ПРЕОДОЛЕНИЕ «МОРФОЛОГИЧЕСКОГО БАРЬЕРА» В ЦЕЛЯХ

Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
119
бенно очевидны при изучении морфологиче-
ской структуры слова [4, 25]. Русский язык – 
язык с развитой морфологической системой. 
Именно  данный  аспект  вызывает  большие 
трудности для носителей иносистемных язы-
ков,  прежде  всего  носителей  изолирующих 
языков,  как  вьетнамского.  По  данным  Клив-
ленда известно, что “для носителя английско-
го  языка,  чтобы  овладеть  французским,  не-
мецким, румынским, испанским или итальян-
ским, требуются лишь две трети времени, ко-
торое необходимо затратить, чтобы выучить в 
той же степени русский, греческий или фин-
ский,  и  вдвое  больще  времени  понадобится 
для китайского, японского и вьетнамского” [5, 
c.67].  Опыт  и  практика  показывают,  что  без 
преодоления  этой  трудности  (морфологиче-
ского барьера) носителям изолирующего язы-
ка, типа вьетнамского, трудно добиться авто-
матизма в употреблении грамматических пра-
вил,  в  обработке  речевых  навыков.  Поэтому 
необходимо дать методике преподавания РКИ 
лигвистическое  обоснование.  Здесь  методи-
сты постоянно ищут путь решения этого во-
проса. Об этом подчёркивает Н.А. Лобанова: 
“Взгляд на грамматику в методике и практике 
преподавания  РКИ  с  течением  времени  ме-
нялся: от одной крайности – излишней грам-
матикализации  обучения – когда  изучение 
русского языка отождествлялось с изучением 
грамматики, до почти полного изгнания грам-
матики из учебного процесса, растворения её 
в речевых образцах, темах, ситуациях, комму-
никативных намерениях, то есть другой край-
ности ...” [6, с.1].  По  нашему  набдюдению, 
морфологические  категории  рассматривают-
ся в пределах речевого произведения, то есть 
сведения о системе русского языка и правила 
сочетания и употребления изучаемых единиц 
подаются  через  систему  структурных  моде-
лей  русского  предложения – речевых  образ-
цов,  не  приведёт  к  желаемой  цели.  Однако, 
ситуация  изменяется.  В  статье  «Формирова-
ние  грамматических  навыков  при  обучении 
русскому  языку  у  иностранных  студентов» 
авторы признают, что «особую трудность для 
иностранных студентов, изучающих русский 
язык,  представляет  падежная  система...» [7, 
с.76],  поэтому  «грамматика  имеет  первосте-
пенное практическое значение, так как позво-
ляет формировать умения устного и письмен-
ного общения» [7, с.75]. 
Исходя  из  всего  этого,  мы  считаем,  что 
изу чение  морфологической  системы  рус-
ского  языка  представляется  исключительно 
важным – оно связано с выработкой таких на-
выков, которые должны быть сформированы 
заново, и без которых невозможно и изучение 
синтаксиса русского языка.
Слово в языке выступает в качестве едини-
цы лексической и грамматической систем. При 
этом нет никаких оснований утверждать, что 
в  плане  лексического  значения  вьетнамское 
слово сколько-нибудь серьёзно отличается от 
русского.  Лексическое  значение  слова  всегда 
соединяется с граматическим, что проявляет-
ся в различных языках неодинаково. Причина 
кроется в структуре слова, а структура слова 
неоднородна в языках разных типов.
Типологические  различия  между  русским 
и вьетнамским языками отражаются заметно 
в составе слова и в способах выражения грам-
матических значений. 
По  традиционному  пониманию,  вьетнам-
ское  слово  не  изменяется,  то  есть  не  имеет 
формы,  следовательно  оно  не  имеет  и  грам-
матических  категорий.  Отношения  между 
словами  выражаются  вне  слова – порядком 
слов или служебными словами. В лингвисти-
ке  признают,  что  “изолирующие  языки  на-
званы  так  потому,  что  формы  самих  слов  не 
указывают  на  отношения  между  словами  в 
предложении. Все слова (по своей форме) не 
зависят друг от друга, они как бы “изолиро-
ваны” друг от друга в предложении” [8, c.12]. 
В лингвистике или научной (академической) 
грамматике  существует  другое  мнение.  Ака-
демик  В.М.Солнцев,  известный  вьетнамист, 
полагает,  что  понятие  “изоляции”  есть  син-
таксическая характеристика языка” [9, c.9].
Особенность русского слова заключается в 
том, что оно имеет разные формы (словофор-
мы),  поэтому  не  всякую  словоформу,  встре-
тившуюся в тексте, можно найти в словаре. В 

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
120
реальных текстах слова могут выступать и в 
словарной, а также во многих других формах. 
При  этом  последние  отличаются  от  словар-
ной формы как по форме, так и по значению 
[10, с.13, 16].
Итак,  трудность  или  языковой  (морфоло-
гический)  барьер  в  преподавании  РКИ  вьет-
намцам  заключается  в  том,  что  носителям 
изолирующего языка в целом чужды средства 
выражения  лексического  и  грамматического 
значений  в  пределе  слова.  Для  преодоления 
этого  барьера  необходимо  довести  до  созна-
ния  учащихся  (разными  путями)  следующие 
моменты:
–  В  русском  языке  слово  изменяется,  оно 
существует как система форм в виде парадиг-
мы.  Выражение  лексического  и  грамматиче-
ского  значений  осуществляется  главным  об-
разом в пределеслова. 
–  В  качестве  формального  показателя 
грам матического  значения  выступает  флек-
сия  (окончание).  Флексии  не  только  выража-
ют  грамматические  значения,  но  и  являются 
необходимым  средством  грамматического 
оформления слова. Именно это обусловлива-
ет обязательное появление флексии в слове и 
определяет  обязательность  (облигаторность) 
грамматических  значений  как  дифференци-
альных  признаков  грамматического.  Причём 
полисемантизм  флексии  создаёт  иногда  из-
быточность  грамматических  значений.  По-
этому  в  русском  языке  опущение  флексии 
либо делает предложение грамматически не-
правильным,  либо  изменяет  грамматическое 
значение.
–  Грамматические  значения  вьетнамско-
го  слова  выражены  аналитическими  кон-
струкциями,  которые  не  имеют  прямого  от-
ношения  к  оформленности  слова.  Поэтому 
во  многих  случаях  выражение  граммати-
ческих  значений  носит  факультативный 
характер(факультативность). 
–  В  отношении  методики,  необходимо 
учесть, что для вьетнамцев – носителей изо-
лирующего  языка – морфологическая  струк-
тура  русского  слова,  особенно  его  система 
словоизменений,  представляет  собой  совер-
шенно новое явление и огромную трудность в 
процессе овладения языком. Поэтому умение 
автоматически  выражать  различные  грамма-
тические  отношения  формами  слова  требует 
особых методов учебной языковой трениров-
ки,  основанных  на  сопоставлении  русского 
языка с родным языком учащихся. 
Учитывая  цель  обучения  на  подготови-
тельном факультете и исходя из вышеуказан-
ных теоретических положений, мы составили 
учебный план следующим образом.
Курс  обучения  имеет  два  этапа,  соответ-
ствующих вводной и основной частям.
1. Вводная часть – обучение идёт “от фор-
мы к значению” (пассивная грамматика).
–  Фонетика  и  орфоэпия:  буквы  (кирилли-
цы) и звуки.
– Грамматика в системе: Части речи. Скло-
нение  (существительных,  прилагательных, 
местоимений,  порядковых  числительных). 
Значения  падежей  в  единственном  и  множе-
ственном числах. Предлоги и их значения.
– Спряжение глаголов (I, II).
2. Основная часть. Обучение идёт “от зна-
чения к форме” (активная грамматика). 
– Фонетика. Звуки в потоке речи. 
– Синтаксис. Синтаксическая форма слова.
–  Выражение  различных  семантико-грам-
матических отношений.           
Заключение.  При  обучении  РКИ  во  вьет-
намской аудитории необходимо обратить осо-
бое внимание на принцип учёта родного язы-
ка  учащихся.  Это  исключительно  важно  для 
усвоения  специфических  способов  выраже-
ния грамматических значений в русском язы-
ке. В какой-то мере языковой уровень должен 
предшествовать  речевому,  то  есть  обучение 
идёт «от формы к значению» (раскодировать), 
затем “от значения к форме” (кодировать).
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Đình Lâm Cân nhắc các đặc thù tiếng Việt trong 
dạy tiếng Nga cho người Việt // Tap chí khoa học. 
Jurnal of Science. Số đặc biệt kỷ niệm quan hệ hợp tác 
giữa ĐHSP HÀ NỘI và ĐHSPQG KAZAKHSTAN 
mang tên ABAI. VOLUME 57/2012. 

Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
121
2 Леонтьев А.А. Психологические основы обу-
чения русскому языку как иностранному //Мето-
дика. – М., 1977.
3 Нгуен Нгок Хунг. Вопросы изучения взаимо-
действия лексико-семантических, словообразова-
тельных,  морфолого-парадигматических  свойств 
имён существительных в русском языке (в целях 
оптимизации  преподавания  русского  языка  вьет-
намцам). – Автореферат  дисс.  на  соиск.  уч.степ. 
доктора филол.н. – М.: МГУ, 1986. 
4 Нгуен Нгок Хунг. Проблемы сопоставитель-
ного изучения неродственных языков (граммати-
ческие  свойства  слова  в  русском  и  вьетнамском 
языках) //Вопросы изучения русского языка в со-
поставлении с другими языками. – М., 1986.  
5  Ярцева  В.Н.  Контраcтивная  грамматика. – 
М., 1981.
6  Лобанова  Н.А.  Роль  и  место  грамматики  в 
практическом курсе русского языка для иностран-
ных студентов-филологов //Теория и практика об-
учения  русскому  языку  иностранных  студентов-
филологов. – М. 1984.
7 Игнатова Е.Р., Толмачева Д.С. Формирование 
грамматических навыков при обучении русскому 
языку у иностранных студентов //Tap chí khoa học. 
Jurnal of Science. Số đặc biệt kỷ niệm quan hệ hợp tác 
giữa ĐHSP HÀ NÔI và ĐHSPQG KAZAKHSTAN 
mang tên ABAI, VOLUME 57/2012
8 Кузнецов П.С. О принципах изучения грам-
матики. – М., 1961.
9 Солнцев В.М. О некоторых вопросах изуче-
ния вьетнамского языка //В сб. Вьетнамский линг-
вистический сборник. – М., 1976
10  Милославский  И.Г.  Краткая  практическая 
грамматика русского языка. – М., 1989.
Аңдатпа
Орыс жəне вьетнамдық тiлдері əр түрлi тiлдік типтерге жатады – оқшаулайтын флект, синтетикалық 
жəне  аналитикалық.Бұл  тiлдердiң  арасындағы  айырмашылық  сөз  елеулi  деңгейінде.  Вьетнамдық  сөз 
өзгеріссіз, тек лексикалық мағынаға ие, ал орыс сөзi əр түрлi пiшiнде, бiр мезгiлде лексикалық жəне 
грамматикалық мағыналық жағынан байқалады. РКИ сабағын өткізу кезінде вьетнамдық, оқшаулайтын 
аналитикалық тiлдердiң тасымалдаушылары ана тiлiнде оқытатын есептеу қағидаларына тиiстi назары 
аудары керек.
Түйін сөздер: орыс тілі шетел тілі ретінде, морфология, грамматика, морфологиялық қиыншылықтар, 
оқыту.
Abstract
The Russian language and the Vietnamese language belong to different typological kinds of language – 
infl ectional, synthetic, and isolating, analytical ones. The difference between these two languages clearly 
demonstrates at word level. Words in Vietnamese have lexical meaning, while words in Russian have close 
combination between lexical and grammatical meanings. Thus, teaching Russian to Vietnamese need to 
compare and contrast, i.e. to refer to particular features of the isolating and analytical language.
Keywords: Russianas a foreign language, morphology, grammar, morphological diffi culty learning.

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
122
УДК 376.04:159.972:7.077(574)
А. Б. АЙТБАЕВА
aba-abd@mail.ru
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
(Алматы, Казахстан)
А. И. ДОСМУХАМБЕТОВА
asidos62@mail.ru
Центр развития ребенка «Келешек»
(Атырау, Казахстан)
Г.А КАСЕН
gulmira.kassen@mail.ru
Казахский национальный университет имени аль-Фараби
(Алматы, Казахстан)
АРТ-ТЕРАПИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ: ОЖИДАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ
Аннотация
Статья отражает промежуточные результаты грантового проекта МОН РК «Арт-педагогика и арт-
терапия для профилактики суицидального поведения молодежи в Казахстане: разработка научных ос-
нов и практических технологий» в аспекте апробации разработанных авторами арт-технологий. 
Содержание арт-педагогической деятельности в профилактике аномальных проявлений в обществе 
авторы выделяют на основе приведения результатов наблюдений после пробного арт-педагогического 
сеанса, проведенного с детьми в Центре развития ребенка «Келешек» в городе Атырау.
С помощью анализа данных авторы доказывают, что через создание собственного творчества про-
исходит содействие адаптации личности в социуме, развитие всех органов чувств, памяти, внимания, 
воли,  воображения,  интуиции,  снятие  напряжения,  повышение  эмоционального  тонуса,  доверитель-
ность, позитивный настрой. 
Высказывания  респондентов  в  открытых  анкетных  вопросах  относительно  материалов  арт-
педагогического сеанса позволяют авторам утверждать, что работа над рисунками, лепка и другие спо-
собы  работы  в  арт-педагогике – безопасный  путь  разрядки  разрушительных  эмоций,  они  позволяют 
проработать  мысли  и  эмоции,  которые  человек  привык  подавлять,  способствуют  творческому  само-
выражению, развитию воображения, интуиции, снижают негативные эмоциональные состояния и их 
проявления.
Таким образом, авторы приходят к выводу, что возможности арт-педагогики и арт-терапии в кон-
тексте профилактики суицидального поведения и соответствующих проявлений достаточно велики, что 
использование соответствующих методов в массовом обучении и воспитании во многом предопределит 
решение проблемы раннего предупреждения суицидальных тенденций подростков и молодежи в Ка-
захстане.
Ключевые  слова:  арт-терапия,  арт-педагогика,  арт-терапевтический  метод,  спонтанная  творческая 
экспрессия, арт-технологии, позитивный настрой.
В 
век технического прогресса, когда че-
ловеческое общение заменяется обще-
нием с компьютером, когда время, необходи-
мое  для  общения  с  собственным  ребенком 
отходит на второй план, а, главным является 
карьера, продвижение по карьерной лестнице 

123
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
и утверждение собственного «Я» – РЕБЕНОК 
остается один на один с собственными пере-
живаниями, проблемами и затруднениями.
Вот тогда на помощь приходит арт-терапия, 
совершенно новый метод, позволяющий рас-
крыть  творческий  потенциал  ребенка,  помо-
гающий  высвободить  скрытые  энергетичес-
кие проблемы и найти оптимальные способы 
решения  проблемы.  Арт-терапия  настолько 
универсальна,  что  позволяет  быть  адаптиро-
ванной  к  решению  любых  проблем,  начиная 
от решения задач психологического характе-
ра,  заканчивая  развитием  человеческого  по-
тенциала, повышением планки психического 
и духовного развития.
Арт-терапия возникла на стыке науки и ис-
кусства, вобравшая в себя достижения меди-
цины, психологии, социологии. Термин «арт-
терапия» ввел в употребление Андриан Хилл 
(1938).  Пионеры  арт-терапии  опирались  на 
идею Фрейда о том, что внутреннее «Я» чело-
века проявляется в визуальной форме всякий 
раз,  когда  он  рисует  и  лепит.  Главной  фигу-
рой в арт-терапевтическом процессе является 
не пациент, а личность, которая стремится к 
саморазвитию, самопознанию и расширению 
диапазона своих возможностей.
Арт-методы (или методы арт-педагогики), 
как  более  общедоступные  и  «облегченные» 
на  фоне  арт-терапии,  позволяют  работать  с 
чувствами:  исследовать  и  популяризировать 
их  на  символическом  уровне,  актуализиро-
вать и выражать осознаваемые и неосознава-
емые чувства и потребности, в том числе те, 
выразить  которые  с  помощью  слов  подрост-
ку слишком сложно. Также, скрытый контент 
арт-педагогики и арт-терапии позволяет опре-
делять  истинную  направленность  личности, 
диагностировать  субъективные  отношения  с 
миром и с самим собой, влиять на подсозна-
тельные структуры личности [1, с. 20-21]. 
Групповые формы в арт-терапии использу-
ются очень широко, причем не только в здра-
воохранении, но и в образовании, социальной 
сфере, других областях. Арт-терапевтический 
процесс при этом протекает в рамках психо-
терапевтических отношений, а создание обра-
зов выступает в качестве основного средства 
общения.  При  этом  арт-терапевт  создает  ус-
ловия для невербального выражения осозна-
ваемых и неосознаваемых чувств и представ-
лений, помогая участникам группы общаться 
друг с другом.
Исследователи  выделяют  ряд  особенно-
стей  группового  метода  арт-терапии:  груп-
повой  опыт  противодействует  отчуждению, 
помогает решению межличностных проблем; 
группа отражает общество в миниатюре, де-
лает  очевидными  такие  скрытые  факторы, 
как давление партнеров, социальное влияние 
и  конформизм;  возможность  получения  об-
ратной связи и поддержки от людей со сход-
ными  проблемами;  в  группе  человек  может 
обучаться  новым  умениям,  экспериментиро-
вать с различными стилями отношений среди 
равных партнеров; в группе участники могут 
идентифицировать себя сдругими, «сыграть» 
роль  другого  человека  для  лучшего  понима-
ния  его  и  себя  и  для  знакомства  с  новыми 
эффективными  способами  поведения,  при-
меняемыми кем-то; взаи модействие в группе 
создает  напряжение,  которое  помогает  про-
яснить  психологические  проблемы  каждого; 
группа  облегчает  процессы  самораскрытия, 
самоисследования и самопознани [2, с.15-16]. 
На  сегодняшний  день,  арт-терапия  очень 
широко развита в развитых странах, как Ве-
ликобритания, США, Германия, Россия. 
На начальных этапах своего развития арт-
терапия  находилась  под  влиянием  психо-
анализа,  в  соответствии  с  теорией  которого, 
конечный  продукт  творчества  человека  рас-
сматривался  как  выражение  неосознаваемых 
процессов,  происходящих  в  психике.  Так, 
идеи Карла Юнга о персональных символах 
и  активном  воображении  пациентов  оказа-
ли большое влияние на арт-терапевтов.
О  роли  фантазии  в  творческом  процессе 
К.Юнг  писал  так: «Не  только  художник,  но 
и  любой  творческий  человек,  кем  бы  он  ни 
был, всеми своими величайшими достижени-
ями  обязан  своей  фантазии.  Динамическим 
принципом  фантазии  является  игра,  которая 
считается присущей ребенку и тем самым не-

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
124
совместимой  с  серьезной  работой.  Но  ника-
кой творческий процесс не может зародиться 
и  существовать  без  этой  игры  фантазии» [3, 
с.63]. Юнг использовал термин «активное во-
ображение»  для  обозначения  такого  творче-
ского  процесса,  когда  ребенок  наблюдает  за 
развитием  своей  фантазии,  не  пытаясь  воз-
действовать на нее. 
В  качестве  примера  можно  представить 
упражнение  с  детьми  по  рисованию  караку-
лей.  Группа  из 6 детей  (Мелис  М.,  Матрона 
Е.,  Альмира  А.,  Кирилл  П.,  Аружан  Б.,  Арсе-
ний  М.)  под  музыку  Моцарта  рисует  волни-
стые линии, не отрывая карандаша от бума-
ги.  Цель  данного  упражнения  заключалась  в 
том, чтобы дать детям возможность спон-
танно  выразить  свои  эмоции.  По  окончании 
деятельности,  дети  в  течение  некоторого 
времени  рассматривают  свои  «рисунки»  и 
пытаются  понять,  не  могут  ли  возникшие 
зрительные  образы  каким-то  образом  быть 
связаны с какими-то жизненными ситуация-
ми, объектами или персонажами и дают свои 
разъяснения. Такие упражнения по рисованию 
каракулей аналогичны используемым Юнгом 
упражнениям «активного воображения».
Примерно в тоже время, когда А.Хилл стал 
применять творчество в лечение пациентов в 
Англии,  психолог  и  художник  Маргарет  На-
умбург в Соединенных Штатах Америки на-
чала  употреблять  термин  «арт-терапия»  для 
описания  своей  работы.  Уникальность  ее 
трудов заключалась в том, что она стала при-
менять новый метод не как вспомогательный 
инструмент, а, как основной способ лечения. 
Она  основывалась  на  психоаналитическую 
теорию З.Фрейда, универсальный символизм 
К.Г.Юнга,  интерперсональную  психиатрию 
Г.С.Салливана.
Главную  идею  арт-терапии  М.Наумбург 
понимала в выражении бессознательного по-
средством спонтанной творческой экспрес-

жүктеу/скачать 2,11 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: