Задание. Давайте проведем небольшой эксперимент, в ходе которого Вы попытаетесь ответить на предложенные вопросы:
Все ли разделы программы вы читаете?
Какой раздел для вас самый важный?
Есть ли у вас необходимость обращаться к целям и задачам, сформулированным в программе?
Как вам помогает раздел программы, в котором указаны требования к знаниям, умениям, навыкам?
Что вы добавляете или пропускаете в учебном процессе по сравнению с программой?
Что для вас более значимо при подготовке к уроку: программа или ученик, если они не совпадают по логике построения курса?
Какие направления перестройки программы вы считаете наиболее актуальными?
Вероятнее всего, Вы убедились, что необходимости ориентироваться на цели и задачи курса при подготовке к каждому конкретному занятию часто не возникает.
Преподаватели читают программу иногда один раз, затем обращаются к разделу, в котором указана последовательность изучения тем. Цели и задачи курса не являются ориентиром деятельности. Вот в этот момент и возникает явление губительное для учебного процесса, а именно - рассогласование между заданными целями и способами их достижения (отбором содержания, методов, форм проведения занятий). Утрачивается тот стержень – модель личности специалиста – вокруг которого должна быть выстроена вся педагогическая система. Процесс обучения становится неуправляемым и непредсказуемым.
Профессионализм преподавателя обнаруживается явно при постановке оперативных целей на конкретное занятие. Многие цели и задачи курса в программе только заявлены и поэтому особенно важно продумать, как они будут реализованы на занятии.
Наиболее распространены следующие способы постановки целей, которые страдают отсутствием диагностичности.
1. Определение целей через изучаемое содержание: преподаватель указывает в формулировке ту область знаний, которую на занятии нужно усвоить. Например, правила обслуживания газосварочных аппаратов, узловые вопросы темы “Червячные передачи” (курс “Детали машин”), теорему Пифагора и др.
2. Определение целей через деятельность преподавателя: преподаватель указывает последовательность своих действий, что создает впечатление упорядоченного изучения темы. Но как увидеть и почувствовать ожидаемые последствия этих действий?
Нетехнологический способ постановки целей здесь замаскирован, но не преодолен. Например, “ознакомить учащегося с принципом действия двигателя внутреннего сгорания”; “дать учащимся ясное представление о типах токарных резцов, их технологическом назначении и вариантах конструктивного исполнения”; “научить учащихся ориентироваться в многообразии средств механической обработки зубчатых колес” и др.
3. Определение целей через учебную деятельность учащихся: цели не ориентированы на ожидаемый результат обучения, они указывают только область действий учащихся на занятии. Например, “решение задач на нахождение корней квадратного уравнения”; “обеспечение подготовки газовых баллонов к работе” и др.
Определение целей через внутренние процессы интеллектуального, личностного, эмоционального развития учащихся: формулировки подобного вида содержат обобщенные образовательные цели, в достижении которых невозможно убедиться на одном занятии, например, “сформировать умение анализировать наблюдаемое явление”; “сформировать познавательную самостоятельность в процессе решения задач”, “сформировать интерес к предмету” и т.д.
Все приведенные формулировки оперативных целей страдают одним существенным недостатком – они не проверяемы, заданы не диагностично, т.е. лишают преподавателя возможности управлять процессом обучения.
Современная педагогика предъявляет к целям обучения требования диагностичности, инструментальности, реалистичности и адекватности.
Достарыңызбен бөлісу: |
