Реферат тақырыбы: Арнайы психологиядағы диагностиканың психологиялық- педагогикалық әдістерінің дамуы

РЕФЕРАТ
ТАҚЫРЫБЫ: Арнайы психологиядағы диагностиканың психологиялық- педагогикалық әдістерінің дамуы

Орындаған 

Арнайы психологиядағы психологиялық-педагогикалық зерттеу әдістерінің даму тарихы практиканың – медициналық-педагогикалық талаптарымен байланысты. Зерттеу объектілері әртүрлі психикалық және психикалық дамуында ауытқулары бар балалар, жасөспірімдер және ересектер болды.

Әртүрлі зерттеушілер ақыл-ой кемістігінің мәнін қалай түсінгеніне байланысты оны анықтау үшін қолданатын әдістерді әзірледі.

Балалардың психофизикалық дамымауымен бірінші болып психиатрлар айналысты. Олардың күш-жігері психикалық кемістікті психикалық аурудан ажыратуға бағытталған, сонымен бірге олар дамымауының ең терең және ауыр түрлерімен күресті. Ақыл-ой кемістігі мәселелерін алғашқы зерттеушілер француз дәрігерлері Ж.Эскироль мен Э.Сегиннің еңбектерінде кейбір дифференциалды диагностикалық критерийлер келтірілген. Осылайша, Дж.Эскироль сөйлеу күйін интеллектуалдық дамудың көрсеткіші деп санады, бұл кейінгі тестілеу жүйелерінде сөздік тапсырмалардың басым болуына айтарлықтай әсер етті. Э.Сегин сенсорлық және ерікті процестердің жағдайына үлкен мән берді. Ол психикалық дамуы нашар балаларды оқыту әдістемесін жасады, оның бір бөлігінде сенсорлық дискриминацияға және ерікті қозғалыс әрекеттерін дамытуға арналған тапсырмалар кіреді. 1866 жылы Э.Сегин әзірлеген «Формалық тақталар» әлі күнге дейін ақыл-ойы кем балаларды тексеруде танымал, олар әрекет сынағы немесе интеллекттің ауызша емес сынақтарының бірі болып табылады. Айта кету керек, 19 ғасырдың ортасына дейін. психикалық дамудың артта қалуын анықтау ең алдымен медициналық мәселе болып қала берді.

Кейбір елдерде жалпыға бірдей бастауыш білім беруді енгізу арқылы қарапайым мектептерде оқуға қабілетсіз балаларды анықтаудың практикалық қажеттілігі туындады. Осыған байланысты 60-жылдары. XIX ғ Алғашқы көмекші сыныптар, сондай-ақ ақыл-ойы кем балаларға арналған арнайы мектептер ашылды. Қазір ақыл-ойдың артта қалуын анықтау әлдеқайда қиын болды, өйткені біз оның жұмсақ формаларымен күресуге тура келді, бұл балалардағы әртүрлі даму бұзылыстары бар ұқсас жағдайлардан ажырату қиын. Прогрессивті дәрігерлер мен мұғалімдерді балаларды көмекші мектептерге көбінесе бір ғана көрсеткішке – оқу үлгерімінің нашарлығына қарай жіберетіндігі алаңдатты. Бұл ретте баланың жеке психологиялық ерекшеліктері мен оқудағы үлгермеушіліктерді тудыратын себептер аз, кейде мүлде ескерілмейді.

Көмекші мектептерге балаларды іріктеу жүйесін оңтайландыру қажеттілігі туындады. Ақыл-ой кемістігінің орнығуы психологиялық-педагогикалық мәселеге айналды.

Психологтар дәрігерлер мен мұғалімдерге көмекке келді, олардың әдістер арсеналында осы жылдары пайда болған эксперименттік әдістер де болды (19 ғасырдың соңы - 20 ғасырдың басы). Балаларды зерттеудің ең объективті, әмбебап әдістерін іздестіру басталды, бұл осы кезең психологиясының дамуындағы жағымды құбылыс ретінде қарастырылуы керек.

Қабілеттерді диагностикалау үшін балаларды зерттеудің эксперименттік әдістері қолданыла бастады. Кейбір психологтар ақыл-ой кемістігінің мәнін дұрыс түсінбеді, оны балалардың интеллектінің дамуындағы қарапайым сандық артта қалу ретінде қарастырды. Олар ақыл-ойдың артта қалуын тек жеке функциялардың бұзылуына дейін төмендетті және эксперименттің мақсаттарын тек осы функцияларды зерттеу деп көрді. Олардың әдіснамалық тәсілі субъектінің «интеллектінің мөлшерін» өлшеуден тұрды, бұл іс жүзінде ақыл-ой кемістігінің диагностикасында елеулі қателіктерге әкелді. Бұл өлшеу сынақтар арқылы жүзеге асырылды. Сынақ – сәтті немесе сәтсіздікті бағалау немесе нәтижелерді сандық түрде жазу үшін нақты әдістерді пайдалана отырып, зерттелетін барлық пәндер үшін бірдей белгілі бір тапсырманы орындауды қамтитын тест (А. Пьерон).

Алғашқылардың бірі болып тестілеуді бастаған ағылшын биологы Ф.Гальтон болды. Ол жеке айырмашылықтарды зерттеу үшін қарапайым тесттер жасады. Сонымен бірге ол психикалық қабілеттердің негізгі көрсеткіші ретінде адамның сенсорлық функцияларының күйі деп санады: көру және есту қабілеті, психикалық реакциялардың жылдамдығы, ыстықты, суықты, ауырсынуды және т.б. Ф.Гальтон «тест» терминін А.Бине кейінірек енгізген мағынада әлі қолданбаған болатын. Бірақ бұл интуицияға негізделген тестілеуден және тестілеуден алғашқы ауытқу болды.

Физикалық және ақыл-ой қабілеттерін тестілеу арқылы зерттеу идеясы американдық психолог Дж.М.Кэттелдің еңбектерінде дамыған. Психологиялық әдебиеттерде «интеллектуалдық тест» терминінің пайда болуы оның есімімен байланысты. Дж.М.Кэттелл жеке ерекшеліктерді белгілеу үшін қарапайым функциялардың күйін, сенсомоторлы реакцияларды, психикалық процестердің жылдамдығын, сезімталдықты және т.б. анықтауға бағытталған тесттер сериясын жасады. Кэттелдің еңбегі дәлірек ақпарат алу үшін сынақтарды стандарттау идеясы болды.

Неғұрлым күрделі психикалық процестерді (қабылдау, есте сақтау және т.б.) өлшеу неміс психологы Э.Крапелин жасаған, психикалық ауру адамдарды зерттеген бірқатар сынақтардың негізін құрады. 20 ғасырдың басына дейінгі кезеңді сипаттай отырып, ғалымдар оның психодиагностиканың дамуына үлкен әсер еткенін және психологиялық тесттердің дамуына дайындық және сонымен бірге өтпелі кезең болғанын атап өтті.
Интеллект тесттерінің кейінгі дамуы француз психологы А.Биненің қызметімен байланысты, ол сонау 1897 жылы «ақылдың метрикалық шкаласын» жасау идеясын білдірді, яғни. баланың «ақыл-ой жасын» өлшеу негізге алынатын баланы зерттеудің осындай жүйесі. Сонымен бірге А.Бинет жоғары психикалық процестерді – ойлауды, есте сақтауды, қиялды зерттеуге болатын тесттер құру міндетін қойды. 1904 жылы А.Бине Францияның халық ағарту министрлігі жанынан құрылған комиссияға шақырылып, кәдімгі мектептің оқу бағдарламасын игере алмайтын ақыл-ойы кем балаларды дұрыс оқытуды қамтамасыз ету шараларын әзірлейді. Бұл балаларды арнайы мектептерге іріктеу әдістерін анықтау міндеті тұрды. А.Бинет Т.Симонмен бірге тесттерді арнайы жүйеге алғаш енгізді, оны олар «Ақыл-ой қабілеттерінің метрикалық шкаласы» деп атады.

Олардың «Метрикалық шкаласының» бірінші нұсқасы 1905 жылы жарық көрді. Ол күрделілік дәрежесі бойынша реттелген 30 сынақтан тұрады.

Бұл тесттер балалардың есте сақтау түрін, ауызша нұсқауларды түсінуін және т.б. анықтауға бағытталған. Бұл нұсқада жас көрсеткіштері жоқ.

1908 жылы «Метрикалық шкаланың» екінші қайта қаралған нұсқасы жарияланды, онда сынақтар жас деңгейі бойынша топтастырылған (3 жастан 15 жасқа дейін). Әр жас үшін үш-сегіз тест қолданылды.

Үшінші нұсқа 1911 жылы пайда болды. Онда А.Бинет пен Т.Симон 3 жастан 16 жасқа дейінгі балаларды тексеруге арналған сынақтарды ұсынды. Тесттер күрделілігіне қарай қайта бөлінді. Әр жас үшін бес тапсырма ұсынылды. Бірақ бұл нұсқада да тесттерді таңдау әрқашан психологиялық тұрғыдан негізделмеді. Осылайша, бір жас тобы үшін біріктірілген тесттер ұсынылды, екіншісі үшін - есте сақтауды зерттеу. Бұл туралы А.М. Шуберт сынақтардың орыс тіліндегі басылымына жазған алғысөзінде. Ол сондай-ақ сынақтардың басқа да кемшіліктерін атап өтті: олардың қиындығына байланысты олар әрқашан белгілі бір жасқа дұрыс тағайындалмайды, кейбіреулері субъективті және көптеген сынақтардың сәтті өтуі негізінен баланың өмірлік тәжірибесіне байланысты. Сонымен, бесінші сынақта 9 жасар балаларға мынадай сұрақтар қойылады: «Пойыздан қалып қалсаңыз не істеу керек?», «Досың (досың) абайсызда сені қағып кетсе не істеу керек?». Сіз 20 секунд ішінде дұрыс жауаптарды беруіңіз керек. Үшінші сынақта 10 жастағы балаларға бес сұрақ қойылады. Жауаптар 40 с беріледі. Бұл сұрақтардың ішінде: «Алғашқы жылы күндердің бірінде ормандар мен егістіктер көгере бастағанда, бір әйел орақ алып, қара бидай оруға кетті, мұнда не болды?» Дегенмен, қалада тұратын әрбір 10 жастағы бала қара бидайды қашан және қалай оратынын біле бермейді! Бесінші сынақта 15 жастағы балалар екі сұраққа жауап беруі керек, бірақ олардың екеуі де субъектілерге беймәлім өмірлік жағдайларға қатысты, мысалы: «Дәрігер, содан кейін діни қызметкер мені көруге келді. Менің көршіммен не болып жатыр деп ойлайсың?». Осылайша, Бинет пен Саймон «таза» ақыл-ойды, пайымдау қабілетін зерттеуге тырысқанымен, олар бұған қол жеткізе алмады.

«Метрикалық шкаланың» кемшілігі тесттердің 80% ауызша болды. Ауызша тестілеудің басым болуы әртүрлі әлеуметтік топтардағы балалардың емтихан нәтижелеріне әсер етті, кедейлердің балалары нашар жағдайда болды. Сөйлеу кемістігі бар балалар да қанағаттанарлықсыз нәтиже көрсетті.

Әрине, тест авторларының көзқарасы да қате болды: қабілетті анықтау кезінде баланың білімі мен дағдысы дәл қазір ғана тіркелуі керек. Олар даму диалектикасын ескермеді, бала дамуының әртүрлі кезеңдерінде пайда болатын психикадағы сапалық өзгерістерді ескермеді. Л.С. Выготский мұндай көзқарасты сынай отырып, былай деп жазды: «Баланың дамуы ... дамудың кез келген кезеңінде түбегейлі ауыстырылатын сапалы біртекті және тең бірліктердің өсуінің таза сандық процесі ретінде қарастырылады.Даму жылы әрқашан жыл, баланың алты жастан жеті жасқа дейін немесе он екі жастан он үш жасқа дейін ілгерілеуі туралы айтамыз.Бұл Бинеттің негізгі тұжырымдамасы, олар үшін даму жылы әрқашан бес көрсеткішпен өлшенеді, Баланың өмірінің он екінші немесе үшінші жылындағы өсуінің анықталған психикалық өсуін толығымен баламалы құндылық ретінде ескереді». Тек тестпен жұмыс істеудің соңғы нәтижелерін жазып, жауаптар үшін алынған оң және теріс жақтарын механикалық түрде санау арқылы балалардың іс-әрекетінің сипатын байқау мүмкін болмады. Осының бәрі ақыл-ой кемістігінің диагностикасында қиындықтар мен қателіктерге әкеп соқтырды, әсіресе ақыл-ой кемістігінің жеңіл белгілері бар балаларды тексеру кезінде.

Сол кезеңде психикалық дамуы тежелген балаларды зерттеген Рим университетінің психология профессоры С.де Санктис ақыл-ой кемістігінің дәрежесін анықтау үшін алты эксперименттен тұратын өзінің тапсырмалар топтамасын ұсынды. Тәжірибелер зейінді, ерікті күш-жігерді, түстерді, пішіндерді тез есте сақтауды, нақты заттарды санау қабілетін, өлшемді, қашықтықты визуалды анықтауды зерттеуге бағытталған. С.де Санктис эксперименттер 7 жастан кіші емес балаларға қолданылады деп есептеді. Егер зерттелуші тек алғашқы екі тапсырманы орындай алса, онда оның интеллектуалдық құлдырауының «өткір дәрежесі» болады, егер ол алғашқы төрт тапсырманы орындаса, онда «орта дәрежелі», ал бесінші экспериментті жеңе алса, онда оның интеллектуалдық деңгейі төмендейді. оның «жұмсақ дәрежесі» бар. Барлық алты экспериментті орындаған балалар ақыл-ойы кем деп есептелмейді. С.де Санктис әдісін талдау оның психикалық дамуды диагностикалауға жарамсыздығын көрсетеді. Диагностикалық критерий ретінде психикалық процестер ерікті түрде таңдалды, ал психикалық дамудың тежелу дәрежесінің шекарасының өзі ерікті болды. Көптеген зерттеушілер бұл кемшіліктерді атап өтті. С.де Санктис әдісі ең орынды сынға ұшырады Г.Я. Трошин. Бұл әдіс тәжірибеде кеңінен қолданылмайды.

А.Бинет пен Т.Симонның сынақтары шетелде ең танымал болды және олар 1908 жылғы нұсқасын қайта қарауға дейін де әлемнің көптеген елдерінде қолданыла бастады.

60-қа жуық авторлар Бинет-Симон шкаласын өз мемлекеттерінің әлеуметтік-мәдени жағдайларына бейімдеумен модернизациялауға қатысты. Шкалаға өзгерістерді О.Декроли мен Деган (Бельгия), Децедре (Швейцария), В.Штерн, Эмейман (Германия), Х.Годдард, Л.Теремин (АҚШ) енгізді. АҚШ-тың Стэнфорд университетінде Л.Теремин дайындаған Бинет-Симон шкаласы нұсқасы, психологтардың пікірінше, ең өміршең болып шықты. Жүйені модернизациялау барысында пайда болған тенденциялардың бірі вербалды тестілер санының азаюы және әрекетті (вербалды емес) тестілердің көбеюі болып табылады.

Бине-Симон шкаласын қайта құру процесінде Л.Теремин жаңа талапты енгізді, бұл оның мақсатына сәйкес келетін тест қанағаттандыруы керек: оны субъектілердің үлкен таңдауы бойынша орындау нәтижелері Гаусс қисығы бойынша таралуы керек. Осылайша, сынақ нәтижелеріне қарай пәндерді рейтингтеу ұсынылды. (Гаусс қисығы немесе қалыпты таралу қисығы қоңырау тәрізді; нәтижелердің бұл бөлінуі зерттелушілердің басым көпшілігі тапсырманы «орташа жақсы» орындайтынын білдіреді, яғни олардың жауаптары қоңыраудың жоғары бөлігін жасайды; азшылық орындайды. тапсырмалар өте нашар немесе өте жақсы, олардың жауаптары қоңыраудың перифериялық бөліктері арқылы жасалады.) Тест нәтижелерін түсіндіру үшін Л.Теремин алдымен В.Штерн енгізген «интеллектуалдық коэффициент» (IQ) ұғымын қолдана бастады. , бұл ақыл-ой жасының хронологиялық (төлқұжат) жасына қатынасы. Тест тапсырушылардың интеллектісі олардың жинаған ұпайларының қосындысы арқылы таза сандық түрде бағаланды.

В.Штерн интеллектуалдық коэффициентті анықтау үшін келесі формуланы ұсынды:

IQ =психикалық жас___

Дегенмен, Бинет-Симон шкаласын өзгертулер мен «жетілдірулер» оны тапсырманы орындау кезінде тек соңғы нәтижені бағалау сияқты кемшіліктерден босатқан жоқ; субъекті кездескен қиыншылықтар ашылмады. Көмектің рөлі, сондай-ақ қоршаған ортаның әсері мүлдем ескерілмеді. Әйгілі швейцариялық психолог Дж.Пиаже тесттерді олардың «мозаикалық» сипаты, тест жүйелеріне кіретін тапсырмалардың әртүрлілігі үшін сынға алды. Тестті шешуге берілген уақыт шегі, сондай-ақ шынайы ғылыми бағалау критерийінің жоқтығы да соңғы нәтижеге кері әсерін тигізді. Мұның себептерінің бірі интеллект туралы әртүрлі түсініктер болды. Тестілеушілер арасында интеллект сынақтары қандай өлшемдерді өлшеу керектігі туралы консенсус болмады, сондықтан сынақ батареялары жиі интеллекттің қайшылықты үлгілеріне негізделген.

Айта кету керек, 20 ғасырдың басына қарай. Бұл балаларды ұзақ уақыт бойы зерттеудің алғашқы әрекеттерін қамтиды. Осылайша, Бельгияда О.Декролидің ұсынысы бойынша жекелеген оқушылардың диагнозын нақтылау, сонымен қатар олармен кейіннен жұмыс істеу үшін кейбір негізгі ұсыныстарды әзірлеу мақсатында көмекші мектептерде арнайы «бақылау» сыныптары құрыла бастады. «Бақылау» сабақтары көмекші мектеп құрылымындағы элементтердің бірі болды. Алайда кейінірек олар кең тараған жоқ. Әлбетте, бұл зерттеушілерді қолданудың қарапайымдылығымен баурап алған сол кезеңде стандартталған тестілеу емтихандарының әдістерінің дамуы мен қолданылуының артуына байланысты болды. Тесттерге деген құштарлық баланың ұзақ мерзімді оқу жолдарына назарының әлсіреуін тудырды.

Одан кейінгі жылдарда және бүгінгі күнге дейін әртүрлі психодиагностикалық технологиялар (тесттер, сауалнамалар, психофизиологиялық әдістер және т.б.) дамуы жалғасуда. Интеллект тесттерімен қатар тұлғаны зерттеуге бағытталған тесттер қолданылады. Олардың арасында проекциялық әдістер ерекше қызығушылық тудырады - Роршах «дақтар», Мюррей және Морган ТАТ, Розенцвейгтің фрустрациялық сынағы.

Интеллект тестілерінің арасында қазіргі уақытта Д.Векслер сынағы (Векслер-Белевю шкаласы деп аталады) жеткілікті түрде қолданылады. Ол 40-50-жылдары дамыды. ХХ ғасыр және ересектерге арналған таразылардан (WAIS) басқа, балаларға арналған таразылар да (WISC) бар. Бұл тест вербальды және вербальды емес шкалаларды қамтиды, ол психикалық дамудың көптеген сынақтарынан ерекшеленеді. Сонымен қатар, ол зияткерлік дамудың артта қалу сипатын анықтау мүмкіндігін қамтамасыз етеді (бірақ бұл сынақтың сыншылары бұзушылықтарды қате жіктеу ықтималдығы өте жоғары деп санайды). Біздің елімізде Wechsler сынағы А.Ю. Панасюк. Сынақтан есептелген стандартты IQ орташа мәні 100 және стандартты ауытқуы 15.

Тағы бір танымал сынақ J. Raven тесті болды. Ол 60 матрицадан немесе субъекті толтыруы тиіс жетіспейтін элементтері бар композициядан тұрады.

Айта кету керек, зияткерлік сынақтарды бағалау параметрлеріне авторлардың 1960 - 1990 жылдар аралығындағы маңызды тұжырымдамалық өзгерістерге ұшыраған «ақыл-ой кемістігі» түсінігін қалай анықтайтыны әсер етеді.

Нәрестелер мен жас балаларға арналған тесттер де әзірленуде. Мысалы, Н.Бэйли таразылары 2 айдан 2,5 жасқа дейінгі балаларды зерттеуге кеңінен тарады. Олар психикалық дамуды (қабылдау, есте сақтау, вербальды қарым-қатынастың рудименттері, абстрактілі ойлау элементтері, оқу қабілеті), қозғалыс дамуын (отыру, тұру, жүру, саусақтардың ұсақ қимылдарының дамуы), эмоционалдық және әлеуметтік мінез-құлықты бағалайды. Бейли шкаласы болжамды мақсат етпей, белгілі бір сәтте функциялардың даму деңгейін ғана білдірсе де, олар кейбір сенсорлық, неврологиялық және эмоционалдық бұзылуларды ерте анықтау үшін өте пайдалы.

Айта кету керек, Тесттерді әзірлеу және модернизациялау барысында авторлар нәтижелерді бағалауда жоғары сенімділік пен объективтілікке ұмтыла отырып, оларды қолдану әдістемесін жетілдірді. К.М. атап өткендей. Гуревич, қазіргі заманғы шетелдік сынақтардың көпшілігі жоғары әдістемелік деңгеймен, жоғары валидтілікпен (яғни тесттің сәйкестігі мен тиімділігі), сондай-ақ стандартты көрсеткіштер алынған үлгілердің репрезентативтілігімен сипатталады.