Педагогикалық жоғары оқу орны мен білім беру ұйымдары

310 

 

Түйінді  сөздер:  ресурс  орталығы,  маңындығы  мектептер,  педагогикалық  үрдіс,  диалогтық 

оқыту, шағын жинақталған мектеп 

АННОТАЦИЯ

 

Методы  исследования:  теоретический  анализ  философской,  психолого-педагогической  и 

методической литературы по проблеме.  

В  результате  исследования  изучено  состояние  деятельности  МКШ  и  ресурсных  центров, 

расположенных на территории Актюбинской области, выявлены актуальные проблемы в обучении и 

воспитании учащихся. 

Ключевые слова: малокомплектная школа, диалоговое обучение, активные методы обучения, 

сельская школа, учебный процесс, ресурсный центр, магнитные школы 

АBSTRACT 

Methods of investigation: theoretical analysis of the philosophical, psychological, pedagogical and 

methodological literature on the issue. 

As a result of the research were studied the state of activities of UGS and resource centers, located on 

the territory of the Aktobe region, identified current problems in training and upbringing of pupils. 

Keywords:ungraded school, resource center, information-educational environment, supporting 

school, training dialog 

 

Специфика становления сельской малокомплектной школы направлено на развитие ди-

дактической системы: спецификация содержания образовательных программ на основе меж-

предности,  интегративности  и  комплексности,  внедрение  отдельных  элементов  разно-

возрастного обучения, заказа родителей, социума, самих обучающихся.  

Еще недавно на малокомплектную школу смотрели как на учебное заведение второго 

сорта, где трудно достичь высоких результатов обучения и воспитания. Сегодня многие спе-

циалисты  склоняются  к  выводу,  что  у  малокомплектной  школы  есть  отдельные  преимуще-

ства.  Если  правильно  использовать  эти  преимущества,  тоу  читель  получает  возможность 

личностноориентированный  учебный  процесс  в  основе  которого  лежит  установление  диа-

лога между учащимися разного возраста с учетом их индивидуальных и возрастных особен-

ностей. Задача учителя при таком подходе к обучению заключается в ежеурочном подборе 

индивидуальных заданий, вселяющих в ребенка уверенность в своих силах и способностях, 

постепенно приводящих его к уровню стандартных требований [1; 59]. 

В  настоящее  время  в  Республике  Казахстан  рассматриваются  разные  модели  функ-

ционирования сельской школы, где наиболее успешно стали развиваться новые формы орга-

низации учебного процесса – ресурсные центры, образованные на базе районных общеобра-

зовательных  школ  с  развитой  материально-технической  базой  и  наличием  педагогических 

кадров. Одним из преимуществ работы такого ресутсроно центра является организация сес-

сионных и межсессионных периодов во время учебного года, куда методом подвоза привозят 

учиться учащихся магнитных школ (т.е. отдаленных). По мнению педагогов, работающих в 

ресурсном  центре,  наиболее  важным  при  подготовке  занятий  и  непосредственно  их  прове-

дений является организация диалога между учащимися для увеличения продуктивности уро-

ка,  установлению  общения  между  чащимися  школы  и  приезжими  учениками,  развитию  их 

коммуникативности, дипломатичности, тактичности. 

На  территории  Актюбинской  области  в  настоящее  время  функционируют  семь 

ресурных центров с прилегающими магнитными школами. 

 

Таблица 2. Сведения по ресурсным центрам Актюбинской области [2; 23]. 

Рерусный центр 

Магнитные школы 

Шубаркудкская гимназия Темирского района

Кенестуйская основная школа, 

Сартогайская основная школа. 

Аккемерский  ресурсный  центр  Мугалжарского 

района 

Елекская основная школа, 

Основная школа им. Котибар батыр, 

Коктобинская основная школа 

Маржанбулакский  ресутсрный  центр  Алгинского 

района 

Ақырапская основная школа,  

Жеруйыкская основная школа  

Голубиновская основная школа

311 

 

Средняя  школа-ресурсный  центр  №2  п.Бадамша 

Каргалинского района 

Жосалинская средняя школа-сад,

Кызыл-флотская основная школа, 

Велиховская основная школа. 

 Средняя  школа-ресурсный  центр  имени  Тараса 

Шевченко Айтекебийского района   

Средняя школа п.Белкопа,  

Енбектинская средняя школа, 

Жароткельская средняя школа,  

Аккольская средняя школа. 

Хобдинский  ресурсный  центр    Хобдинского 

района 

Жарсайская средняя школа, 

Сарбулакская средняя школа, 

Средняя школа им. И.Билтабанова,  

Аксайская основная школа, 

Косоткельская  основная школа.

Средняя  школа-гимназия  №2  Мартукского 

района 

Аккайынская средняя школа, 

Саржансайская  средняя школа,  

средняя школа п.Кенсахара. 

7 ресурсных центров

23  общеобразовательные  школы: 11 

средних школ, 12 – основных школ

 

Использование  технологии  диалогового  обучения  является  основополагающей  техно-

логией для сельской школы, так как основная часть учебного времени на уроке отводится на 

самостоятельную работу учащихся. В поурочных планах учителя малокомплектной школы в 

отличие  от  обячного  плана  урока,  отражают  следующие  этапы: «работа  с  конкретным 

учеником» (диалог между учителем и учеником), «индивидуальная самостоятельная работа» 

(внутренний  диалог), «самостоятельная  работа  страших  с  младшими» (диалого  между 

учащимися)[3; 24]. 

Рассмотрим  подробнее  перечисленные  выше  этапы  урока.  Индивидуальная  работа  с 

конкретным  учеником  необходима,  если  ребенок  отстает  по  каким-либо  причинам. 

Длительная  болезнь,  быстрая  утомляемость,  низкая  работоспособность,  недостаточное 

общее  развитие  требуют  индивидуальной  реабилитационной  работы  учителя  с  отстающим 

учеником.  Практическая  направленность  обучения,  связь  с  жизнью,  ориентация  на  успех, 

регистрация действительного продвижения в учении создают положительную мотивацию.  

Использование  индивидуальной  самостоятельной  работы,  направленную  на  каждого 

ученика  сучетом  степени  сложности  также  способствуют  повышению  успеваемости. 

Наиболее удачным примером могут быть задания проранжированные по степени трудности -  

превого,  второго,третьего  уровней.  Индивидуальные  задания  первого  уровня  могут  быть 

пропедевческого  характера,  целью  которых  является  формирование  интереса  к  предмету  и 

их  мотивация.  К  ним  относятся:  использование  конкретного  плана,  алгоритма,  образца, 

опорных схем. Этот вид заданий позволяет сформировать опорную базу для последующего 

самостоятельного учебного труда[4; 62]. 

Индивидуальные  задания  среднего  уровня – Это  задания  для  учащихся  со  средними 

показателями  обучаемости,  интеллектуальной  работоспособности,  учебной  мотивации, 

интереса, успеваемости  по  предмету.  Для  индивидуальных  заданий  среднего уровня  харак-

терно  обучение  технологии  поиска  новых  знаний,  работа  с  учебником.  Самостоятельная 

деятельность  организована  не  только  репродуктивно,  но  и  частично-поискового  и 

поискового характера, организован самоконтроль ученика за выполнением задания.  

Индивидулаьные  задания  третьего  уровня  решают  учащиеся  с  высоким  уровнем 

учебных возможностей и высокими показателями успеваемости по предмету. Здесь главным 

является организация обучения в соотвествующем темпе, не тормозящая естетсвенный уско-

ренный процесс обучения. Для наиболее одаренных предпочтительнее задания повышенной 

трудности.  Выполнение  индивидуальных  заданий  высокого  уровня  имеет  своей  целью  не 

только совершентвование предметных умений и навыков, но и  развитие интеллектуальных 

качеств  личности,  нестандартности  мышления,  навыков  творческой,  исследовательской 

работы, формирование потребности в самостоятельной познавательной деятельности.  

312 

 

Перейдем к рассмотрению этапа урока, называемого самостоятельной работо страших с 

младшими.  Основной  особенностью  малокомплектной  школы  является  разновозрастной 

состав  учеников  одного  класс-комплекта.  В  таких  условиях  целесообразна  организация 

работы в разновозрастных парах. В разновозрастной паре самостоятельная работа решается 

общими  усилиями.  Не  все  предметы  и  даже  не  все  уроки  предоставляют  одинаковые 

возможности  для  проведения  самостоятельной  работы  в  разновозрастной  паре.  Главная 

проблема состоит в том, как правильно организовать совместную деятельность детей разного 

возраста,  распределить  между  ними  работу  так,  чтобы  обеспечить  успешное  решение 

образовательных  задач.  Самостоятельная  работа  в  разновозрастной  паре  может  быть 

применения  на  разных  этапах  урока.  Так,  любой  «средний»  в  обячном  понимании  ученик 

третьего  или  четвертого  класса  является  сильным  по  отношению  к  учащимся  первого  или 

второго классов. При работе над новым материалом старшие школьники обучают младших  

сведениям  о  различных  фактах,  совместно  составляют  различные  таблицы,  работают    со 

справочной  литературой,  словарями,  выполняют  творческую  работу.  При  зареплении 

изученного материала это может быть отгадывание или составление ребусов, карты понятий, 

карты-вереницы, составление исследовательсих вопросов, игра «снежный ком» и др.  

Вымышленные  сказочные  персонажи,  которыми  так  увлекались  в  недавем  прошлом,  

уступают  место  реальным  ситуациям,  практическим  заданиям.  Например,  при  изучении 

темы «Периметр и площадь» второклассник  проводит измерительные работы под контролем 

ученика  третьего  или  четвертого  класса.  Получив  точные  данные  ученик  третьего  класса 

вычисляет площадь, а второклассник – периметр данной фигуры. При проверке домашнего 

задания  по  предмету  «Литература»  ученик  седьмого  класса  подбирает  исследовательские 

вопросы учащемуся пятого класса.  

Работая  в  разновозрастной  паре,  дети  не  только  усваивают  учебный  материал,  но  и 

учатся взаимопомощи. У ученика, оказавшего в позиции старшего, возникают дополнитель-

ные возможности утвердиться, показать свои знания и умения, получить признание.  

Таким  образом,  сельские  школьники  включены  в  систему  отношений,  где  они  приоб-

ретают опыт поведения взрослого человека, принимают самостоятельные решения, берут на 

себя отвественность за выполненную работу. Благодаря совместной деятельности детей раз-

ного возраста развиваются такие индивидуальные качества, как активность, отвественность, 

инициативность, заботливость.  

 

Список литературы: 

1.Управление  качеством  образования  в  условиях  ресурсного  центра[текст]:  методи-

ческое пособие. – Астана: НАО им.Ы.Алтынсарина. – 2014. – 59 с. 

2.Отчетная документация Актюбинского областного научно-методического центра, май 

2015. 

3.Альмурзаева Б.К., ШункееваО.А., Жайтапова А.А. и др. Использование диалогового 

обучения  в  учебном  процессе  сельских  школ.  мет.  пособие.  Астана. – ЦПМ  АО  «НИШ» – 

94с. 

4.  Байгулова  Н.В.,  Санникова  И.Г.,  Войтеховская  М.П.  Создание  модели  разновоз-

растной сельской школы и ее функционирование. Вестник ТГПУ. – 2011. 13 (115) – С.62-70 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

313 

 

Альмурзаева Бибигуль Келисовна,  

доцент, к.п.н. АРГУ им.К.Жубанова, 

Кусанова Бибигуль Хакимовна, 

профессор, д.ф.н. АРГУ им.К.Жубанова, 

г.Актобе 

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИГРЫ  

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 

 

АННОТАЦИЯ 

Зерттеу  əдісі:  тақырып  бойынша  философиялық,  психолого-педагогикалык,  əдістемелік 

əдебиеттерге талдау жасау. 

Зерттеу  нəтижесінде  ресей  ғалымы  М.М.  Кашаповтың    шығармашылық  ойлау  кəсіби 

қалыптастыру мəселесі жөніндегі тұжырымдамасы ұсынылды. 

Түйінді сөздер: білім беру орта, ойын, белсенді оқыту əдістері, оқу үрдісі

.  

АННОТАЦИЯ 

Методы  исследования:  теоретический  анализ  философской,  психолого-педагогической  и 

методической литературы по проблеме.  

В  результате  исследования  представлена  позиция  российского  ученого  М.М.  Кашапова, 

исследовавшего проблему формирования творческого мышления профессионала. 

Ключевые слова: образовательная среда, игра, активные методы обучения, учебный процесс.  

АBSTRACT 

Methods of investigation: theoretical analysis of the philosophical, psychological, pedagogical and 

methodological literature on the issue. 

As a result of the research presented the position of the Russian scientist MM Kashapova, to 

investigate the problem of formation of creative thinking professionals. 

Keywords: educational Environment, training dialog, a game, active learning methods. 

 

Игра – путь  людей  к  познанию  мира,  в  котором  они  живут  и  который  призваны 

изменить. Главное отличие игры от другой деятельности, в том числе и от учебной, заклю-

чается  в  том,  что  ее  предмет – это  сама  человеческая  деятельность.  Среди  преимуществ, 

характеризующих  особенности  применения  игры  в  учебных  целях,  отмечают:  повышение 

мотивации,  стимулирование  инициативы  и  творческого  мышления,  приобретение  опыта 

сотрудничества  и  совместной  работы  и  др.  Игровая  форма  обучения  способствует  этому: 

интерес  к  ней  стимулирует  обучающегося  на  поиск  новых  нетривиальных  путей  и 

возможностей для решения поставленных перед ним задач.  

Суть  образовательной  среды  в  том,  чтобы  она  создавала  условия,  необходимые  для 

удовлетворения  потребностей  участников  педагогического  процесса.  Целью  становится 

развитие  сознания.  Для  этого  необходимо  привести  структуру  образовательной  среды  в 

соответствие  со  структурой  психики.  Обучающая  (социокультурная)  среда – специально 

организованное  пространство  для  освоения  разных  видов  и  форм  человеческой  деятель-

ности,  где  обучаемый  овладевает  опытом  эмоционально-ценностного  отношения  к  миру 

вещей и людей, опытом общения, взаимодействия. 

Образовательная  среда  не  навязывает  обучаемому  путь  развития  через  нормативное 

построение его деятельности, а создает более свободные условия, предоставляя ученику воз-

можность самому определять траекторию индивидуального развития [1, c.73]. Сопровождает 

ее тьютор – специалист, наставник, который работает с тем, что происходит сейчас. 

Тьюторство – это  педагогика  вопросов;  процесс  сопровождения,  нахождения  рядом  и 

совместного  обсуждения.  Тьютор – это  образовательная  позиция.  Им  может  быть  студент 

старшего курса, который помогает младшекурсникам в выполнении проектной деятельности. 

Это  помощник,  который  не  имеет  права  давать  готовые  советы,  а  может  лишь  сказать,  где 

можно найти недостающий опыт.  

Креативная среда способствует творческому самовыражению. Основные ее компонен-

ты – принятие  личность  таким,  какой  он  есть  и  стимулирование  ситуации  успеха  (М.И. 

314 

 

Меерович,  Л.И.Шанина).  Основными  критериями  сформированности  креативной  среды 

является  эмоциональная  вовлеченность  ребят  в  процессе  творчества.  А  развивающая  среда 

создает  условия  для  выявления  и  развития  талантов.  Человека  не  стесняют  жесткими  рам-

ками правил и унизительных предписаний. Напротив, его поощряют проявлять себя с самой 

лучшей стороны и оказывают поддержку, если ему случиться потерять ориентиры [2, c.29]. 

Развивающая среда – носитель особого системного качества, характеризующего одно-

временно  индивидуальное  и  социальное  пространство  личности,  предоставляющее  опти-

мальные условия для ее развития. Движущей силой такого развития выступает рефлексивное 

продвижение. В игровых моделях развитие конфликтного взаимодействия участников проис-

ходит  через  этапы  функционирования  различных  по  содержанию  коммуникативных  «пло-

щадок» – предметной,  игровой,  игротехнической,  методологической.  Также  через  этапы 

«подъема»,  то  есть  рефлексивного  развития  субъектом  любой  из  этих  позиций.  Образова-

тельные  возможности  игры  реализуются  в  различных  формах:  мастер-класс,  мастерская, 

туториум, спецсеминар и другие. 

Мастер-класс – это  встреча  с  известными  и  высоковалифицированными  в  опреде-

ленной  области  ученым  или  практиком,  который  демонстрирует  участникам  модели 

мышления  профессионала,  реалии  исследовательского  процесса,  инновационные  научные 

подходы и прикладные технологии. Основная цель мастер-класса – создание возможностей 

для молодых специалистов перенять опыт выдающихся представителей старшего поколения 

в ходе непосредственной коммуникации, а таже установление контактов между ними. 

Мастер-класс  как  средство  реализации  основных  принципов  Болонской  концепции, 

которая  интересуется  тем,  что  могут  студенты  после  обучения,  а  не  тем,что  они  делают. 

Важно, какие компетентности они приобрели.  

Важно, чтобы содержание мастер-класса перешло в содержание будней преподавателя 

и  студента.  Для  того,  чтобы  заинтересовать  преподавателя  в  профессиональном  развитии 

личности студента недостаточно теоретических знаний, фоновых знаний о преподавателе и 

студенте.  Необходима  динамика  убеждений  преподавателя.  Самому  преподавателю  бывает 

трудно проанализировать собственный путь. Обычно рефлексия завершается тем, с чего она 

началась: описанием своей деятельности. Для того чтобы пойти дальше сканирования своей 

деятельности  целесообразно  задаться  основным  вопросом: «Почему?»  В  условиях  мастер-

класса ведущий раскрывает профессинальное обоснование своего подхода «почему так, а не 

иначе».  После  мастер-класса  учащиеся  расходятся  не  с  готовыми  рецептами,  а  новыми 

вопросами, например: «На основании чего можно доказать: я – хороший преподаватель?» 

Мастерская – это  форма  обучения,  в  которой  создаются  педагогичесие  ситуации, 

побуждающие  ученика  к  использованию  устной  речи,  для  того,  чтобы  ясно  выразить  свои 

мысли,  сообщитьо  своем  опыте  и  своих  результатах;  затем  перейти  к  письменному 

изложению, что позволит общаться «на расстоянии». Структурирование мысли происходит 

через  развитие  способностей  выражения.  В  мастерской  царит  атмосфера  «помощности»  в 

решении  профессиональных  и  личностных  проблем.  Атмосфера  есть  вспомогательный 

компонент обучения. Это центральный компонент образования. Если содержание жизни не 

есть фактор обучения, то это не образование.  

Атмосфера должна быть содержательно насыщенной, приятной, деловой, событийной. 

Эта событийность должна быть предметом рефлексии. Событийность неразрывно связана с 

предметностью учебного материала. Иначе возможен и такой результат: 

-Помните занятие? 

-Помню. 

-А что там было? 

-Не помню. Помню, что мне с Вами было хорошо! 

Туториум – это  такая  форма  учебных  занятий,  на  которых  студенты  в  небольших 

группах  углубляют  соответствующие  темы  и  расширяют  свои  практические  умения.  Во 

время  вводных  лекций  преподаватели  дают  либо  обобщенные  знания  в  виде  исторических 

обзоров, либо сообщают студентам о дискуссиях, которые существуют в исторической науке 

315 

 

по отдельным темам. На семинарских занятиях студенты концентрируются на разработке и 

обсуждении  тем  и  проблемах  исторических  исследований  по  соотвествующему  разделу. 

Несомненна польза от такой методики, ибо она позволяет уже с младших курсов произвести 

специализацию студента. Такой подход не отрицает того, что он может привести к отказу от 

стремления  охватить  весь  материал  в  его  событийной  и  хронологической  полноте  и 

сосредоточиться на сравнительно небольшом отрезке исторических событий, которые были  

бы всесторонне, с разных точек зрения, проанализированы и оценены. 

Спецсеминар – семинар исследовательского типа с независимой от лекционного курса 

тематикой, целью которых является углубленное изучение отдельных научно-практических 

проблем.  Спецсеминар,  руководимый  опытным  преподавателем,  известным  сследователем, 

приобретает  характер  научной  школы,  которая  приучает  студентов  к  совместной  работе, 

коллективному  мышлению  и  творчеству,  формирует  познавательную  и  профессиональную 

мотивацию  студентов.  Именно  здесь  студент  получает  навыки  критического  анализа  науч-

ной литературы и источников.  

Важным  условием  плодотворной  работы  спецсеминара  является  четко  отобранная  и 

целенаправленная  методика.  Она  может  разнообразиться  и  в  связи  с  особенностями 

обсуждаемой  проблемы,  и  со  своеобразием  творческого  метода  самого  преподавателя. 

Нельзя не учитывать и контингент студентов, их подготовку, личные способности. 

Вся  методика  работы  со  студентами  на  спецсеминаре  имеет  одну  основную    цель: 

научить  их  самостоятельному  и  творческому  мышлению,  всемерно  стимулировать  

осознанное отношение к научной литературе, глубину анализа источников. В самом начале 

работы  спецсеминаров,  как  это  показала  практика,  необходимы  так  называемые  вводные 

лекции.  Уже  изначально  необходимо  поставить  кардинальные  проблемы,  показать  их 

спорность, неоднозначность решения.  

Основная часть времени спецсеминара уходит  на работу с источником, его анализом. 

Специфика  темы  спецсеминара  предполагает  источники  разных  типов:  это  и  документаль-

ный материал, и включающий частно-правовые, публично-правовые акты, это и нарративные 

источники. За время работы в спецсеминаре студент выступает с сообщениями, докладами, 

принимает  участие  в  дискуссиях,  обсуждении  сообщений  и  докладов  сокурсников.  Вполне 

возможны, даже желательны библиографические обзоры, это стимулирует работу студентов 

над  пополнением  библиографии  на  протяжении  всех  лет  обучения,  пиучает  к  различным 

справочным изданиям.  

Спецсеминары  помогают  студентам  подготовиться  к  написанию  курсовых  и  диплом-

ных  работ.  Опыт  работы  показал,  что  выбор  темы  курсового  и  дипломного  исследования 

необходимо сделать уже на младших курсах. Это дает возможность студентам по-настояще-

му осмыслить основные проблемы, «вжиться» в них, овладеть широким кругом литературы 

и  т.д.  Спецсеминары  позволяют  студентам  произвести  апробацию  будущей  исследова-

тельской  работы.  В  процессе  обсуждения  отдельных  глав  или  параграфов  «курсовика» или 

«диплома»  высвечиваются  новые  проблемы,  вопросы,  отчетливо  выступают  недоработки  и 

т.д.  Своеобразная  шлифовка  выпускний  квалификационной  работы  идет  в  интерактивной, 

дискуссионной форме, с элементами учебной игры.  

Игровая  форма  обучения  способствует  подготовке  к  самостоятельной  умственной 

работе:  интерес  к  ней  стимулирует  обучающегося  на  поиск  новых  нетривиальных  путей  и 

возможностей  для  решения  поставленных  задач.  Операция  становится  техникой  за  счет 

многократного применения к какому-либо содержательному фрагменту работы.  

Ситуация успеха гораздо эффективнее стимулирует обучаемого, чем ситуация неудачи. 

Преподавателям хорошо известно, что уместная похвала и умение вовремя заметить и поощ-

рить  малейший успех,  даже  самый  скромный,  стимулирует  активность  обучаемых.  Причем 

такая  уловка («авансированная  похвала»  по  А.С.Макаренко)  не  только  ислючает  требова-

тельности, но даже предполагает ее. Просто, прежде чем предъявить требования, надо воспи-

тать  того,  к  кому  они  обращены,  психологически  подготовить  к  их  выполнению.  Умение 

найти  в  личности  каждого  обучаемого  сильные  стороны,  на  которые  можно  и  нужно  опе-

316 

 

реться,  должно  стать  непременной  профессиональной  обязанностью  каждого  педагога [3, 

c.17-18]. 

Другим  способом  создания  ситуации  успеха  служит  «эффект  Розенталя»,  который 

состоит  в  том,  что  если  какой-то  авторитетный  человек , например,  педагог,  скажет,  что 

такой-то  студент  С.  обладает  большими  потенциальными  возможностями  и  в  ближайшее 

время,  по-видимому,  достигнет  значительных  успехов,  то  независимо  от  того,  каковы  в 

действительности  способности  этого  ребенка,  он  на  самом  деле  начинает  лучше  учиться, 

проявлять свои творческие потенции [4, c.17-18]. 

Таким  образом,  образовательные  возможности  игры  в  учебном  процессе  вуза 

способствуют активизации творческого мышления студента, направляют его деятельность в 

учебно-иседовательскую  системную  работу.  В  предлагаемой  читателю  статье  нами  пред-

ставлена позиция российского ученого М.М. Кашапова, исследовавшую проблему формиро-

вания творческого мышления профессионала посредством активных методов обучения. 

 

жүктеу/скачать 10,03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: