Инновациялық  педагогикалық  қыз-

48
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
ұрпаққа  жеткізуге,  оларды  қоғам  өміріне 
белсене  араласуға  дайындауға  жəне  өздерін 
азамат, отағасы, маман ретінде таныта білуге 
бағытталған  педагогтың  рухани-тəжірибелік 
еңбегінің айрықша түрі.
Мұғалімнің кəсіптік құзіреттілігі – педа-
гогтың шынайы педагогикалық үдеріс те орын 
алатын  кəсіптік  міндеттерін  қалыптасқан 
құзіреттер  негізінде  оңтайлы  орындау  қабі-
летін айқындайтын интегралды сипаттамасы. 
Мұғалімнің  кəсіптік  стандарты – кəсіп-
тік-педагогикалық қызметтің түрлі аяларында 
əртүрлі  біліктілік  деңгейлері  бойынша  педа-
гог  еңбегінің  мазмұны  мен  жағдайларына, 
біліктілігі  мен  құзіреттеріне  қойылатын  та-
лаптарды  анықтайтын  көпфункционалды 
нор мативтік құжат.
Біртұтас  педагогикалық  үдеріс  –  əлеу-
меттік  тəжірибені  игеруге,  еңбекте  жəне 
қоғамдық  өмірде  дамуға,  өзін-өзі  танытуға 
даяр əрбір білім алушының тұлғасын қалып-
тастыруға бағытталған, педагогтардың қаты-
суымен  жəне  басшылығымен  жүргізілетін 
оқушылардың бірлескен іс-əрекеті.
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ƏДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
1 Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 
жылғы 1 ақпандағы  «Қазақстан  Республикасы-
ның 2020 жылға дейінгі стратегиялық даму жос-
пары  туралы»  №922  Жарлығы, «Жоғары,  ЖОО-
дан  кейінгі  білім  беру  мен  ғылым  саласындағы 
стратегиялық мақсаттар» тарауы. – Астана, 2010.
2 Зарецкая С.Л. Международная составляющая 
современного  высшего  образования //Глобализа-
ция и образование /ИНИОН РАН. – Москва, 2001. 
– С. 40-54.
3 Зарубежный опыт реформ в образовании. Ев-
ропа, США, Китай, Япония //Высшее образование 
сегодня, №2. – Москва, 2000. – 60-67.
4  Андреев  В.  И.,  Степанов  В.А.  Введение  в 
европейскую  сравнительную  педагогику. – Мн.: 
НИО, 1996. – 110с.
5  Сравнительная  педагогика.  Высшее  образо-
вание за рубежом /Под ред. В.И.Андреева. – Мн.: 
Нац.ин-т образования, 1999. – 342 с.
6  Мошейко  Л.П.  Педагогическое  содействие 
развитию  личностной  картины  мира  учащегося 
как средства самопознания Текст.: Автореф. дис... 
канд. пед. наук: 13.00.01 /Л.П. Мошейко. – Хаба-
ровск, 2007. – 22 с. 
7 Закирьянов К.Х. О профессиональном обра-
зовании. – Алматы, 1998. – 28с.
8 Попкова В.А., Коржуева А.В. Теория и прак-
тика высшего профессионального образования. – 
М.: Академический проект, 2004. – 425c.
9 Сластенин В.А. Современные подходы к под-
готовке  учителя //Педагогическое  образование  и 
наука, № 1. – Москва, 2000, С.75.
10 Ильченко В.Р., Гуз Ж.К. Модернизация со-
держания образования как национальная пробле-
ма //Педагогика, №4. – Москва, 2011. – С.3-7.
11 Борисова Е. Качество образования и место 
высшей школы в обществе ALMAMATER, №11. – 
Москва, 2003. – С.9.
12 Сенашенко В., Ткач Р. Болонский процесс и 
качество образования //ALMAMATER. – Москва, 
2002, 38. – С.8-14.
13Коротков Э.М. Управление качеством обра -
зования: Учебное пособие для вузов /Э.М. Корот-
ков. – 2-е изд. – М.: Академический Проект, 2007. 
– с.16-17.
14  Краевский  В.В.  О  культурологическом  и 
компетентностном  подходах  к  формированию 
содержания  образования / Доклады 4-й  Всерос-
сийской  дистанционной  августовской  педагоги-
ческой  конференции  «Обновление  российской 
школы» (26 августа – 10 сентября 2002 г.). – http://
www.eidos.ru/conf/
15 Бермус А. Г. Проблемы и перспективы ре-
ализации  компетентностного  подхода  в  образо-
вании //Электронный  ресурс:  Интернет-журнал 
«ЭЙДОС: 
16  Воронов  М.В.,  Письменский  Г.И.  Компе-
тентностно-ориентированный подход как систем-
ное  решение  актуальных  проблем  современного 
отечественного  образования //В  кн.:  Реализация 
компетентностного  подхода  в  образовательном 
процессе: Научные труды СГА. – М.: СГУ, 2009. 
– с.38-45
17 Ермаков Д.С. Компетентностный подход в об-
ра зовании //Педагогика, №4.– Москва, 2011.– С.8.
18  Карпов  А.О.  Исследовательское  образова-
ние: ключевые концепты //Педагогика, №3. – Мо-
сква, 2011. – С. 20-30.
19 Новиков А.М. О законах педагогики // Педа-
гогика, № 3. – Москва, 2011.– С.3-8.  
20 Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагоги-
ка: Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 
1997. – 224с.

49
Педагогиканың жəне психологияның əдіснамасы мен теориясы/Методология и теория педагогики и психологии
/Methodology and theory of pedagogyand psychology
21 Подласый И.П. Педагогические инновации. 
В кн: Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. 
пед. вузов. – М.: Владос, 1999. 
22  Фахрутдинова  А.В.  Гражданское  воспи-
тание  учащихся  в  англоязычных  странах  на  ру-
беже XX - XXI веков. – Автореф.  дисс…  д.п.н., 
13.00.01. – Казань, 2012. – 39с.
23  Голубь  И.Б.  Становление  национального 
образования  в  Еврейской  автономной  области. – 
Автореф.  дисс…  к.п.н., 13.0001. – Комсомольск-
на-Амуре, 2006. – 43 с.
24  Белогуров,  А.  Этногенез  и  «национально-
региональный  компонент» /А.  Белогуров //Выс-
шее образование в России, № 6. – М., 2002. – С. 
37-40.
25 Грачева В.Г. Развитие высшего педагогиче-
ского  образования  в  Западной  Европе  на  совре-
менном  этапе:  Дисс...  канд.пед.наук, 13.00.01. – 
М., 2007. – 186с.
26 Сабирова Д.Р. Пробный год работы в школе  
//Высшее образование в России, №9. – М., 2007. – 
С. 138-141 (0,6 п.л.).
27  Сабирова  Д.Р.  Управление  качеством  под-
готовки и переподготовки педагогических кадров 
в Великобритании /Д.Р. Сабирова //Вестник Уни-
верситета РАО, №4. – Москва, 2007, С. 38-41. 
28 Система образования Финляндии - dic.edu.
ru/information/national_sys.
29  Рубцов  В.,  Марголис  А.  Модернизация 
педагогического  образования  в  США //ug.ru/
archive/37116 копия – либо // УГ Москва, №40 от 
5 октября 2010 года.
30  Воронов  М.В.,  Слива  А.В.,  Фокина  В.Н. 
Компетентностное  обучение  в  условиях  инфор-
мационно-коммуникационных 
дистанционных 
образовательных  технологий //Открытое  и  дис-
танционное образование, №3 (31). – Томск, 2008. 
– С. 29-35 .
31  Жампеисова  К.К.,  Хан  Н.Н.,  Колумбаева 
Ш.Ж.,  Жексенбаева  У.Б.  Педагогическое  обеспе-
чение государственно-общественного управления 
образованием //Педагогика и психология, № 2(7). 
– Алматы, 2011. –с.15-20. 
32  Жампеисова  К.К.,  Хан  Н.Н.,  Колумбаева 
Ш.Ж.,  Жексенбаева  У.Б.  Технологический  и  ор-
ганизационно-управленческий  аспекты  государ-
ственно-общественного  управления  образовани-
ем как целостного педагогического процесса //Пе-
дагогика и психология, № 2 (7). – Алматы, 2011, 
с. 20 – 25.
33  Международные  нормативные  акты  ЮНЕ-
СКО. – M., 1993. – С. 122. 
34  Стратегический  план  Министерства  обра-
зования  и  науки  Республики  Казахстан  на 2014-
2018 гг. – Астана, 2014.
35  Выступление  Министра  образования  и  на-
уки РК Б.Т.Жумагулова на совещании у Премьер-
Министра РК по вопросу повышения качества пе-
дагогических кадров – 24.05.2011.
36 Шамшидинова К. Факторы эффективности: 
в чем они? Успешное обучение математике в шко-
ле создает прочный фундамент будущего детей //
Казахстанская  правда  –№ 226-227 (26647-26648) 
22.07.2011.
37 Концепция реализации национальной идеи 
«Мəңгілік  Ел»  в  вузах  Казахстана. – Алматы: 
Ұлағат, 2015. – 28с.
38  Концепция  непрерывного  педагогического 
образования педагога новой формации Республи-
ки Казахстан. – Астана, 2005. – 32с.
39  Хмель  Н.Д.  Теория  и  технология  реализа-
ции целостного педагогического процесса. – Ал-
маты: КазНПУ им. Абая, 2008. – 176 с.
40  Хмель  Н.Д.  Методология  профессиональ-
ной  подготовки  учителя //Материалы  Междуна-
родной  научно-практической  конференции  «На-
учное  обеспечение  функционирования 12-летне-
го среднего образования». В 2-х ч.(20-21 апреля). 
–  Алматы:  КазНПУ  им.Абая  и  РНПЦ  проблем 
12-летнего образования, 2007. – Ч.1. – С.55-60.
41  Жампеисова  К.К.  Современные  аспекты 
подготовки  будущего  учителя 12-летней  шко-
лы:  образование  ориентированное  на  результат 
//Республиканский  научно-практический  журнал 
«Технология обучения-воспитания», №3. – Алма-
ты, 2007. – С.4-11. 
42.  Хан  Н.Н.,  Жампеисова  К.К.,  Колумбаева 
Ш.Ж.  Профессиональный  стандарт  как  условие 
эффективной деятельности современного учителя 
//Педагогический диалог, № 1.– 2012. – С.176-181. 
Аннотация
В статье раскрываются концептуальные основы системной модернизации педагогического образо-
вания Республики Казахстан. На основе выявления мировых тенденций, реального состояния развития 
данного феномена в Республике, авторы статьи определяют стратегические направления его совершен-
ствования в стране, раскрывают свое видение модели учителя XXI века.

50
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
Ключевые слова: модернизация, педагогическое образование, профессиональная подготовка, миро-
вые тенденции, стратегические направления, модель учителя.
Abstract
This article discovers conceptual basics of system modernization of the pedagogical education of the 
Republic of Kazakhstan. On the basics of the detection of global tendencies ofthe real state of this phenomenon 
in the Republic, authors of the articles determine strategic directions of its development and discover their 
vision of the XXI century teacher model. 
Keywords:  modernization, pedagogical education, professional preparation, global tendencies, strategic 
directions, teacher model. 
УДК 37.013.43
А.А. МОМБЕК
aliya_mombek@mail.ru
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
(Алматы, Казахстан)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ 
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация 
В статье рассматриваются методологические подходы (цивилизационный, культурологический, ан-
тропологический, гендерный и аксиологический) в исследовании истории музыкального образования. 
Особенность применения методологических подходов в изучении истории музыкального образования 
состоит в том, что предмет находится в пространстве двух областей исторического знания – истории 
образования, педагогической мысли и истории музыкальной культуры, частью которой является исто-
рия музыкального образования. Данная специфика обусловила необходимость обращения к методоло-
гическому арсеналу, используемому в каждой из указанных отраслей исторического знания, главным 
образом к тем познавательным средствам, позволяющих на современном научном уровне изучать, ин-
терпретировать прошлую действительность. 
Ключевые  слова:  методология,  методологический  подход,  история,  музыкальная  культура,  музы-
кального образование.
Д
инамичные  изменения  в  области  об-
разования, происходящие в мире, тре-
буют  соответствующих  преобразований  и  в 
Казахстане.  Все  более  осознается  необходи-
мость  в  разработке  концепции  образования, 
опирающаяся на тщательный и всесторонний 
анализ  сложившегося  опыта,  продуктивные 
технологии  организации  деятельности,  фор-
мирующая  ценностное  отношение  к  истори-
ко-педагогическим знаниям. 
Обращаясь  к  методологическому  обосно-
ванию проблемы музыкального образования, 
считаем необходимым, прежде всего, уделить 
внимание  историко-педагогическим  измене-
ниям, происходивших в конце ХХ веке:
–  смена  образовательных  парадигм,  об-
условленная  интенсивными  изменениями  в 
политико-экономической  и  социально-куль-
турной сферах;
–  характеристика  педагогической  образо-
вательной системы, эффективность ее разви-
тия, понималась как степень удовлетворения 
потребности  личности,  запросов  общества, 
заказа государства.

51
Педагогиканың жəне психологияның əдіснамасы мен теориясы/Методология и теория педагогики и психологии
/Methodology and theory of pedagogyand psychology
С нашей точки зрения выявить закономер-
ные связи и отношения к изучаемым положе-
ниям,  позволят  методологические  подходы. 
Методология  на  философском  уровне  трак-
туется как «тип рационально-рефлексивного 
сознания, направленный на изучение, совер-
шенствование  и  конструирование  методов  в 
различных сферах духовной и практической 
деятельности» [1, с.553]. Различают общена-
учную методологию и методологию частных 
наук. В поле зрения общей методологии на-
ходятся вопросы обоснования научного зна-
ния  независимо  от  того,  в  какой  конкретно 
отрасли  науки  оно  получено.  Частная  мето-
дология  исследует  методологические  про-
блемы  отдельных  наук  или  их  узких  групп 
[2]. К числу частных относится методология 
истории,  изучающая  природу,  принципы  и 
методы  исторического  познания [3]. В  этом 
ряду находится и методология истории педа-
гогики,  в  том  числе  истории  музыкального 
образования[4].
Обоснование  выбора  и  раскрытие  сущно-
сти  методологических  подходов  к  изучению 
исследуемой  проблемы  необходимо  начать  с 
анализа процессов, протекавших в методоло-
гии исторической и историко-педагогической 
науки  последнего  десятилетия  ХХ – начала 
ХХI века. Указанный период – это годы актив-
ной  разработки  теоретико-методологических 
проблем  исторического  знания,  свидетель-
ством которого являются рост числа публика-
ций,  количества  «круглых  столов»,  научных 
конференций и семинаров, посвященных во-
просам  методологии  истории  образования  и 
педагогической  мысли.  Интенсивность  ис-
каний  была  обусловлена  произошедшими  в 
стране  кардинальными  трансформациями  в 
обществе,  что  вызвало  необходимость  поис-
ка  новых  методологических  ориентиров,  в 
познавательный  арсенал  которого  вошли  ра-
нее  не  применявшиеся  научные  подходы,  в 
том  числе  цивилизационный,  культурологи-
ческий  парадигмальный,  аксиологический, 
гендерный  и  др.  Для  методологического 
мышления  характерными  стали  отрицание 
жесткого  линейного  детерменизма,  отказ  от 
методологических  крайностей  и  абсолюти-
зации тех или иных познавательных средств, 
отход от гносеологического монизма, ориен-
тированность на диалогическую форму исто-
рического  познания,  доминирование  культу-
рологической тенденции над сциентической. 
Методологическая  мысль  стала  ориентиро-
вать исследовательскую практику в антропо-
логическое русло, нацеливать на проведение 
исторических исследований на макро и микро 
уровне, на расширение предметного поля на-
учных изысканий, за счет обращения к исто-
рии ментальностей, истории повседневности, 
истории детства и др.[4].
Важным  результатом  методологического 
поиска 1990-х годов стало признание истори-
ками следующих положений:
–  не  существует  единого,  универсального 
метода познания, способствующий без ущер-
ба  для  научной  объективности  исследовать 
все многообразие процессов и явлений исто-
рической действительности;
–  все  научные  теории,  исследовательские 
подходы,  методы  содержат  рациональные 
зерна,  обладают  познавательным  потенциа-
лом  и  могут  быть  в  определенных  границах 
использованы в исследовательской практике;
–  при  изучении  исторических  реалий  це-
лесообразно  обращаться  к  разным  исследо-
вательским стратегиям, применять разные на-
учные  подходы,  необходим  синтез  этих  под-
ходов, их генерирование [4].
Особенность  применения  методологиче-
ских подходов в изучении истории музыкаль-
ного образования состоит в том, что предмет 
находится в пространстве двух областей исто-
рического знания – истории образования, пе-
дагогической мысли и истории музыкальной 
культуры,  частью  которой  является  история 
музыкального образования. Данная специфи-
ка  обусловила  необходимость  обращения  к 
методологическому арсеналу, используемому 
в  каждой  из  указанных  отраслей  историче-
ского  знания,  главным  образом  к  тем  позна-
вательным средствам, позволяющих на совре-
менном научном уровне изучать, интерпрети-
ровать прошлую действительность.

52
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
В  историко-педагогической  науке  рубежа 
ХХ-ХХI  веков  с  ее  приоритетным  внимани-
ем вопросам преемственности исследования, 
проблеме человека входит цивилизационный 
и  антропологический  подходы,  а  в  истории 
музыкальной культуры – культурологический 
подход.  Методологическую  основу  нашего 
исследования  составили  цивилизационный, 
культурологический, 
антропологический, 
ген дерный и аксиологический подходы. Рас-
кроем  сущностные  черты  и  познавательный 
потен циал этих исследовательских средств.
Цивилизационный  подход  представляет 
собой  особое  измерение  исторического  про-
цесса,  которому  присуще  принципиально 
новое  представление  «соотношение  миров 
экономики, политики и культуры, роли духов-
ного фактора в истории» [4]. Включенность в 
орбиту  цивилизационного  подхода  духовной 
сферы делает его особенно необходимым при 
изучении феноменов духовной деятельности, 
одним из которых является музыкальное об-
разование[5].  Базовым  в  цивилизационной 
теории  является  понятие  «цивилизация». 
Оно  известно  с  античности,  введено  в  науч-
ный  обиход  в  ХVIII  веке,  имеет  множество 
определений,  трактовок,  типологии.  Прису-
щее  цивилизации  особенности  воплотились 
во  всех  сферах  социокультурной  практики, 
включая педагогическую и оказали свое воз-
действие и на музыкальное образование. Суть 
цивилизационного подхода изучения процес-
са развития, функционирования музыкально-
го  образования  заключается  в  рассмотрении 
этого  процесса  в  контексте  основных  харак-
теристик  цивилизации,  в  выявлении  и  объ-
яснении  влияния  принципов  самобытности 
на  музыкально-образовательную  теорию  и 
практику. Рассмотрение с этой позиции базо-
вой черты цивилизации, как приверженность 
к  духовным  ценностям,  помогает  во  многом 
понять,  почему  мыслители,  передовая  педа-
гогическая практика всегда отстаивали мысль 
о необходимости введения искусства в семей-
ное и школьное образование, о важности при-
общения всех детей к музыке[4, с.19].
Следовательно,  обращение  к  цивилизаци-
онному подходу с содержащейся в нем идеей 
исторической преемственности, связи времен 
способствует прояснению целого ряда прин-
ципиальных аспектов теории и практики пре-
подавания музыкального искусства в учебных 
заведениях (школа, колледж, институты, уни-
верситеты и т.п.). Опора на базовые принци-
пы цивилизации помогает во многом понять 
и  объяснить  своеобразие,  особенности,  при-
сущие отечественному музыкальному образо-
ванию в прошлом, а также осмыслить его со-
временное  состояние  и,  отчасти,  предвидеть 
развитие в будущем.
В  научной  литературе,  подчеркивается, 
что  цивилизация  основывается  и  вырастает 
на культуре между которыми наблюдается ор-
ганическая  связь  и  взаимопроникновение.  В 
свою  очередь,  цивилизация  создает  условия, 
базу для развития культуры, реализации раз-
личных  форм  культурной  деятельности [6]. 
Поэтому  изучать  историю  музыкального  об-
разования  следует  опираясь  на  адекватные 
культуре  исследовательские  средства,  т.е. 
культурологический подход, в основе кото-
рого лежит фундаментальное понятие «куль-
тура», имеющая множество интерпретаций:
Для нашего исследования наибольший ин-
терес  представляют  интерпретации,  отража-
ющие человекотворческую функцию данного 
феномена, «…как  сотворенную  человеком 
материальную  и  духовную  среду  его  обита-
ния,  способ  преобразования  его  природных 
задатков  и  возможностей,  условие  развития 
творческих способностей личности и гумани-
зации общества» [7, с.143]. 
В приведенном определении культура рас-
сматривается в тесной связи с образованием 
и  содержит  огромный  ресурс  для  развития 
личности,  совершенствования  образователь-
ного процесса. Образование, будучи базовым 
институтом  культуры,  обеспечивает  транс-
ляцию культурных норм и ценностей, вводит 
человека в мир культуры [7]. На основе вза-
имосвязи образования и культуры создаются 
культуроцентристские  модели  образования, 
включающие  в  себя  уровни  и  подсистемы. 

53
Педагогиканың жəне психологияның əдіснамасы мен теориясы/Методология и теория педагогики и психологии
/Methodology and theory of pedagogyand psychology
Важнейшее место в ее пространстве принад-
лежит  духовной  культуре,  в  сферу  которого 
входят просвещение, наука, мораль, религия, 
другие  формы  духовной  жизни.  Неотъемле-
мый элемент духовной сферы – художествен-
ная  культура,  ееоснову  составляют  «художе-
ства»  различные  виды  искусства.  Одной  из 
разновидностей  художественной  культуры 
является культура музыкальная.
Музыкальная культура, «есть единство му-
зыки  и  ее  социального  функционирования» 
[9], включает в себя: 
а) музыкальные ценности (произведения и 
их исполнительские трактовки);
б) все виды деятельности по их созданию, 
распространению,  усвоению  (автор,  интер-
претатор, обучающийся);
в)  специальные  институты  и  учреждения, 
обеспечивающие  эту  деятельность  (театры, 
филармонии, издательства и др.);
г)  всех  субъектов,  участвующих  в  музы-
кальной практике [10].
Субъектами  музыкальной  культуры  вы-
ступают «композитор – исполнитель – слуша-
тель», то есть создатели, трансляторы, потре-
бители музыкальных ценностей (в трактовке 
Б.В.Асафьева).  Участники  данной  «триады» 
получают подготовку к деятельности в мире 
музыки через сферу общего или специально-
го музыкального образования. Обе ветви му-
зыкального образования также представляют 
собой  важный  и  неотъемлемый  компонент 
музыкальной культуры. При этом общее му-
зыкальное  образование  одновременно  явля-
ется  частью  общего  школьного  образования. 
Сущность  культурологического  подхода  как 
познавательного  средства  состоит  в  соотне-
сении  изучаемого  явления  с  пространством 
культуры, «встраивания»  этого  явления  в 
определенный  историко-культурный  кон-
текст,  нахождении  связей,  взаимодействий 
предмета  изучения  с  различными  областями 
культуры [11]. Применительно к нашему ис-
следованию  это  означает  необходимость  со-
пряжения  феномена  музыкального  образова-
ния с отечественной музыкальной культурой, 
а  также  осмысление  процессов  взаимодей-
ствия и взаимовлияния данных сфер.
Опора  на  культурологический  подход  по-
зволяет  установить  влияние  процессов,  про-
исходивших  в  музыкальной  культуре  на  раз-
витие  музыкального  образования – на  его 
ценностные  ориентации,  целевые  установки 
и содержание; предусматривает рассмотрение 
и обратной связи – влияние музыкального об-
разования на музыкальную культуру; помога-
ет прояснению вопросов воздействия музыки 
на  распространение  ценностей  музыкальной 
культуры;  содействует  воспроизводству  по-
требителей  музыкального  искусства.  Культу-
рологический  подход  нацеливает  на  осмыс-
ление  вопросов  теории  и  практики  препода-
вания музыки не только в пространстве музы-
кальной культуры, но и в сопряжении с други-
ми сферами социально-культурной практики, 
прежде всего с областью общего образования 
– базовым институтом трансляции культуры. 
Таким  образом,  значение  культурологиче-
ского подхода состоит в том, что, ориентируя 
на  рассмотрение  исследуемой  проблемы  в 
широком культурном контексте, способствует 
прояснению  роли  и  места  музыкального  об-
разования  в  казахстанском  культурном  про-
странстве,  выявлению  взаимодействий  этого 
образования с различными культурными сфе-
рами, прежде всего музыкальной культурой и 
общим образованием как ведущими детерми-
нантами  развития  музыкально-образователь-
ной практики. 
Логика развития научного знания, особен-
ности современной духовной жизни с ее по-
вышенным  вниманием  к  проблеме  человека 
побудило к возрастанию числа антропологи-
чески  ориентированных  трудов.  Общество 
«постепенно  переходит  к  антропоцентрист-
ской  идеологии,  утверждающей  приоритет 
интересов,  прав  и  свобод  суверенной  чело-
веческой  личности» [7]. Тенденция  к  антро-
пологизму,  вектор  исторического  познания 
смещается с социальных структур на явления 
личностно-индивидуальные,  совершенство-
вание качества жизни людей и развитие чело-
веческой личности [13].

54
№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
В настоящее время возрастает внимание к 
антропологической парадигме в современной 
теории и истории педагогики. Педагогическая 
антропология  трактуется,  с  одной  стороны, 
как  системное  знание  о  человеке – субъекте 
и объекте образования, с другой – как мето-
дология  наук  о  воспитании.  Возможности 
использования  данного  подхода  к  изучению 
всемирного  историко-педагогического  про-
цесса  раскрыты  в  ряде  работ  Г.Б.Корнетова. 
Опираясь на эти публикации, рассмотрим по-
знавательный,  объясняющий  ресурс  антро-
пологического  подхода  к  изучению  истории 
музыкального образования. В его интерпрета-
ции сущность антропологического подхода 
к изучению педагогического прошлого состо-
ит в центрации внимания на человеке образо-
вывающем и образовывающемся, в наполне-
нии истории педагогики человеческим содер-
жанием.  С  антропологической  точки  зрения, 
отмечает  ученый,  историко-педагогический 
процесс предстает как способ целенаправлен-
но организуемой актуализации возможностей 
человека,  развертывает  его  сущностных  сил 
[14]. Исследователь трактует антропологиче-
ский  подход  как  внутренне  многоаспектное 
явление, позволяющее ставить и решать раз-
личные  исследовательские  задачи – изучать 
развитие историко-педагогического процесса 
с  точки  зрения  реализации  его  гуманисти-
ческого  содержания,  рассматривать  данный 
процесс  в  разных  масштабах  измерения,  ти-
пологизировать  педагогические  феномены 
прошлого  с  ориентацией  на  человека  и  др. 
Обратимся к некоторым из названных аспек-
тов, наиболее значимым для предмета нашего 
исследования.
Один из аспектов антропологического под-
хода  ориентирует  на  то,  чтобы  рассматри-
вать  процесс  развития,  функционирования 
музыкального  образования  через  призму  гу-
манистической парадигмы. Это означает, что 
необходимо  анализировать  в  ракурсе  следу-
ющих  вопросов:  насколько  музыкально-об-
разовательная  практика  учитывала  природу, 
возможности,  склонности  обучающегося; 
создавались  ли  данной  практикой  условия 
для продвижения учащихся в мире музыки по 
индивидуальным образовательным «траекто-
риям»; в какой мере учебные заведения спо-
собствовали развитию потенциала музыкаль-
но  одаренных  индивидов.  Иными  словами, 
насколько процесс музыкального обучения и 
воспитания  был  человечным,  гуманным  по 
своей сути. 
Другая  грань  антропологического  под-
хода  нацеливает  на  рассмотрение  педагоги-
ческого  прошлого  на  макроисторическом  и 
микроисторическом  уровнях.  Суть  микро-
исторического  уровня  исследования  состоит 
в  пристальном  внимании  к  отдельным  исто-
рико-педагогическим  явлениям  и  фактам,  к 
педагогическому опыту конкретных людей, к 
практике отдельных учебных заведений и т.д. 
Данный  ракурс  наблюдения  позволяет  вы-
явить прежде не изученные стороны явлений. 
Изучение  феномена  музыкального  обра-
зования  с  позиций  «микроистории»  предпо-
лагает  рассмотрение  опыта  педагогической 
деятельности  учителей  пения,  хоровых  ди-
рижеров,  инструменталистов,  организаци-
онной  работы  конкретных  управленцев,  де-
ятельности  музыкальных  коллективов  и  их 
руководителей, а также – что особенно важно 
– педагогического творчества многих отдель-
ных  учреждений  образования.  Выявление 
многообразия  единичных  педагогических 
опытов,  почерков  создает  предпосылки  для 
более  объективной,  реконструкции  реально 
существовавшей  в  учебных  заведениях  му-
зыкально-образовательной практики во всем 
ее  разнообразии,  противоречивости,  неоди-
наковости.
Следовательно,  опора  на  антропологиче-
ский  подход  дает  возможность  исследовать 
процесс развития музыкального образования 
с точки зрения гуманистических основ, пока-
зать опыт музыкального обучения и воспита-
ния, раскрыть его в индивидуализированном, 
персонифицированном выражении. Таким об-
разом, музыкальное образование, имея много 
общего, не была одинаковой, а преподавание 
музыкального  искусства  обладало  выражен-
ной  спецификой.  Выявить  и  объяснить  их 

55
Педагогиканың жəне психологияның əдіснамасы мен теориясы/Методология и теория педагогики и психологии
/Methodology and theory of pedagogyand psychology
глубинные причины, обусловившие это свое-
образие, ориентирует гендерный подход.
В мировой и отечественной исследователь-
ской  практике  данное  познавательное  сред-
ство стали применять относительно недавно. 
В  последние  годы  этот  подход  активно  раз-
рабатывается учеными применительно к раз-
личным  областям  научного  знания.  Количе-
ство  работ,  выполненных  в  русле  гендерной 
методологии,  за  рубежом  и  в  нашей  стране 
возрастает. В исторической науке сложилось 
целое научное направление – гендерная исто-
рия [15]. Гендерный подход получил «пропи-
ску» и в педагогической науке [16]. В нашей 
работе  предпринята  попытка  применения 
данного  подхода  к  изучению  истории  музы-
кального образования. 
Сущность  гендерного  подхода  состоит  в 
учете  многовариантного  воздействия  фак-
тора пола на предмет исследования. «В круг 
гендерного анализа включаются оба пола, их 
отношения между собой и их взаимосвязи и 
взаимодетерминации  с  социальными  систе-
мами  разного  уровня» [16, с.22].  Исследова-
тели считают, что применение этого подхода 
позволяет получить более объективное и глу-
бокое знание об изучаемых явлениях, поэто-
му  гендерная  составляющая,  по  их  мнению, 
должна  стать  необходимым  элементом  науч-
ных  работ  социальной  тематики.  Подчерки-
вается  особая  плодотворность  применения 
гендерного анализа при изучении истории ду-
ховной культуры, насквозь пронизанной ген-
дерными отношениями [17].
Гендерный подход к изучению истории му-
зыкального образования нацеливает в первую 
очередь  на  прояснение  вопроса  социальных 
ролей, где содержится ключ к пониманию су-
ществовавших различий в постановке образо-
вания и воспитания, в том числе – музыкаль-
ного. Рассмотрение с позиций гендера позво-
ляет объяснить вопросы о том, почему общее 
образование  имело  выраженную  гуманитар-
ную и, в определенной мере, педагогическую 
направленность,  почему  в  этом  образовании 
столь существенная роль отводилась художе-
ственному,  особенно  музыкальному,  образо-
ванию. Именно учет гендерного фактора по-
зволяет установить причины, в силу которых 
по-разному формулировались цели обучения 
музыке. С точки зрения данного фактора мо-
гут  быть  объяснены  отличия  в  содержании 
музыкального  образования  (особенно  в  ре-
пертуаре), формах организации учебного про-
цесса.  Влиянием  гендера  обусловливались  и 
другие аспекты музыкально-образовательной 
практики,  в  частности  выбор  для  обучения 
мальчиков  и  девочек  различных  музыкаль-
ных инструментов. Итак, применение гендер-
ного  подхода  к  изучению  процесса  развития 
музыкального образования дает возможность 
еще с одной стороны – через осмысление дей-
ствия  фактора  пола – исследовать  сущност-
ные аспекты этого процесса, выявить и объ-
яснить особенности его проявления.
Особое  место  среди  методологических 
средств,  принадлежит  аксиологическому 

жүктеу/скачать 2,11 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: