Республиканское государственное казенное предприятие

Учитель 
учебник 
книги из библиотеки 
сообщения товарищей 
- А для вас, из какого источника получать знания наибо-
лее интересно? (рассуждения учащихся) 
-  Для  выполнения  следующего  задания,  в  качестве 
источника информации, я предлагаю вам текст, состоя-
щий  из  отдельных  фраз.  Для  того  чтобы  было  более 
понятно о чём идёт речь, «размотайте» клубочек и про-
чтите отрывок из стихотворения.  
Парта-это не кровать, и на ней нельзя лежать. 
 
формирование 
компетентности 
разрешения  проб-
лем  и  самоме-
неджмента  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
формирование 
информационной  и
коммуникативной 
компетентности 
 
 
 
 
 
формирование 
компетентности 
разрешения  проб-
лем  и  самоме-
неджмента 
 
 
 
 
 
 
 
формирование 
информационной 
компетентности 
 
 
 
 
 
формирование 
компетентности 
разрешения  проб-
лем  и  самоме-
неджмента 
 
 

286 
 
 
 
Выполнение  за-
дания «в парах». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Модельный 
ответ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Систематизация 
знаний учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рефлексия. 
 
 
 
 
 
 
Домашнее 
задание. 
-  О  чём  пойдёт  речь?  Правильно,  о  правилах  пове-
дения для ученика. 
-  Из  предложенных  фраз  составьте  полезные  и  вред-
ные советы. 
  
Полезные советы 
 Вредные советы 
Отвечай  полным  отве-
том 
Выкрикивай с места 
Говори чётко, понятно 
За партой сиди согнувшись 
Для  ответа  подними  ру-
ку 
В  тетради  исправляй  и  за-
чёркивай 
Слушай учителя 
Не перебивай товарища  Отвлекайся сам и отвлекай 
соседа 
Будь опрятным, прилеж-
ным 
За партой сиди прямо 
Приходи в школу в домаш-
ней одежде 
В тетради пиши аккурат-
но 
а)-  Выслушав  ваши  ответы,  я  могу  сделать  вывод  о 
том, что школа действительно является для вас источ-
ником  знаний и  вторым  домом.  Домом,  в  котором  каж-
дому  жителю  комфортно  и  уютно;  где  его  окружают 
добрые,  отзывчивые  люди.  Настоящий  хозяин  отлично 
знает свой дом. 
- Назовите самые важные места в нашей школе. 
(классы,  кабинет  директора  школы,  библиотека, 
спортзал,  столовая,  кабинет  медика,  вход  в  школу, 
вахта) 
б) - Нарисуйте  то  место,  без  которого  школа  не  может 
обойтись.  
в) - Составление плана школы из рисунков ребят. 
-Подведём итог. Из рисунков сложилась замечательная 
школа.  Дом,  который  каждый  день  распахивает  перед 
нами  свои  двери.  А  с  каким  настроением  мы  идём  в 
этот дом? Светлым, радостным, несущим добро и свет, 
как солнечные лучики? Или хмурым и серым, как осен-
ние тучи? 
Выбор учащихся с пояснениями. 
- Составить рассказ на тему «Мой класс» 
Полезные 
советы 
Прочитай и выбери 
Вредные 
советы 
 
Отвечай полным ответом 
 
 
Говори чётко, понятно 
 
 
Выкрикивай с места 
 
 
Для ответа подними руку 
 
 
За партой сиди согнувшись 
 
 
В  тетради  исправляй  и  зачёр-
кивай 
 
 
Слушай учителя 
 
 
Не перебивай товарища 
 
 
Отвлекайся сам и отвлекай со-
седа 
 
 
Будь опрятным, прилежным 
 
 
Приходи  в  школу  в  домашней 
одежде 
 
 
За партой сиди прямо 
 
 
В тетради пиши аккуратно 
 
 
 
формирование 
информационной  и
коммуникативной 
компетентности, 
компетентности раз-
решения  проблем  и
самоменеджмента 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
формирование 
коммуникативной и 
информационной 
компетентности 
 
 
 
 
 
 
 
формирование 
компетентности 
разрешения  проб-
лем  и  самоме-
неджмента 
 
 
 
 
 
 
 
 

287 
 
ПРИМЕНЕНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ 
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ 
 
Федоров А.И., Сивохин И.П. 
Уральский государственный университет физической культуры, 
Челябинский государственный научно-образовательный центр 
Уральского отделения Российской академии образования; 
Костанайский государственный педагогический институт 
 
Актуальность проблемы исследования. Результаты многочисленных исследова-
ний  по  проблемам  информатизации  образования  свидетельствуют  о  том,  что  во  многих 
странах  Европы  и  мира  дальнейшее  развитие  национальных  образовательных  систем 
связывают  с  активным  использованием  технологий  дистанционного  обучения.  За  рубе-
жом технологии дистанционного обучения стали применяться примерно 20-25 лет назад, 
а с появлением достаточно мощных компьютеров и скоростных каналов связи и коммуни-
кации  практически  полностью  были  реализованы  на  базе  сетевых  технологий.  В  нашей 
стране технологии дистанционного обучения стали внедряться сначала взамен заочного 
обучения; постепенно дистанционное обучение выделилось как самостоятельная форма 
организации процесса обучения [1, 2, 4]. 
В последние годы в связи с необходимостью реформирования отечественной сис-
темы образования, интеграции в мировое образовательное пространство, модернизация 
образования  непосредственно  связывается  с  созданием  открытого  и  дистанционного 
образования. Однако применительно к системе подготовки специалистов в сфере физи-
ческой культуры и спорта эта проблема не нашла своего окончательного решения. 
Таким  образом,  существует  ярко  выраженное  противоречие  между  современными 
тенденциями  развития  высшего  профессионального  образования,  требованиями,  кото-
рые  предъявляются  к  организации  образовательного  процесса,  и  уровнем  реализации 
методических подходов к созданию системы дистанционного обучения в вузах физичес-
кой культуры. 
Цель исследования – изучение особенностей применения технологий дистанцион-
ного обучения в системе подготовки специалистов в сфере физической культуры и спор-
та,  разработка  программно-методического  обеспечения  дистанционного  образования  в 
вузах физической культуры. 
Под программно-методическим обеспечением дистанционного образования 
понимается совокупность программных средств учебного назначения (электронные учеб-
ные  пособия  и  учебники,  компьютерные  обучающие  программы,  виртуальные  лаборато-
рии, компьютерные тестирующие программы и т.п.), а также образовательные программы 
и  учебно-методические  комплексы,  предназначенные  для  сопровождения  образователь-
ного процесса [2, 4]. 
С целью изучения особенностей применения технологий дистанционного обучения, 
а также использования различных подходов к проектированию и разработке программно-
методического обеспечения дистанционного образования выполнен анализ специальной 
литературы;  выявлены  технические  и  дидактические  возможности  различных  програм-
мных сред и систем, используемых для разработки технологий дистанционного обучения; 
обобщен практический опыт авторов-разработчиков компьютерных обучающих программ; 
оценена  эффективность  использования  современных  информационных  технологий  в 
учебном процессе; систематизированы основные требования, предъявляемые к компью-
терным обучающим программам; разработана модель электронного учебно-методическо-
го комплекса (ЭУМК). 
Анализ специальной литературы позволяет выделить несколько факторов, которые 
сдерживают разработку программно-методического обеспечения дистанционного образо-
вания для системы подготовки специалистов по физической культуре и спорту. 
Во-первых, это многоаспектность проблемы исследования, ведь качественное про-
граммно-методическое  обеспечение  дистанционного  образования,  реализованное  в 
электронном виде, создается в первую очередь автором учебного курса, который должен 
быть высококвалифицированным специалистом не только в предметной области, хорошо 
знающим содержательную часть курса, но и опытным методистом, владеющим современ-
ными методиками обучения и умеющим организовать учебный процесс. Во-вторых, в на-
стоящее  время  не  существует  единых  стандартов  для  разработки  программно-методи-
ческого  обеспечения  дистанционного  образования.  Отсутствие  таких  стандартов  приво-
дит к тому, что даже в рамках одного вуза достаточно сложно создать единую информа-
ционно-образовательную  среду.  В-третьих,  при  разработке  программно-методического 
обеспечения дистанционного образования даже на современной технологической базе не 

288 
 
удается полностью реализовать принципы обучения; особенно это характерно для сете-
вых образовательных технологий. 
Анализ  результатов  ранее  выполненных  исследований  позволяет  выделить  сле-
дующие инварианты, которые необходимо учитывать при разработке программно-мето-
дического обеспечения дистанционного образования: 1) определение основных требова-
ний к различным видам программно-методического обеспечения; 2) выбор базовых про-
граммных систем и сред разработки технологий дистанционного обучения и учебно-мето-
дических материалов в электронном виде; 3) решение методических вопросов, связанных 
с компьютерной реализацией учебных материалов; 4) обеспечение защиты программного 
продукта от несанкционированного доступа; 5) соблюдение авторских прав разработчика 
обучающей программы [2]. 
Установлено, что одной из характерных особенностей обучения, ориентированного 
на  применение  дистанционных  образовательных  технологий,  является  организованная 
самостоятельная  работа  учащихся  с  использованием  учебно-методического  материала 
(печатные, электронные, аудио- или видеоматериалы). Важной особенностью новых тех-
нологий  обучения,  определяющих  их  эффективность,  является  устойчивость  образо-
вательной системы, в которой они используются. Это, в свою очередь, предполагает ре-
шение  проблем  организации  образовательного  процесса  при  различных  уровнях  разви-
тия средств информатизации. 
Наряду с четкой организацией учебного процесса, ориентированного на использо-
вание технологий дистанционного обучения, очень важной проблемой является разработ-
ка  методологии  и  технологии  проектирования  компьютерных  обучающих  программ  и 
электронных  учебных  пособий.  Выделяют  два  основных  подхода  к  проектированию 
компьютерных обучающих программ: эмпирический и теоретический. 
Эмпирический  подход  базируется  на  методе  “проб  и  ошибок”;  большое  значение 
при этом приобретают интуиция, здравый смысл, личный (не всегда положительный) пе-
дагогический опыт и т.п. Проектирование технологий дистанционного обучения на основе 
эмпирического  подхода  обычно  осуществляется  по  вектору  “от  учебной  дисциплины  к 
обучающим  воздействиям”.  Созданные  при  этом  компьютерные  обучающие  программы 
нередко  представляют  собой  аналоги  пакетов  прикладных  программ,  которые,  в  целом, 
характеризуются  недостаточно  высокой  образовательной  ценностью  и  дидактической 
эффективностью. 
Проектирование  технологий  дистанционного  обучения  на  основе  теоретического 
подхода  осуществляется  по  вектору  “от  проектирования  образовательного  процесса”, 
рассматриваемого в единстве учебной и обучающей видов деятельности, “к технологии и 
методике обучения”, и лишь затем осуществляется программная реализация. Подобный 
подход предполагает использование знаний и идей таких дисциплин, как педагогика, тео-
рия  педагогического  проектирования,  педагогическая  и  инженерная  психология,  инфор-
матика, кибернетика, теория высшей нервной деятельности, теория систем и др.; осуще-
ствляется  на  концептуальном,  технологическом,  операционном  и  реализационном  уров-
нях [4]. 
В  процессе  исследования  выявлены  и  систематизированы  основные  требования, 
предъявляемые к компьютерным обучающим программам. 
Условно выделены следующие требования: общепедагогические, организационно-
методические,  дидактические,  психолого-педагогические,  технологические  и  эксплуа-
тационные требования. Выделенные требования необходимо учитывать на всех этапах 
разработки компьютерных обучающих программ. 
Перед разработчиками информационных образовательных технологий стоит очень 
сложная задача по обеспечению высокой эффективности применения программных сред-
ств  учебного  назначения.  Среди  большого  количества  программных  средств  разработки 
информационных  образовательных  технологий  практически  нет  ни  одной,  которая  спо-
собствовала бы созданию образовательной среды, полностью заменяющей непосредст-
венное взаимодействие преподавателя и студентов в учебной аудитории. Учитывая, что в 
настоящее время не существует универсальных программных средств для создания сис-
темы  открытого  и  дистанционного  образования,  решение  многих  проблем  может  быть 
обеспечено на основе комплексного использования имеющихся в наличии методов пред-
ставления  информации [3]. В  связи  с  этим  возникает  проблема  создания  среды  (сис-
темы),  в  которой  можно  было  бы  объединить  электронные  образовательные  ресурсы, 
созданные  на  базе  совершенно  разных  технологий.  И  подобная  среда  уже  имеется,  от-
крыта  и  доступна  для  использования – Internet, браузеры  или  средства  просмотра web-
документов и гипертекста. 

289 
 
В настоящее время web-технологии предоставляют большие возможности для пе-
редачи и отображения информации и данных в различных форматах. И хотя эти техноло-
гии не являются самодостаточными и вряд ли могут быть признаны в качестве всеобщего 
стандарта,  они  позволяют  использовать  готовые  программные  средства  для  работы  с 
информацией, а также относительно легко создавать клиентские и серверные программы, 
предназначенные для хранения, формирования и передачи данных. Таким образом, Inter-
net может рассматриваться как среда, возможностей которой достаточно для организации 
образовательного процесса любой сложности. Поэтому выбор web-технологий как основы 
для создания системы управления учебными курсами вполне оправдан. 
Нами  накоплен  определенный  опыт  разработки  и  использования  дистанционных 
образовательных технологий (ДОТ) в системе подготовки будущих специалистов по фи-
зической культуре и спорту. Учитывая недостаточно высокий уровень ресурсного (кадро-
вого  и  материально-технического)  обеспечения  процесса  информатизации  большинства 
вузов  и  факультетов  физической  культуры  при  разработке  ДОТ  сделан  акцент  на  соче-
танное  использование  кейсовой  и  сетевой  технологий.  Это  обеспечивает  возможность 
применения  ДОТ  независимо  от  уровня  информатизации  учебного  процесса,  то  есть 
обеспечивает устойчивость образовательной системы. 
На  основе  использования  возможностей web-технологий  разработана  модель 
электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК). Структура разработанного ЭУМК 
включает  следующие  разделы:  описание  учебного  курса,  учебная  программа,  лекцион-
ный материал, слайды к лекциям, материалы для практических занятий, зачетные и 
экзаменационные вопросы, список литературы, справочные материалы и электронные 
книги, словарь терминов, дистрибутивы, блок контроля и самоконтроля. 
Модель  ЭУМК  предполагает  возможность  размещения  данных,  представленных  в 
любом из стандартных форматов (*.doc, *.xls, *.ppt, *.dbf, *.pdf, *.swf и другие), и использо-
вания в качестве локального или сетевого ресурса. На основе этой модели разработано 
несколько  электронных  учебно-методических  комплексов  общепрофессиональных,  спе-
циальных и элективных дисциплин. 
Результаты организационной и экспериментальной работы по внедрению электрон-
ных учебно-методических комплексов в систему подготовки специалистов по физической 
культуре и спорту свидетельствуют о том, что наиболее приемлемыми для организации 
дистанционного  обучения  являются  кейс-технология  и  сетевые  технологии.  Однако  сле-
дует учитывать, что эти технологии имеют определенные особенности (доставка учебных 
материалов,  способ  сертификации  знаний,  режим  тестирования,  общение  преподавате-
лей и учащихся, управление образовательным процессом). 
В технологическом плане, учитывая, что при разработке ЭУМК использовались ги-
пертекстовые технологии, созданные электронные учебно-методические комплексы могут 
быть охарактеризованы следующим образом: 
– интерактивность (взаимодействие) – средний уровень; 
– мультимедиа (многосредовость) – средний уровень; 
– моделинг (моделирование предметной среды) – низкий уровень; 
– коммуникативность (обмен информацией) – высокий уровень; 
– производительность – высокий уровень. 
В процессе работы с электронным УМК пользователю (учащемуся) предоставляют-
ся большие возможности по обработке данных (производительность), получению и пере-
дачи информации (коммуникативность). При этом обеспечивается возможность работы с 
данными  и  информацией  различного  вида  (мультимедиа – текст,  графика,  анимация, 
звук, видео), а также возможность интерактивного взаимодействия учащегося с имеющи-
мися учебными моделями. Однако возможности web-технологий по моделированию пред-
метной  среды,  активному  использованию  сложных  объектов  и  моделей  ограничены,  это 
следует  отнести  к  определенным  недостаткам web-технологий  (недостаточно  развитый 
интерфейс web-браузеров). 
Несмотря  на  некоторые  недостатки  и  ограничения web-технологий,  применение 
предложенного подхода способствует: во-первых, обеспечению доступности образования 
при сохранении его качества; во-вторых, обеспечению соответствия электронных анало-
гов  учебных  материалов  традиционным  при  их  избыточности;  в-третьих,  реализации 
принципа  индивидуализации  обучения,  обеспечению  возможности  выбора  индивидуаль-
ной  траектории  обучения;  в-четвертых,  обеспечению  возможности  систематического 
обновления  и  дополнения  содержания  учебных  материалов,  создание  банка  учебно-ме-
тодических  материалов);  в-пятых,  созданию  единой  информационно-образовательной 
среды вуза. 

290 
 
Заключение.  Эффективность  образовательного  процесса,  ориентированного  на 
использование  технологий  дистанционного  обучения  в  значительной  степени  определя-
ется  качеством  программно-методического  обеспечения  и  информационных  технологий 
учебного назначения, степенью их соответствия требованиям и особенностям образова-
тельного  процесса,  что,  в  свою  очередь,  зависит  от  подхода  к  проектированию  дистан-
ционных  образовательных  технологий.  При  проектировании  технологий  дистанционного 
обучения целесообразно придерживаться теоретического подхода (“от проектирования 
образовательного процесса к технологии и методике обучения”). 
Применение элементов и технологий дистанционного обучения даже в рамках тра-
диционных  форм  организации  образовательного  процесса  само  по  себе  дает  стимул  к 
внедрению современных технологий обучения в систему подготовки специалистов по фи-
зической культуре и спорту. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.  Интернет-обучение:  технологии  педагогического  дизайна:  учебное  пособие / М.В.Моисе-
ева, Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.И.Нежурина / Под ред. М.В.Моисеевой. – М.: Издательский дом 
“Камерон”, 2004. – 216 с. 
2.  Казанская,  О.В.  Проблемы  создания  программно-методического  обеспечения  дистан-
ционного образования / О.В.Казанская // Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. 
науч. тр. – Новосибирск: НГТУ, 2000. – Вып. 15. – С. 4-6. 
3.  Канглер, В.М. Создание учебно-методических пособий для дистанционного образования с 
использованием web-технологий / В.М.Канглер,  Е.В.Карнаухов,  Л.Г.Ма-каревич,  М.И.Саврилов // 
Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. науч. тр. – Новосибирск: НГТУ, 2000. – 
Вып. 15. – С. 16-21. 
4.  Романов,  А.Н.  Технология  дистанционного  обучения  в  системе  заочного  экономического 
образования: учебное пособие / А.Н.Романов, В.С.Торопцов, Д.Б.Григорович. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 
2000. – 303 с.
 
 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 
 
Федоров А.И., Комаров О.Ю. 
Уральский государственный университет физической культуры, 
Челябинский государственный научно-образовательный центр 
Уральского отделения Российской академии образования; 
Костанайский государственный педагогический институт 
 
Под  информационными  технологиями  понимается  совокупность  средств  и  ме-
тодов (способов), разработанных на основе использования достижений вычислительной 
и коммуникационной техники, обеспечивающих автоматическую обработку информации и 
повышение эффективности деятельности человека. 
Как  отмечает  Г.К.Селевко (1998), “информационными  технологиями  обучения  на-
зывают  все  технологии,  использующие  специальные  технические  информационные 
средства  (ЭВМ,  аудио,  кино,  видео)”.  Автор  также  отмечает,  что  любая  педагогическая 
технология является информационной, так как основу технологического процесса обуче-
ния составляет информация и ее движение (преобразование). В связи с этим Г.К.Селевко 
считает, что более удачным термином для технологий обучения, использующих компью-
тер, является понятие “компьютерная технология обучения” [3]. 
В последние годы в связи со значительным увеличением вычислительных возмож-
ностей современных  компьютеров  и  развития  программного обеспечения  стало возмож-
ным  с  его  помощью  обрабатывать  информацию  различных  видов,  решать  профессио-
нальные задачи различной степени сложности. Поэтому в последние годы все чаще ста-
ли использоваться такие понятия, как “информационные технологии”, “информационные 
и  коммуникационные  технологии”, “информационные  технологии  обучения”, “дистан-
ционные образовательные технологии” и т.п. 
Как отмечает И.Г.Захарова (2003), понимание современного компьютера просто как 
вычислительной машины стало анахронизмом, а, следовательно, термин “компьютерная 
(буквально – вычислительная) технология” выглядит неудачным. Предлагается следую-
щее  определение  понятия  “информационная  технология  обучения”:  “…  это  педагоги-
ческая  технология,  использующая  специальные  способы,  программные  и  технические 
средства для работы с информацией”. Автор при этом отмечает, что “не стоит преуве-
личивать возможности компьютеров, поскольку передача информации – это не пере-
дача знаний, культуры, и поэтому информационные технологии предоставляют педа-
гогам очень эффективные, но вспомогательные средства”. Информационные техноло-

291 
 
гии обучения рассматриваются как “приложение информационных технологий для созда-
ния  новых  возможностей  передачи  знаний  (деятельности  педагога),  восприятия  зна-
ний  (деятельности  обучаемого),  оценки  качества  обучения  и,  безусловно,  всесторон-
него развития личности обучаемого в ходе учебного процесса” (И.Г.Захарова, 2003) [2]. 
Г.К.Селевко (1998) предложены классификационные характеристики новых инфор-
мационных  технологий  обучения.  Так,  новые  информационные  технологии  обучения  по 
уровню применения классифицированы как общепедагогическая; по философской осно-
ве – приспосабливающаяся (адаптивная) и сциентистско-технократическая; по основ-
ному фактору развития – социогенная и психогенная; по концепции усвоения – ассоциа-
тивно-рефлекторная; по ориентации на личностные структуры – информационная и опе-
рационная; по характеру содержания – проникающая, пригодная для любого содержания; 
по  типу  управления  познавательной  деятельностью – компьютерная;  по  организацион-
ным формам – индивидуальная, малогрупповая; по подходу к обучаемому – технология 
сотрудничества; по преобладающему методу – информационная, операционная, диало-
гическая, программируемая; по направлению модернизации – направленная на повыше-
ние  эффективности  организации  и  управления  учебным  процессом;  по  категории  обу-
чаемых – поликатегорийная [3]. 
Отмечается также, что при использовании новых информационных технологий при 
формировании  целей  обучения  акцент  делается,  во-первых,  на  формирование  умений 
работать с информацией и развитие коммуникативных возможностей обучаемого; во-вто-
рых, на подготовку личности к жизни и деятельности в условиях информационного обще-
ства; в-третьих, на создание предметной среды, позволяющей предъявлять такой объем 
учебного материала, какой способен усвоить обучаемый; в-четвертых, на формирование 
у  учащихся  исследовательских  умений  и  развитие  способности  принимать  оптимальное 
управленческое  решение  (Г.К.Селевко, 1998). Многие  исследователи  выделяют  такую 
особенность  методики  обучения,  ориентированной  на  использование  информационных 
технологий, как интерактивность, то есть “способность откликаться на действия уча-
щегося”, “вступать с ним в диалог”. По мнению Г.К.Селевко (1998), это составляет глав-
ную особенность методик компьютерного обучения [3]. 
Компьютерные  (новые  информационные)  технологии  могут  быть  использованы  на 
всех  этапах  обучения  (объяснение,  закрепление,  повторение,  контроль);  при  этом 
компьютер  может  выполнять  различные  функции,  такие  как  функции  учителя,  функции 
рабочего инструмента, функции объекта обучения, функции сотрудничающего коллек-
тива, функции досуговой (игровой) среды. 
Рассматривая  реальный  учебно-воспитательный  процесс,  а  также  процесс  препо-
давания с ориентацией на использование информационных технологий, функции препо-
давателя заключаются в следующем: 
1)  проектирование  и  реализация  компонентов  информационной  образовательной 
среды, разработка учебно-методических материалов в электронном виде; 
2) организация учебного процесса; 
3) координация индивидуальной и коллективной деятельности учащихся; 
4) активизация познавательной деятельности учащихся; 
5) контроль уровня усвоения знаний, сформированости умений и навыков у учащих-
ся, диагностика освоенных учащимися компетенций; 
6) управление образовательным процессом. 
Характеризуя образовательные возможности современных информационных и ком-
муникационных  технологий,  И.Г.Захарова (2003) отмечает  их  высокую  значимость  в 
аспекте получения будущими специалистами таких ключевых профессиональных компе-
тенций, как социальная, коммуникативная, информационная, когнитивная. Автор отме-
чает также, что, во-первых, в настоящее время информационные и телекоммуникацион-
ные технологии используются практически во всех сферах жизни и деятельности челове-
ка; в связи с этим возникает необходимость их освоения для специалиста любого профи-
ля. Во-вторых, развитие информационных и телекоммуникационных технологий в послед-
ние  годы  привело  к  тому,  что  современный  компьютер  воспринимается  большинством 
людей  как  “относительно  простое  управляемое  электронное  устройство”,  использующее 
самые дешевые и доступные виды энергии и обладающее при этом большими возможно-
стями  по  обработке  информации.  И,  в-третьих,  изменение  способов  и  расширение  воз-
можностей современных телекоммуникаций уже влияют, а в дальнейшем будут влиять в 
еще большей степени на развитие культуры, науки и образования [3]. 
Применение информационных и коммуникационных технологий в системе высшего 
профессионального образования традиционно сводится к двум основным направлениям. 
Первое направление предусматривает обеспечение доступности образования на основе 

292 
 
использования  технологий  дистанционного обучения.  Второе  направление  ориентирова-
но на повышение качества образования. Автор отмечает, что между доступностью обра-
зования  и  его  качеством  существуют  определенные  противоречия,  и  одновременно  до-
биться решения обеих проблем в рамках традиционного обучения удается крайне редко. 
Актуальность  перехода  к  использованию  новых  образовательных  технологий  рас-
сматривается  в  работе  известного  педагога Б.С.Гершунского (1998). Определяя  приори-
теты  педагогического  прогнозирования,  Б.С.Гершунский  отмечает  необходимость  иссле-
дования  “путей  повышения  эффективности  педагогического  процесса  на  основе  его 
принципиальной  переориентации:  от  преимущественно  исполнительной,  репродук-
тивной деятельности обучающихся – к преобладанию творческого, поискового начала 
на  всех  этапах  учебного  процесса;  от  жесткой  унификации,  единообразия  целей,  со-
держания,  методов,  средств  и  организационных  форм  воспитания,  обучения  и  разви-
тия – к  индивидуализации  и  дифференциации  учебно-познавательной  деятельности 
обучающихся; от моноидеологизации всех компонентов образовательного процесса – 
к  идеологическому  плюрализму,  свободе  выбора  жизненной  позиции,  исходных  принци-
пов миропонимания и веры, духовного становления и развития; от систематического 
дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов – к гармо-
нии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимной деятель-
ности педагогов и обучающихся” [1]. 
При  этом  отмечается,  что  постиндустриальное  общество  заинтересовано  в  том, 
чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать реше-
ния,  гибко  адаптироваться  к  изменяющимся  условиям  жизни  и  деятельности.  Как  отме-
чает  Д.В.Чернилевский (2002), “общество  ощущает  потребность  в  гибкой  образова-
тельной системе, максимально использующей современные достижения педагогики и 
техники”.  Такая  система,  по  мнению  Д.В.Чернилевского (2002), должна  удовлетворять 
следующим требованиям: во-первых, быть доступной для любого индивида независимо 
от  его  возраста,  места  жительства,  национальности,  вероисповедания,  исходного 
уровня  образования;  во-вторых,  позволять  обучающемуся  начинать,  приостанавли-
вать, возобновлять учебный процесс в любое время и осваивать учебный материал в 
доступном для него темпе; в-третьих, легко трансформироваться под влиянием изме-
няющихся внешних условий, позволяя заменять образовательные модули на более сов-
ременные, дополнять систему, не уничтожая накопленный ценный опыт обучения [6]. 
Отмечается,  что  традиционная  образовательная  технология  этим  требованиям  не 
удовлетворяет. Важным аспектом совершенствования образовательной системы и внед-
рения новых технологий обучения являются: потребность личности в новой образова-
тельной  системе,  мотивация  человека  при  его  вовлечении  в  систему  образования,  на-
правленность личности на реализацию собственной образовательной траектории. “Лич-
ность и общество конца ХХ – начала XXI веков заинтересованы в становлении гибких 
и  адаптивных  систем  образования,  предусматривающих  возможность  достаточно 
быстрой профессиональной переориентации, повышения квалификации, саморазвития 
на любом отрезке жизненного пути человека”. 
Такими  возможностями,  как  отмечает  Д.В.Чернилевский (2002), обладают  совре-
менные  информационные  и  коммуникационные  технологии,  а  также  технологии  дистан-
ционного обучения [6]. 
Важный  аспект  сложившейся  системы  профессионального  образования  затраги-
вает  И.Г.Захарова (2003). Учитывая,  что  одной  из  основных  задач  профессионального 
образования  является  подготовка  высококвалифицированного  специалиста,  образова-
тельный  процесс  приобретает  “узко  профессиональный”  и  технократический  характер, 
при  этом  часто  остаются  невостребованными  творческие  способности  личности.  В  ре-
зультате этого человек в дальнейшем испытывает определенные трудности в восприятии 
сложных объектов или явлений окружающего мира, в принятии решений в нестандартных 
ситуациях [2]. 
Для развития творческих способностей учащегося необходимо создание специаль-
но  организованной  образовательной  среды,  которая  должна  обеспечивать  многосторон-
нее системное воздействие на обучаемого. Подобными потенциальными возможностями 
обладает  информационно-образовательная  среда,  которая  характеризуется  нерегла-
ментированностью,  потенциальной  многовариантностью,  наличием  образцов  твор-
ческой деятельности и ее результатов. 
Таким  образом,  все  вышеизложенное  позволяет  классифицировать  образователь-
ные возможности современных информационных технологий следующим образом. 
В  технологическом  аспекте  образовательные  возможности  информационных 
технологий  определяются,  во-первых,  большими  вычислительными  и  ресурсными  воз-

293 
 
можностями;  во-вторых,  мультимедийными  возможностями;  в-третьих,  гипертексто-
выми  возможностями;  в-четвертых,  интерактивностью  информационных  технологий 
(производительность, мультимедиа, гипертекст, моделинг, интерактивность). 
В организационном аспекте использование информационных и коммуникационных 
технологий в учебном процессе способствует реализации следующих возможностей: во-
первых, обеспечение доступности обучения; во-вторых, повышение качества обучения; 
в-третьих, персонализация учебного процесса; в-четвертых, обеспечение сертификации 
знаний (доступность, качество, индивидуализация). 
В управленческом аспекте информационные технологии обеспечивают, во-первых, 
повышение эффективности управления образовательным процессом; во-вторых, оцен-
ку  и  мониторинг  качества  обучения;  в-третьих,  возможность  выбора  индивидуальной 
траектории обучения (оценка, мониторинг, управление). 
В  методическом  аспекте  использование  информационных  технологий  в  учебном 
процессе способствует реализации следующих возможностей: во-первых, применение но-
вых форм, средств и методов обучения; во-вторых, технологизация процесса обучения; 
в-третьих, создание информационно-образовательной среды; в-четвертых, моделирова-
ние предметной среды; в-пятых, обновление содержания образования; в-шестых, накоп-
ление  и  распространение  передового  педагогического  опыта  и  методики  преподава-
ния (технологизация, моделирование, модернизация). 
В психолого-педагогическом аспекте использование информационных технологий 
в учебном процессе способствует, во-первых, реализации индивидуального и дифферен-
цированного подхода в процессе обучения на основе учета особенностей учащихся; во-
вторых,  активизации  познавательной  деятельности  учащихся;  в-третьих,  развитию 
творческих способностей, креативности (дивергентного мышления) учащихся. 
В экономическом аспекте использование информационных и телекоммуникацион-
ных технологий способствует, во-первых, снижению материальных затрат на организа-
цию обучения, подготовку, повышение квалификации и переподготовку специалистов; 
во-вторых,  освоению  новых  сегментов  рынка  образовательных  услуг  (посредством 
развития новых форм и технологий дистанционного обучения) [4, 5]. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.  Гершунский,  Б.С.  Философия  образования / Б.С.Гершунский. – М.:  Московский  психолого-
социальный институт, Флинта, 1998. – 432 С. 
2.  Захарова,  И.Г.  Информационные  технологии  в  образовании:  учебное  пособие / 
И.Г.Захарова. – М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – 192 С. 
3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К.Селевко. – 
М.: Народное образование, 1998. – 256 С. 
4. Федоров, А.И. Информатизация системы подготовки специалистов по физической культуре 
и спорту: монография / А.И.Федоров. – Челябинск: Уралгуфк, Чгноц Уро Рао, 2010. – 440 С. 
5. Федоров, А.И. Информационные технологии в образовании: теоретико-методологические и 
социокультурные аспекты: монография / А.И.Федоров. – Челябинск: Уралгуфк, Чгноц Уро Рао, 2009. 
– 240 С. 
6.  Чернилевский,  Д.В.  Дидактические  технологии  в  высшей  школе:  учебное  пособие / 
Д.В.Чернилевский. – М.: Юнити-Дана, 2002. – 437 С. 
 
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ  
ПРИКЛАДНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ КУРСА МАТЕМАТИКИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ 
 
Фролова Т.Н., 
Средняя школа №1 города Костаная 
 
Для  современной  математики  характерно  то,  что  она  интенсивно  применяется  в 
различных областях науки. Математика вошла во все виды человеческой деятельности. 
Поэтому  сейчас  никого  не  удивишь  такими  понятиями  как  "математическая  биология", 
"математическая  география", "математическая  лингвистика"  или  "математическая  эконо-
мика". В современном обществе математика стала средством организации производства, 
выбора  оптимальных  решения  проблем  решений  в  условиях  конфликта,  исследования 
экономических объектов и процессов. Для многих отраслей знания математика стала не 
только  орудием  количественного  расчета,  но  также  методом  точного  исследования  и 
средством  предельно  четкой  формулировки  понятий  и  проблем.  Каждому  ясно,  что  без 
современной  математики  с  ее  развитым  логическим  и  вычислительным  аппаратом  был 
бы  невозможен  прогресс  многих  современных  наук  и  производства.  Роль  математики  в 
современном  познании,  современной  практической  деятельности  так  велика,  что  наше 
время  называют  эпохой  математизации  знаний.  Математика  позволяет  найти  ответы  на 

294 
 
многие  жизненные  вопросы  общества,  этим  и  объясняется  сегодня  повышенное  внима-
ние к изучению математики в целом и ее приложений в частности. В школe математика 
является  одним  из  основных  предметов.  Благодаря  универсальности  своего  языка  она 
вооружает  учащихся  методами  познания  других  наук  и  действительности.  Однако  нали-
чие знаний по математике у школьников еще не означает, что они готовы и способны при-
менить их в конкретных ситуациях (учебных или жизненных). Это становится возможным 
только  в  процессе  раскрытия  взаимосвязи  математики  с  окружающим  миром,  другими 
науками и производством, в ходе приобретения навыков использования полученных зна-
ний для решения прикладных и практических задач. Следует также отметить, что понятия 
школьного  курса  математики  и  методы  исследования  носят  достаточно  абстрактный  ха-
рактер, поэтому особое внимание следует уделить связи изучаемых понятий их конкрет-
ными жизненными интерпретациями. В связи с этим, одним из основных направлений в 
процессе  обучения  школьников  математике  следует  считать  усиление  прикладной  на-
правленности. Недаром в программе по математике на первое место поставлена следую-
щая  цель обучения  данному  предмету: "Обеспечить  прочное и  сознательное  овладение 
учащимися  системой  математических  знаний  и  умений,  необходимых  в  повседневной 
жизни и трудовой деятельности каждому члену современного общества, достаточных для 
изучения смежных дисциплин и продолжения образования" [72, с.З]. Таким образом, пе-
ред  учителем  стоит  не  только  задача  передачи  ученикам  системы  математических  зна-
ний,  умений  и  навыков,  но  и  раскрытие  взаимосвязи  математики  с  другими  науками,  с 
жизнью. Это становится возможным, если продемонстрировать учащимся применение по-
лученных знаний в различных сферах человеческой деятельности, применение матема-
тического аппарата для описания и исследования различных явлений, процессов, объек-
тов  и  отношений,  использование  математических  знаний  для  решения  практических  за-
дач.  Реализация  этих  задач  требует  от  учителя  высокого  уровня  подготовки:  он  должен 
владеть  большим  запасом  математических  знаний  прикладного  содержания,  уметь  пре-
поднести эти знания учащимся в подходящий момент, использовать на уроках различные 
средства реализации прикладной направленности в обучении математике, возможно да-
же нестандартные. Такая работа позволяет расширить круг учащихся, заинтересованных 
в  получении  математических  знаний,  особенно  если  это  связано  с  их  будущей  профес-
сиональной деятельностью. Вместе с тем, внедрение прикладного материала в содержа-
ние урока математики или внеурочных занятий по математике способствует реализации 
не менее важных педагогических целей: формированию предметной мотивации и разви-
тию познавательного интереса. 
Проблема реализации прикладной направленности в процессе обучения математи-
ке школьников неоднократно рассматривалась в различных научных исследованиях. Тео-
ретическое обоснование она получила в работах В.А. Гусева, Ю.М. Колягина, Г,Л. Лукан-
кина,  В.Л.  Матросова,  И.М.  Смирновой,  В.В.  Пикан,  Н.А.  Терешина,  И.М.  Шапиро  и  др. 
Идеи прикладной направленности школьного курса математики были отражены и в более 
поздних исследовательских работах (С.Н. Дворяткиной, И.В. Зубовой, И.А. Иванова, М.Ю. 
Тумайкиной, Л.Э. Хайминой, Н.А. Хоркиной, Е.Н. Эрентраут и др.). В этих работах авторы 
раскрывают  сущность  понятия  прикладной  направленности,  рассматривают  отдельные 
методические  вопросы  данной  проблемы  и  предлагают  пути  их  решения.  Характерной 
особенностью  большинства  работ,  посвященных  проблеме  прикладной  направленности 
обучения математике, является то, что она рассматривается в тесной связи с другой ме-
тодической проблемой предлагается дифференциации конкретный обучения. и в данных 
исследованиях  для  реализации  материал  рекомендации  прикладной  направленности 
школьного  курса  математики  в  старших  классах  различных  профилей  (экономического, 
биологического и т.п.), которая чаще всего осуществляется создание групп и путем реше-
ния  прикладных  задач.  Несомненно,  отличающихся  создает  однородностью  благоприят-
ные  интересов,  для  учащихся,  склонностей  способностей  условия  оптимального  отбора 
содержания прикладного материала, предлагаемого школьникам с учетом их дальнейших 
профессиональных планов, однако, не менее важно максимально эффективно организо-
вать учебный процесс внутри каждого класса, что достигается путем уровневой диффе-
ренциации. Проблема реализации прикладной направленности школьного курса матема-
тики  в  условиях  уровневой  дифференциации  в  классах  среднего  звена  практически  не 
рассматривалась в исследовательских работах. Более того, традиционный подход к реа-
лизации прикладной направленности школьного курса математики посредством решения 
прикладных задач несколько оставил в стороне другие, не менее эффективные формы. И 
уж совсем немного в методической литературе внимания уделяется проблеме усиления 
прикладной направленности внеклассной работы по математике в основной школе. Таким 
образом,  изложенные  выше  соображения  определили  выбор  темы  исследования  и  ее 

295 
 
актуальность. Проблема исследования состоит в определении возможных средств реали-
зации  прикладной  направленности  курса  математики  основной  школы,  формулировании 
требований к их отбору и выявлении возможностей их использования на уроках в услови-
ях дифференциации обучения, а также определении путей усиления прикладной направ-
ленности внеклассной работы по математике. Объектом исследования является процесс 
обучения математике в основной школе. Предметом исследования являются пути и сред-
ства реализации прикладной направленности курса математики основной школы в усло-
виях  дифференциации  обучения.  Целью  исследования  является  разработка  методичес-
ких рекомендаций по использованию различных средств, способствующих усилению при-
кладной  направленности  школьного  курса  математики,  как  на  уроках,  так  и  в  процессе 
организации  внеклассной  работы  в  основной  школе.  Гипотеза  исследования  состоит  в 
следующем:  эффективность  процесса  обучения  математике  в  значительной  степени  за-
висит от того, насколько четко дети осознают необходимость приобретаемых знаний, что 
в  свою  очередь  достигается  путем  реализации  прикладной  направленности  школьного 
курса математики на уроках и во внеклассной работе посредством использования различ-
ных средств, отбор которых происходит с учетом индивидуальных особенностей учащих-
ся. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось 
решить следующие задачи: «1,Определить содержание основных понятий, используемых 
в работе. 2. Изучить влияние материала прикладного характера на формирование моти-
вации и развитие познавательного интереса учащихся на уроках математики. 3. Рассмот-
реть средства реализации прикладной и направленности сформулировать обучения, ис-
пользуемые на уроках математики, которые встречаются в педагогической и методичес-
кой литературе, требования к их отбору. 4. Определить пути реализации прикладной на-
правленности внеклассной работы по математике в основной школе, 5. Исследовать обу-
чения  возможность  усиления  прикладной  направленности  в  условиях  математике  уча-
щихся  основной  щколы  дифференциации  обучения  и  наметить  основные  направления 
решения  данной  проблемы. 6. Экспериментально  проверить  выдвинутую  гипотезу.  На 
разных  этапах  работы  над  диссертацией  использовались  следующие  методы  исследо-
вания, изучение психолого-педагогической, учебно-методической и математической лите-
ратуры  по  теме  исследования;  анализ  содержания  программ  и  учебников  математики 
основной  школы,  а  также  сборников  прикладных  задач  по  математике;  наблюдение  за 
деятельностью  учащихся  в  процессе  выполнения  ими  заданий  практического  содержа-
ния; беседы с учителями и учащимися по теме исследования; анкетирование учащихся; 
организация  и  проведение  педагогического  эксперимента;  статистическая  обработка 
экспериментальных данных. Также учитывался личный опыт работы в школе в качестве 
учителя математики. 
Исследование  проводилось  в  несколько  этапов.  На  первом  этапе (2009-2010 гг.) 
осуществлялся анализ литературы, посвященной различным аспектам данной проблемы. 
В  процессе  изучения  литературы  происходил  отбор  материала  прикладного  характера 
(прикладные задачи, интересные факты и т.п.), который был использован в дальнейшей 
работе. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено отношение учащихся к за-
даниям прикладного характера, определен уровень сформированности их умений приме-
нять математические знания для решения прикладных задач. Полученные на этом этапе 
данные позволили определить цели и задачи исследования и сформулировать рабочую 
гипотезу. Были намечены пути реализации прикладной направленности курса математики 
основной школы. Итогом работы на этом этапе стала разработка предварительных требо-
ваний к отбору средств, позволяющих усилить прикладную направленность обучения ма-
тематике. На втором этапе (2009-2010 гг.) в ходе поискового эксперимента была разрабо-
тана методика проведения конкретных уроков, внеклассных мероприятий по математике, 
организация которых способствовала усилению прикладной направленности курса мате-
матики.  Одновременно  с  этим  осуществлялась  разработка  методических  рекомендаций 
по использованию различных средств реализации прикладной направленности в процес-
се обучения математике учащихся основной школы и корректировались некоторые требо-
вания к отбору данных средств. На третьем этапе (2010-2011 гг.) проводится обучающий 
эксперимент  на  основе  разработанной  методики,  анализ,  обобщение  и  систематизация 
результатов  исследования.  Научная  новизна  данного  исследования  состоит  в  следую-
щем: обоснована возможность и необходимость реализации прикладной направленности 
курса  математики  основной  школы  в  условиях  уровневой  дифференциации,  намечены 
основные направления решения данной проблемы; разработаны методические рекомен-
дации  по  использованию  курса  различных  средств  реализации  прикладной  направлен-
ности математики основной школы в условиях дифференциации обучения и сформулиро-
ваны  требования  к  их  отбору;  определены  пути  усиления  прикладной  направленности 

296 
 
внеклассной работы по математике в основной школе; Теоретическая значимость работы 
заключается в том, что в ней разработана и теоретически обоснована методика использо-
вания  различных  средств  реализации  прикладной  направленности  в  процессе  обучения 
математике  учащихся  основной  школы  в  условиях  дифференциации  обучения,  сформу-
лированы требования к их отбору, рассмотрен вопрос о влиянии материала прикладного 
характера  на  развитие  познавательного  интереса  и  формирование  предметной  мотива-
ции, а также определены пути усиления прикладной направленности школьного курса ма-
тематики  при  организации  внеклассной  работы.  Практическая  значимость  исследования 
определяется  тем,  что  разработанные  в  ней  методические  рекомендации  и  предложен-
ный материал прикладного характера могут быть использованы в своей работе учителя-
ми математики средних и общеобразовательных школ, а также студентами и преподава-
телями  высших  учебных  заведений.  Обоснованность  и  достоверность  полученных  ре-
зультатов  обеспечиваются  опорой  на  теоретические  разработки  в  области  педагогики  и 
методики  преподавания  математики,  использованием  разнообразных  методов  исследо-
вания, соответствующих задачам и целям исследования, сочетанием количественного и 
качественного анализа результатов эксперимента. 
Проведенное исследование затрагивает одну из важнейших методических проблем 
–  проблему  реализации  прикладной  направленности  школьного  курса  математики. 
Актуальность данной проблемы объясняется тем, что на современном этапе развития об-
щества  математические  знания  все  чаще  становятся  мощным  средством  решения  мно-
гих,  подчас  нематематических  проблем,  поэтому  уже  в  школе  учебный  процесс  должен 
быть  построен  так,  чтобы  он  убеждал  учащихся  в  необходимости  полученных  знаний. 
Усиление прикладной направленности школьного курса математики, и, в частности, курса 
математики основной школы, способствует достижению данной цели. Определение воз-
можных  средств  реализации  прикладной  направленности  курса  математики  основной 
школы, формулирование требований к их отбору и выявление возможностей их использо-
вания на уроках в условиях дифференциации обучения, а также определение путей уси-
ления прикладной направленности внеклассной работы по математике составляют проб-
лему данного исследования. Анализ литературы по теме исследования, личный опыт ра-
боты в школе в качестве учителя математики позволили решить все поставленные в дан-
ном исследовании задачи. Укажем основные результаты исследования. 
1.  Анализ  психолого-педагогической  и  методической  литературы  позволил  уточнить 
содержание понятия «прикладная направленность в обучении математике». Было выяв-
лено, что в предлагаемых определениях не отражен исторический аспект данной пробле-
мы,  в  связи  с  чем  в  определении  данного  понятия  на  этом  был  сделан  особый  акцент. 
Считая прикладную направленность в обучении математике одним из важнейших дидак-
тических  принципов,  мы  будем  понимать  под  ней  ориентацию  содержания  и  методов 
школьного математического образования на применение математики в различных облас-
тях человеческой деятельности, в смежных дисциплинах, в быту, как на современном эта-
пе развития общества, так и в прошлом. Данное решение было обосновано тем, что прин-
цип прикладной направленности в обучении математике неразрывно связан с принципом 
историзма  в  преподавании  математики,  поскольку  большинство  математических  знаний 
появилось из запросов практики. В связи с этим, накопленный человечеством опыт, исто-
рический путь развития математической мысли представляют для учеников не меньшую 
ценность, чем сведения о прикладном значении математических знаний, используемых в 
настоящее время. 
2.  В  процессе  теоретического  анализа  проблемы  формирования  предметной  моти-
вации и развития познавательного интереса на уроках математики, а также эксперимен-
тальной проверки выдвинутой гипотезы было установлено, что использование материала 
прикладного  характера  в  процессе  организации  учебной  деятельности  учащихся  оказы-
вает  значительное  влияние  на  развитие  личности  школьников.  Прикладная  направлен-
ность в обучении математике, являясь мощным средством развития мотивации и позна-
вательного  интереса  учащихся,  расширяет  их  кругозор  и  способствует  формированию 
мировоззрения. 
3. Проблема реализации прикладной направленности курса математики основной шко-
лы  рассмотрена  в  совокупности  в  другой,  не  менее  важной  методической  проблемой – 
проблемой  дифференциации  обучения.  Учет  различий  и  сходства  в  способностях  уча-
щихся  дает  возможность  организовать  учебных  процесс  максимально  эффективно  для 
каждого  ученика.  Не  является  исключением  и  процесс  реализации  прикладной  направ-
ленности школьного курса математики, который также может быть построен с учетом осо-
бенностей учащихся основной школы. Принимая во внимание данный факт, были намече-
ны основные направления решения данной проблемы: 

297 
 
1) Реализация прикладной направленности курса математики основной школы в усло-
виях дифференцированного подхода к учащимся внутри одного класса путем выделения 
соответствующих групп учащихся либо с учетом их уровня усвоения знаний, либо с уче-
том  их  интересов  к  различным  школьным  предметам.  В  методическом  плане  это  может 
выражаться – в  отборе  содержания  учебного  материала,  предлагаемого  учащимся  на 
уроках (подбор прикладных задач различной степени сложности, подбор заданий в соот-
ветствии с интересами учащихся и т.п.) 4 – в отборе методов и форм учебной деятель-
ности,  используемых  на  уроке  (подготовка  докладов,  выполнение  творческих  заданий  и 
исследовательских работ, решение задач по образцу и т.п.). 
2)  Реализация  прикладной  направленности  курса  математики  в  профильных  классах 
основной  школы,  что  в  методическом  плане  осуществляется  путем – разработки  содер-
жания математического образования для каждого профиля, при которой учитывается ряд 
факторов:  интересы  учащихся,  строгость  изложения  материала,  возможность  многова-
риантного  рещения  задачи  и  целесообразность  предъявления  учащимся  конкретных 
классов  нескольких  способов  решения,  целесообразность  увеличения  количества  при-
кладных  задач  из  смежных  дисциплин; – отбора  методов  и  средств  обучения  с  учетом 
особенностей учащихся профильных классов. 
4. В результате проведенного исследования была разработана методика использова-
ния  на  уроках  математики  различных  средств,  способствующих  реализации  прикладной 
направленности школьного курса математики в условиях дифференциации обучения. Бы-
ли  сформулированы  требования  к  их  отбору,  которые  заключались  в  следующем:  вы-
бранные  средства  должны  максимально  отражать  прикладной  аспект  изучаемой  темы; 
используемые  формы  работы  должны  органично  вплетаться  в  учебный  процесс,  они  не 
должны быть изолированы от основного содержания и целей урока; предлагаемые фор-
мы  работы  должны  быть  доступы  большинству  учащихся,  по  возможности  должен  осу-
ществляться дифференцированный подход к отбору средств с учетом возрастных и инди-
видуальных особенностей учащихся, их способностей и интересов; выбранные средства 
должны  соответствовать  уровню  сформированности  математических  знаний  учащихся; 
при выборе средств необходимо учитывать временной фактор. 
5.  Были  определены  пути  усиления  прикладной  направленности  внеклассной  работы 
по  математике:  усиление  прикладного  аспекта  факультативных  и  кружковых  занятий  по 
математике  путем  добавления  в  их  содержание  материала  прикладного  характера;  уве-
личение  числа  нестандартных  форм  проведения  внеклассных  занятий  по  математике, 
позволяющих продемонстрировать связь математики с реальной действительностью; по-
стоянное  привлечение  учащихся  к  подготовке  и  проведению  внеклассных  мероприятий 
познавательного характера. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.  Альхова З.Н., Макеева А.В. Внеклассная работа но математике. Саратов: «Лицей», 2001. 288 
с. 
2.  Апанасов П.Т, Ананасов Н.П. Сборник математических задач с практическим содержанием. 
3.  Арапов  А.И.  Проблема  дифференциации  обучения  в  истории  отечественной  педагогики  и 
школы конца XIX начала XX века: Дис. канд. пед. наук. – Новосибирск, 2000. 150 с. 4. Аут К.-Х., Ви-
ленкин  П.Я.  О  роли  основных  принципов  дидактики  в  преподавании  школьного  курса  математики 
Математика в школе. 1987. No 1. – С.41-44. 
4.  Ахметгалиев А.  Мотивация  деятельности  на  уроках  математики  Математика  в  школе. 1996. 
Ш1. с. 59-60. 
5.  Баврин  И.И.  Начала  анализа  и  математические  модели  в  естествознании  и  экономике:  Кн. 
для учащихся 10-11 кл. 2-е изд. М.: Просвещение, 2000. 80 с. 
6.  Баева  Ю.И.,  Гундерина  Ю., Каданер  А.П.  Путешествие  в  экономику.  Сборник  задач  для 5-6 
классов (I ступень программы СЭО). Под ред. Заиченко Н.А. СПб.: СМИО Пресс, 2004. 96с. 
7.  Байрамукова  П.У.  Внеклассная  работа  как  средство  совершенствования  математических 
2000. – 192. 
8.  Бащмаков М.И. Уровень и профиль школьного математического образования Математика в 
школе. 1993. №2.  с. 8-9 знаний  учащихся  начальных  классов  общеобразовательной  школы:  Дис. 
канд. пед наук. Махачкала, 130. 
9.  Бурдин  А.О.  Принцип  прикладной  направленности  школьной  математики  Математические 
методы решения прикладных задач в практике преподавания. Пермь, 1991. с. 18-27 И.Бурцева Н.М. 
Межпредметные связи как средство формирования ценностного отношения учащихся к физическим 
занятиям: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2001. 231 с. 
10. Варданян С. Задачи по планиметрии с практическим содержанием. 
11. Воронько  Т.А.  Формирование  опыта  исследовательской  деятельности  учащихся  в  процессе 
изучения математики: Монография. М.: МПГУ, 2005. – 140 с. 131.