
 
 
А. Е. Ержанбек 
 

жүктеу/скачать 4,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: