Педагогикалық жоғары оқу орны мен білім беру ұйымдары

402 

 

Традиционная  система  обучения  основана  на  передаче  готовых  знаний,  что  не  всегда 

способствует  успешному  их  усвоению,  развитию  глубокого  понимания,  взаимодействию  с 

уже имеющимися. 

Задачи,  стоящие  перед  нами  сегодня,  предполагают  развитие  способностей  человека, 

стремление его к самообразованию, установление связей сотрудничества учителя и ученика с 

целью создания благоприятного эмоционального фона для решения воспитательных, образо-

вательных  задач.  Народная  мудрость  гласит: «Если  тебе  дали  одну  рыбку,  ты  будешь  сыт 

один день, если две, то два дня, а если тебя научат ловить рыбку, ты будешь сыт всю жизнь». 

На  сегодняшний  день  я  осознала,  что  интеграция  идеи  семи  модулей  в  процесс 

обучения  даст  положительный  результат,  т.к.  предложенные  идеи  взаимосвязаны, «будут 

способствовать  формированию  у  учащихся  навыков  обучения  тому  как  обучаться,  и  как 

следствие  становление  их  независимыми,  самомотивированными,  увлеченными,  уверенны-

ми,  ответственными  личностями  с  развитым  критическим  мышлением,  проявляющими 

компетентность в цифровых технологиях». [2, с. 110].  

Опираясь  на  Руководство  для  педагогов,  можно  сказать,  что  изучая  модуль  «Новые 

подходы  в  преподавании  и  обучении»,  а  именно,  рассматривая  важность  диалога  в  классе, 

можно сделать вывод, что диалог дает возможность ученику развиваться как личности. Ведь 

через диалог ребенок развивается, берет много информации, взаимодействует с окружающей 

средой и познает мир. Модель обучения Выготского предполагает, что знания приобретают-

ся в результате вовлечения ученика в диалог, «роль учителя в поддержке социальной вовле-

ченности в процессе обучения является решающей для развития обучения ученика» [1, с.61]. 

Узнавать  и  открывать  может  сам  школьник,  наблюдая,  сравнивая,  строя  цепочку 

рассуждений,  проводя  исследовательскую  работу,  в  которой  дети  не  только  частично 

получают  подтверждение  уже  известному,  но  и  приобретают  новые  знания,  устанавливают 

связи между явлениями, видят причину и следствие, испытывают эмоциональный всплеск от 

своих  открытий.  Ребята  высказывают  друг  другу  свои  мнения,  рассуждают,  оказывают 

взаимную помощь, это помогает им успешно справиться с заданием, способствует развитию 

любознательности и стимулирует к дальнейшим исследованиям. 

При работе в парах у слабых детей появляется возможность говорить, отстаивать свое 

видение,  нет  необходимости  высказываться  перед  всем  классом,  чего  не  любят  ученики  с 

повышенной  тревожностью,  дети,  имеющие барьеры:  боязнь  выступать  на  публику.  Ребята 

имеют возможность помочь друг другу, у них укрепляется чувство товарищества, взаимопо-

мощи.  Совместная  беседа  позволяет  ученикам  выражать  свое  понимание  идеи,  аргументи-

ровать,  воспринимать  идеи  других,  помогает  понять,  где  находятся  ученики  в  процессе 

обучения.  Работа  в  парах  стимулирует  детей  к  деятельности,  развивает  их  диалогическую 

речь, развивает критическое мышление. 

Диалоговое  обучение  можно  применять  на  всех  уроках  и  на  всех  этапах  занятия, 

главное правильно задать вопрос, чтобы мотивировать и заинтересовать учащихся и чтобы 

они могли рассуждать, наблюдать, использовать жизненный опыт, который играет огромную 

роль  в  развитии  процесса.  Дети  прислушиваются  друг  к  другу.  В  ходе  диалога  стараются 

доказать, что правильно, а что нет, это и есть речевая активность, которая способна заставить 

учеников  думать,  размышлять,  делать  выводы.  В  процессе  диалога  открываются  разные 

характеры детей, с разным складом ума, уровнем речевого и психологического развития. Я 

думаю, применение диалогового преподавания на занятиях покажет очень хорошие резуль-

таты, так как речь и мышление неразрывно связаны. У учащихся развиваются коммуникатив-

ные  свойства,  умение  слушать  учителя,  товарища  по  группе,  формируется  желание  быть 

активным, проявлять инициативу, воспитываются лидерские качества и вместе с тем уваже-

ние  друг  другу.  Когда  ученики  работают,  их  обоснование  становится  явным  следствием 

диалога. 

Любой  процесс  предполагает  наличие  конечного  результата.  Ребенок  должен  видеть 

свою перспективу, знать общие планы и программы своего учения. В начале каждого урока 

он ставит перед собой вопросы, на которые должен сам найти ответы к концу урока. Это тот 

403 

 

минимум,  который  должен  быть  обязательно  освоен  всеми  учащимися.  Сюда  включаются 

наиболее  существенные  вопросы,  без  знания  которых  невозможно  последующее  изучение 

учебной  программы,  и  при  том  такие,  овладение  которыми  лично  поддаются  учету  и 

контролю.  Это  помогает  самому  ребенку  определять  границы  знания  и  незнания.  

Информация о ходе и результатах научения, получаемая учеником, сопоставляется с заранее 

известной нормативной, и результаты этого сопоставления служат для ученика основанием 

для  самооценки  и  самокоррекции  своей  учебной  деятельности.  Четкое  функционирование 

обратной  связи  в  заданном  временном  режиме  является  непременным  условием  эффектив-

ного управления процессом обучения и самообучения.  

Для развития у своих учеников навыка самооценки и самоконтроля, на своих уроках я 

использую следующие формы работы:  

– взаимное рецензирование работ;  

– групповая оценка;  

– оценочная деятельность школьника в роли учителя;  

– различные виды само- и взаимопроверки.  

Включение  детей  в  оценку  достигаемого  ими  результата  играет  важнейшую  роль  в 

формировании  у  них  критического  отношения  к  получаемому  результату,  составлению 

верного представления об уровне своих возможностей в учении.  

Обратная связь от каждого учащегося ориентирует педагога на оказание своевременной 

помощи всем учащимся нуждающемся в ней, и позволяет полностью исключить пробелы в 

знаниях и умениях учащихся. В связи с чем, я применяю различные стратегии формативного 

и  суммативного  оценивания,  для  возможности  получать  от  каждого  ученика  непрерывную 

информацию о состоянии его познавательного процесса, понимания им того, что объясняет-

ся.  На  основе  получаемой  информации  я  произвожу  корректирование  познавательного 

процесса до полного понимания всеми учащимися сути объясняемого учебного материала. 

Влияние  новых  подходов  в  преподавании  и  обучении  несомненно  ведет  к  развитию 

беседы  и  общению  на  уроке.  Участники  процесса  знают,  что  они  хотят  получить  от  этого 

общения  и  взаимодействия.  Конечно,  я  и  мои  ученики  еще  только  учимся  делать  первые 

шаги.  Что-то  получается  сразу,  что-то  получится  на  других  уроках  главное,  чтобы  данная 

работа велась систематически.  

 

Список литературы:  

1.  Программа.  Третий  (базовый)  уровень.  Третье  издание.  АОО  «Назарбаев 

Интеллектуальные школы», 2012  

2.  Руководство  для  учителя.  Третий  (базовый)  уровень.  Третье  издание.  АОО 

«Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012 

 

 

Мурзагалиева Арилана Ермековна 

филиал ЦПМ в г.Костанай 

 

ТАКСОНОМИЯ БЛУМА – ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТУМЕНТ  

УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ 

 

АННОТАЦИЯ 

Мектеп  түлегінің  негізгі  құзыреттіліктері  жоғары  ойлау  деңгейімен  қатар  сауаттылы-

ғының болуын қарастырады. Бүгін ұстаздың міндеті оқушыға білім жиынтығын беру ғана емес, ал 

сол  білімді  өзіндік  алу  үшін  қажетті  құралдармен  қаруландыру.  Мұғалімнің  бұл  міндетін  Блум 

таксономиясы шешуге мүмкіндік береді.  

Түйінді сөздер: ойлау, мақсат, əрекет, нəтиже.  

АННОТАЦИЯ

 

Ключевые  компетенции  выпускника  школы  предполагают  наличие  базовой  грамотности  в 

сочетании  с  высоким  уровнем  мышления.  Задача  педагога  сегодня  заключается  не  в  снабжении 

404 

 

учащегося  суммой  знаний,  а  в  вооружении  инструментом,  который  можно  использовать  для 

получения этих знаний самостоятельно. Эту задачу педагога может решить таксономия Блума. 

Ключевые слова: мышление, цель, действие, результат 

ABSTRACT 

Core competencies of the graduate school presuppose the existence of basic literacy, combined with 

a high level of thinking. The task of the teacher today is not to supply the student the sum of knowledge, and 

in arming a tool that can be used to obtain this knowledge yourself. This task of the teacher may decide to 

Bloom's taxonomy. 

Keywords: thinking, goal, action, result 

 

Умение проектировать урок по заданной цели существенно отличается от проектирова-

ния  урока  по  заданному  содержанию.  Цель  направлена  на  формирование  у  учащегося 

конкретного умения и навыка в течении урока.  

При  проектировании  такого  урока  следует  отобрать  содержание  в  пределах  заданной 

темы и спроектировать учебные задания, которые позволят всем учащимся на уроке достичь 

цели. Благодаря таксономии Блума сделать это будет гораздо легче и эффективней.  

Таким образом, содержанием становится деятельность ученика и учителя. Меняется и 

основная  функция  учителя:  он  из  передатчика  информации  превращается  в  менеджера. 

Главное  для  учителя  в  контексте  современного  урока – управлять  процессом  обучения. 

Меняется и роль ученика, он становится активной личностью.  

Процесс обучения приобретает форму активного исследования, которая направлена на 

содержание способов действия и их применение в различных условиях.  Позиция учащегося 

характеризуется  готовностью  включиться  в  учебную  деятельность,  потому  что  задания 

учителя являются стимулятором активной познавательной деятельности.  

Эта  учебная  деятельность  направлена  на  усиление  практической  ориентации,  которая 

стремится  подготовить  человека  умелого  и  мобильного,  владеющего  не  набором  фактов,  а 

способами работы с ними.  

Деятельность,  положенная  в  основу  таксономии  Блума  позволяет  формировать 

необходимое умение XXI века, это умение учиться.  

Вопросы  выявления,  измерения  и  оценки  уровня  сформированности  у  учащихся  зна-

ний,  умений,  навыков  в  настоящее  время  являются  одними  из  центральных  в  практике 

обучения. 

Если  цель  обучения  определяет,  что  должен  знать,  уметь  обучаемый,  то  задачи 

обучения отвечают на вопрос, как двигаться к цели. 

Технология  перевода  цели  на  язык  действия  сложилась  в 50-60 годах XX в.  в  свете 

бихевиористического  учения.  В  соответствии  с  этим  учением,  цели  обучения  представля-

ются  через  набор  наблюдаемых  действий.  Это  позволяет  построить  обучение  в  виде 

формируемых  действий  и  четко  оценить  и  контролировать  порядок  достижения  цели. 

Следует  также  отметить,  что  внутренние  процессы,  происходящие  в  сознании  обучаемых, 

что отражает эффектные цели, не всегда четко поддаются их описанию. Это делает картину 

не совсем ясной и вызывает определенные трудности при постановке цели. Но вместе с тем 

представленная конструкция цели через действия значительно облегчает работу обучающего 

и  отражает  основные  положения  процесса  обучения - превращение  обучения  в  единый 

технологический процесс, направленный на решение поставленных задач. 

Обучение включает цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до 

решения  проблем,  в  ходе  которого  необходимо  переосмысливать  имеющиеся  знания, 

строить их новые сочетания с предварительно изученными методами и процедурами, вклю-

чая создание нового. К заданным целям относятся стратегические, тактические и оператив-

ные  цели,  описанные  с  помощью  определенных  глаголов,  характеризующих  перечень 

профессиональных действий, которые следует сформировать в результате обучения. 

Дидактические  цели  урока  в  реальной  педагогической  действительности  могут  быть 

реализованы  только  через  учебные  задания.  Как  сделать  так,  чтобы  эти  задания 

405 

 

обеспечивали развитие личности обучающегося – учили мыслить, действовать, формировали 

устойчивые навыки поведения в реальных жизненных ситуациях?  

Таксономия  Блума  определяет  уровни  учебных  целей  и  конкретные  действия 

обучающихся,  свидетельствующие  о  достижении  определенного  уровня.  Таким  образом, 

ключевым  элементом  в  процессе  целеполагания  и  проектирования  заданий,  и  упражнений 

является  предписание  к  действию.  Переход  от  предписания  к  действию  непосредственно  к 

самой  деятельности  обеспечивает  глагол – действия,  который  содержится  в  цели,  задачах, 

заданиях.  Таксономия  Блума  для  этого  достаточно  хорошо  технологизирована.  Так,  для 

каждого уровня учебных заданий: 

•  определена типология учебных заданий; 

•  указаны глаголы, с которых должны начинаться учебные задания; 

•  указаны  основные  операнты,  которые  следует  использовать  в  изложении  учебного 

задания.  

По сути, это система выделения учебных целей в соответствии с процессом усвоения 

учебного  материала.  При  таком  подходе  цель  обучения  по  теме,  разделу  или  дисциплине 

сводится к описанию действий, которые имеют свои характеристики. Эти характеристики в 

свете деятельностного подхода определяются как уровень усвоения действий.  

Учебные  цели  легче  представлять  в  виде  образцов  деятельности.  Они  описывают 

учебную  деятельность  и  объективные  результаты  этой  деятельности,  которые  легко 

поменять и измерить.  

Таким образом, цель – это ожидаемый результат, достичь которого возможно посред-

ством действия, то есть задачи – которая является предписанием к действию, в свою очередь 

задачи решаются посредством выполнения заданий. 

В  основу  данной  системы  положена  классическая  классификация  учебных  целей, 

разработанная  Б.  Блумом,  так  как  ориентирует  учителя  относительно  качественно  иных 

результатов образования учеников - компетентностей. Она содержит аспекты деятельности и 

указания  на  уровни  сформированности  компетентностей  обучающихся,  понимаемых  как 

освоенные способы деятельности. 

Таксономия Блума способна «оснастить» эту целостную идею на  прикладном уровне, 

используя  категорию  «глаголов - действий»,  с  помощью  которых  возможно  создание 

упражнений, ориентированных на развитие умения достигать те или иные учебные цели.  

Б.  Блум  в 1956 году  предложил  классификацию  (или  таксономию)  мыслительного 

поведения  от  простого  воспроизведения  фактов  до  процесса  анализа  и  оценки.  Категории 

мыслительных умений рассматриваются им как умения разного уровня сложности: от самого 

простого  умения  к  самому  сложному.  Иерархическая  шестиуровневая  структура  отражает 

категории учебных целей в когнитивной области:  

•  Знание 

•  Понимание 

•  Применение 

•  Анализ 

•  Синтез 

•  Оценка  

Уровень  знания.  Это  самый  нижний,  начальный  уровень.  Все  цели,  относящиеся  к 

этому  уровню,  формулируются  в  терминах  воспроизведения:  назвать,  перечислить.  Здесь 

достаточно  познакомить  обучающихся  с  соответствующей  информацией  так,  чтобы  они 

смогли ее повторить.  

Уровень  понимания.  Чтобы  продемонстрировать  достижение  этого  уровня,  обучаю-

щиеся  должны  изложить  изучаемый  материал  своими  словами.  Способность  суммировать 

предложенную информацию, изложить ее своими словами подтверждает, что обучающиеся 

ее усвоили (произошло запечатление информации и её переработка). 

406 

 

Уровень  применения.  На  этом  уровне  цели  формулируются  в  терминах  применения 

полученных знаний в изученной и новой (частично измененной или новой) ситуации.  

Уровень  анализа.  Цели  данного  уровня  предполагают,  что  обучающиеся  в  состоянии 

разделить изученный материал на отдельные составляющие, могут описать его внутреннюю 

организацию.  

Уровень  синтеза.  Достигнув  целей  этого  уровня,  обучающиеся  могут  эффективно 

комбинировать усвоенные знания, формировать из них новые конструкции. Например, спо-

собность интегрировать идеи семи модулей Программы в серию последовательных уроков.  

Уровень  оценки.  Это  самый  высокий,  шестой  уровень,  на  котором  обучающиеся 

демонстрируют  отношения,  делают  содержательные  оценочные  суждения  об  изученном 

материале, о новых данных, относящихся к изученной области.  

Таксономия  Блума – это  не  просто  схема  классификации.  Это  попытка  организовать 

различные мыслительные процессы как иерархию. В этой иерархии, каждый уровень зависит 

от способности обучающегося работать на этом уровне или уровнях, ниже его.  

Учебные  задания  являются  системообразующей  единицей  организации  деятельности 

ученика  на уроке.  Путем  проработки  учебных  заданий  по  таксономии  Блума  формируются 

умения и навыки обучающегося.  

Учебные  задания  в  соответствии  с  уровнями  учебных  целей  таксономии  Блума 

формируют  различные  навыки.  Так,  первые  три  уровня  таксономии – знание,  понимание  и 

применение – формируют  репетитивные  (репродуктивные)  навыки – виды  деятельности, 

заключающиеся  в  умении  повторить  или  воспроизвести  усвоенную  ранее  или  только  что 

полученную информацию без искажения ее смысла. 

Задания  уровня  анализа  и  синтеза  направлены  на  формирование  когнитивных 

(развивающих)  навыков - виды  деятельности,  которые  требуют  познавательного  умения, 

направленного на трансформацию явной или скрытой информации. Основой таких навыков 

являются знания, которые нужны для дальнейшего глубинного познания дисциплины, либо 

те, которые в дальнейшем преобразуются в междисциплинарные знания.   

Задания уровня оценивания направлены на формирование поведенческих навыков – это 

те внешние и внутренние формы поведения, посредством которых личность проявляет свое 

самовосприятие,  восприятие  окружающих,  восприятие  различных  жизненных  ситуаций 

через  свою  манеру  реагировать  и  действовать.  Основой  таких  навыков  являются  жизненно 

важные знания, которые доминируют в обыденной жизни.  

Говоря  о  преподавании,  Блум  считал,  что  при  обучении  и  оценивании  обучающих 

следует помнить, что учение - это процесс, и что учитель должен добиваться продвижения 

мыслительных процессов учащихся на более высокие уровни – уровни синтеза и оценки. Эта 

“мыслительная” область часто называется когнитивной (познавательной) сферой, поскольку 

она охватывает мыслительные процессы.  

 

Список литературы 

1.  Европейская система квалификаций (ЕСК), 2006 

2.  Кусаинов А. К. Качество образования в мире и в Казахстане – Алматы, 2013. – 196 с.  

3.  Прангишвили  И.В.  Системный  подход  и  общесистемные  закономерности,  М.: 

СИНТЕГ, 2000.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

407 

 

Мырзабаев Мухит Абубакирович 

Ғ.Мұратбаев мектеп-гимназиясы, 

Жамбыл облысы, Байзақ ауданы,  

Сарыкемер ауылы 

 

ТАРИХ САБАҒЫНДА ДИАЛОГТІК ОҚЫТУДЫ ПАЙДАЛАНУ ТИІМДІЛІГІ 

 

АННОТАЦИЯ

 

Мақалада  мектепте  тарихты  оқыту  барысында  сыныптағы  диалогты  тиімді  жүргізу – 

оқушының  оқуға  деген  ынтасын  арттыру,  мұғаліммен  тең  деңгейде  өз  пікірін  еркін  жəне  сыни 

тұрғыда  айта  білуге  баулуға  мүмкіндік  беретіні  қарастырылған.  Сонымен  қатар  сабақ  кезінде 

қолданылатын  диалогтік  сұхбаттасу  мұғалімдер  мен  оқушы  арасында  тиімді  байланыс  орнатып, 

білім беруді бірлескен іс-əрекетке айналдыратыны көрсетілді. 

Түйінді сөздер: диалогтік оқыту, тарихты оқыту, жеке тұлғаға бағытталған оқыту. 

жүктеу/скачать 10,03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: