Сборник материалов «миссия молодежи в науке республики казахстан»

326 

 

Менменсіген халайықтан қаштым міне [1]. 

Ахмет  Йассауидің  «Даналық  кітабында»  қанағат  сезімін  ҥлкен 

философиялық  категория  ретінде  қарастырады.  Ақын  қанағатсыз  жандарды, 

яғни  нәпсісін  тыя  алмаған  адамдарды  тойымсыз  итке  не  ҧлып  қайтқан  итке 

теңейді.  Қанағат  жайындағы  мҧндай  теңеу  мен  тҥсінік  кейбір  қазақ 

ақындарының  жырларынан  ӛзінің  дәстҥр  жалғастығын  тапты.  Ахмет  Йассауи 

нәпсіқҧмарлықты, кӛрсеқызарлықты, қҧлқын-қҧмарлықты адам табиғатына жат 

қасиеттер ретінде сипаттап керсетеді. 

Нәпсіден безіп шын ғашықтар Алла деді,  

Таңнан тҧрып шартарапқа кӛз жіберді.  

...Зәлім нәпсім еш қоймастан отқа салды.  

Ӛнебойым ӛз-ӛзінен кҥйіп жанды [1]. 

«Диуани хикметте» адамға қажетті қанағат сезіміне мән беріліп, нәпсіні тыя 

білу  мҧсылмандықтың  басты  шарттарының  бірі  екендігін  ақын  оқырманға 

қайта-қайта ескертіп отырады: 

Айдауында жҥрсең нәпсі, шақпа зар:  

Аңырағанмен, болмас онда хақ та жар.  

Тҥн ҧйқысын тӛрт бӛліп, кім сақтанар,  

Алла ісін сол адал, таза атқарар.  

Игілік кӛп ит нәпсіні жиғаннан [1]. 

Қазақ  даласын  билеген  әкімдер  мен  болыстарда  қҧлқынқҧмарлық  ӛрбіп, 

жемқорлық  етек  жайған  тҧста,  Шал  ақын  ел  билеушілерді  имандылыққа, 

ізгілікке,  нысапты  болуға  ҥндеді.  Бҧл  ҥшін  ол  Ахмет  Йассауи  хикметтерінде 

айтылатын ой-пікірлерді ортаға салды. 

Адам  бойындағы  имандылықтың  бір  кӛрінісі  болып  табылатын  қанағат, 

ынсап  жайындағы  этикалық-дидактикалық  тҧжырымдар  бертін  келе  қазақ 

ақын-жыраулары  поэзиясынан  ӛзінің  кӛркемдік  жалғасын  тапты.  Дулат  ақын 

қанағат  жайында  айтылған  Ахмет  Йассауидің  ой-пікірлерін  қазақ  халқының 

жаңа тарихи жағдайына бейімдеп жырлады. 

Ал Абай адам болып қалыптасуға қажетті бес асыл қасиеттің бірі  - қанағат 

деп біледі: 

Талап, еңбек, терең ой,  

Қанағат, рақым, ойлап қой – 

Бес асыл іс кӛнсеңіз [2]. 

Сопылық философиясының басты кӛріністерінің бірі адамдарды қолда барға 

қанағат  етуге  ҥндеу,  халықты  тақуалық  (аскеттік)  ӛмір  салтына  насихаттау 

болып  табылады.  Мҧны  Ахмет  Йассауидің  жоғарыда  келтірілген  хикмет-

ӛлеңдері толық аңғартып тҧр.  

«Ақыл  кітабы»  адамның  ішкі  жан  дҥниесінің  тҥрлі  теріс  ой-пиғылдардан, 

жаман ниеттерден таза болуын талап етіп, Алла алдында пәк, кіршіксіз болуға 

шақырады: 

Сыртың жӛндеп, ішің тҥзеп ғалым болсаң,  

Махшар кҥні қолыңда ҧстар таңда барсаң [1]. 

327 

 

Ҥмбетей  жырау  ӛзінің  Ақтамберді  мен  Қабанбайға  қарата  айтқан  бір 

толғауыңда осы идеяны нақтылай тҥседі: 

Сырт тазасы не керек,  

Тазарт әуел ішіңді [2]. 

Ақиқат  жолында  сопылық  танымның  қолданар  әдісі  –  ишараттар  тілі, 

образдық бейнелеу әдісі. Алғашқыда пайғамбар берген, кейіннен Арыстан баб 

Иассауиге табыстаған қҧрманың сыртқы дәмді жемісі бҧл – символ. Қҧрманың 

сыртқы  қабығы,  дәмді  жемісі  –  адам  бойындағы  қҧмарлық  қуаттарын 

қоздырады.  Осылайша  адамның  пенделік  қҧмарлықтарын  қозғап  барып,  сол 

қҧмарлық  бойынан  «иман-шариғат»  пернелерін  басып,  Ақиқатқа  меңзер 

тариқат  кҥйін  шертеді.  Пенденің  бҧ  дҥниеге  ауған  назарындағы  тҥрлі-тҥсті 

бояуларды қҧбылта пайдаланып, тереңіндегі тылсымды нҧсқайды. Осы сыртқы 

дәмді  қабығынан  ӛте  алған  адам  ғана  оның  ішкі  дәніне  яки  ішкі  мәніне  жете 

алады.  Бҧлайша  сҥңгуір  болып,  дария  тереңінен  гауһар  алу  әркімнің  қолынан 

келе  бермейді.  Бҧл  сырды,  символдар  тілінің  қҧпиясын  дидар  кӛрмей  тҧрып 

ашуға  болмайды.  Ӛйткені  символдар  тілінің  қҧпиясын  ашып  қана  Ақиқатқа 

жету  мҥмкін  емес,  ол  ҥшін  адам  ерекше  кҥйге  енуі  қажет.  Бҧл  ерекше  кҥй  – 

«фән»  жағдайында  ғана  болуы  мҥмкін.  Ақиқатқа  кӛкейкӛздің  ашылып,  жету 

шағы  ерекше  кҥй,  мастықпен  бейнеленеді.  Сопы-шарап  ішуші,  мастанушы. 

Шарап  қҧюшы  –  Пірмҧған.  Осы  символдар  тілінде  «пірмҧған»    деп  аталған 

ҧстаздың  немесе  пірдің  қажеттігі  шәкірттің  естен  танған  «фән»  жағдайында 

арта  тҥседі.  Бҧл  кҥй  ақыл  қҧрсауынан,  тән  тҧтқынынан,  нәпсі  арбауынан 

қҧтылу ҥшін қажет. Пірмҧған қызметін кейде мәңгілік елші, қайырымды баба – 

Қызыр  баба  атқарады.  Иасауидің  ақындық  мектебінің  ең  кӛрнекті  ӛкілі  - 

Сҥлеймен  Бақырғани  (Хакім  ата).  Едәуір  бӛлігі  Бақырғани  қаламына  тиесілі 

хикметтер болып табылатын «Бакырған кітабы»  [4] - «Диуани хикмет» секілді 

бертініректе  кҧрастырылып,  ХҤПІ  ғасырға  дейін  толықтырылумен  келген, 

хикмет  жанрында  жазылған  кӛптеген  шығармаларды  қамтыған  жинақ.  Қҧл 

Сҥлеймен хикметтері мазмҧны жағынан да, ӛлең қҧрылысы жӛнінен де Йасауи 

туындыларына  ҧқсас  болып  келеді.  Йасауи  хикметтерінде  психологизм  терең 

болса,  Бакырғани  туындыларында  дидактизм  басымырақ.  Пішіндік  тҧрғыдағы 

Бакырғани  жаңалығы  -  тҥркі  жазба  әдебиетіндегі  айтыс  ҥлгілерінде  бҧрын-

соңды  қолданылмаған  ӛлшеммен  -  аааб  ҧйқасына  қҧрылған  12  буынды  тӛрт 

тармақты ҥлгімен «Рух пен нәпсі айтысын» жазып қалдыруы болып табылады.  

Хикмет  жанрында  қалам  тарткан  екінші  бір  автор  -  Камалиддин  Иқани 

(ХҤғ.)  хикметтерінде  Иасауидің  сӛздік  қорына  тән  емес  жаңа  кірме  сӛздердің 

жиі қолданылуы тҥркі сопылық поэзиясының ҧғымдық қоры кеңи бастағанын, 

бҧл ҥдерістің, ӛкінішке орай, тҥркі тілін араб-парсы сӛздерімен шҧбарлай тҥсу 

арқылы жҥзеге асырылғанын аңғартады. Ал «бағу дил» (жҥрек бағы), «михнат 

нәһалы»  (бейнет  бҧтағы),  «кӛңіл  ҥйі»,  «ӛлімнің  елшісі»,  «ажалдың  иилі» 

(ажалдың  қолы)  секілді  қайталанбас  ауыстырулар  Иқанидің  кӛркем  ойлау, 

болмысты  бейнелі  тҥрде  қабылдау  ерекшелігінен  туындаған.  Шәмсатдин 

Ӛзгенди  (XYІ  ғ.)  шығармаларынан  хикмет  жанрындағы  кӛркемдік-стильдік 

ізденістердің  арта  тҥскені  байқалады.  «Иад  бахригә  чомсам»,  «ишқ  чақмағын 

328 

 

чақарлар»,  «шауқ  атыны  қамчылар»,  «тәуба  суы,  нәдамат  сабыны  бірлән  тіл-

ағызны  мың  йыл  йумақ»,  «жанда  жаның  болмаса,  жисми  жаныңдын  ни  суд» 

секілді  тосын  әрі  ҧтымды  қолданыстар  -  ақынның  ӛзіндік  мәнер-машығын  да 

қалыптастыра  білгенінің  кӛрінісі.  Автордың  белсенді  сӛздік  қорында  кӛне 

тҥркілік  тҥбірлер  де  біршама  сақталған.  Ӛлең  қҧрылысы  жӛнінен  ақында 

дәстҥршілдік пен жаңашылдық белгілері катар кӛрініс тапқан. Шайх Худайдад 

(ХҤІІ  ғ.)  шығармашылығындағы  алғаш  назарға  ілігетін  ерекшелік  -  оның 

хикметтерінің  тек  мазмҧндық  тҧрғыдан  ғана  емес,  қҧрылымдық  жағынан  да 

Йасауи  стилін  барынша  сақтап  қалғандығы.  Ӛзіне  дейінгі  кейбір 

хикметшілермен  салыстырғанда  Худайдад  шығармаларының  тілі  таза,  кірме 

сӛздер орынсыз кӛп қолдану кездеспейді. «Маһруй» («ай жҥзді») теңеуін акын 

Жаратушыға қатысты қолданған [4]. 

Отандык йасауитануда хикметтердің қҧрылыс-жҥйесі бірқатар зерттеулерге 

арқау  болғанымен,  тӛл  әдебиеттануымызда  тҥркілік  ӛлең  жҥйесінің  даму 

ҥдерісі  мен  араб-парсы  поэзиясымен  ӛзара  әсерлесу  қҧбылыстарының 

толыққанды  зерттелмеуінің,  сондай-ақ  хикметтердің  кҧрылыс-жҥйесін 

саралаудың  ішінара  мәтінтанулық  талдауларды  қоса  атқаруды  талап 

ететіндігінің салдарынан бҧл бағыттағы ізденістер Йасауи хикметтерін тарихи 

даму аспектісінде, динамикалық кҥйде емес, статикалық қалыпта қарастырумен 

шектеліп келеді [3].   

Йасауи  хикметтерінде  ең  жиі  қолданылған  ӛлең  тҥрі  -  12  буынды,  тӛрт 

тармақты  ӛлең.  Аталмыш  тҥрді  тҥркі  поэзиясына  тән  буындық  ӛлшемімен 

жазылған  деушілер  де,  метрикалық  аруз  ҥлгісіне  телушілер  де  болды. 

Мәселенің  шешімін  табу  12  буынды  ӛлшемнің  ежелгі  тҥркі  поэзиясындағы 

кӛрініс-қалыптарын  зерттеп-зерделеуді  қажет  етеді.  Тҥркі  тіліндегі  жазба 

туындылардың  

ғылыми  айналымдағы  ең  кӛне  нҧсқасы  болып  саналатын  Орхон-Енисей 

жазба  ескерткіштеріндегі  поэтикалық  оралымдар  арасында  7-8,  9-10,  11-12-13 

буынды қалыптар кездеседі. Мҧның ӛзі кӛне тҥркілік туындылардың ырғақтық 

кҧрылымына  буындық  ӛлшемнің  кез  келген  қалыбы  жат  болмағанын 

аңғартады.  «Оғыз-нама»  жырында,  «Қорқыт  ата  кітабында»  тармақ  ішілік 

бунақтық  қҧрылым  барынша  реттелген,  тармақ  бунақтары  4+4+4  ҥлгісіне 

қҧрылып, 12 буынды ӛлеңдік пішін айқындала тҥскен мысалдар бар. Аталмыш 

ӛлшемнің 

анағҧрлым 

жетілдірілген 

ҥлгілері 

ҧшырасатын 

Қашқари 

«Диуанында»  таза  12  буынды  ӛлшеммен  46  жол  ӛлең  жазылған,  олар 

толығымен  дерлік  нақыл-ӛсиет  пен  ҥгіт-насихатқа  қҧрылған.  Ырғақтық 

қҧрылымының  біркелкілігі,  буын  санының  ҧзақтығы  біршама  кҥрделі  ойды 

білдіруге  мҥмкіндік  беретін  салмақты  ӛлшем  болғандықтан,  12  буынды 

кҧрылым  тҥркі  поэзиясының  қалыптасу  кезеңінен  бастап,  дидактикалық 

мазмҧнды  жырларға  тән  қалып  ретінде  колданылған  тәрізді.  Йасауи 

хикметтерінде  ӛнімді  қолданылуында  аталмыш  ӛлшемнің  осы  ерекшеліктері 

басты назарға алынса керек. Қашқари сӛздігіндегі 12 буынды ӛлендердегі әрбір 

тармақтың  4+4+4  ҥлгісіндегі  бунактық  қалыпты  қатаң  сақтауы  олардың 

поэтикалық канондары біршама тҧрақтанған силлабикалық жҥйеде жасалғанын 

329 

 

дәлелдейді. Бірыңғай ҧйқаска негізделуі жағынан да бҧл ӛлеңдер кӛне тҥркілік 

негізге  тартады.  Сондықтан  сыртқы  пішіндегі  жекелеген  ҧқсастыктарға 

сҥйеніп,  12  буынды  ӛлшемді  арузға  таңудың  реті  жоқ.  Жҥсіп  Баласағҧнның 

«Қҧтты білік» дастанында қолданылған екі аруздық ӛлшемнің бірі - «мутақариб 

мусаммани  салим»  («сегіздік  толық  мутақариб»)  сырт  кӛріністе  12  буынды 

ӛлең сипатында танылады. Олар да буын саны тҧрақты болғанымен, бунақ реті 

сақталмайды,  яғни  силлабикалық  жҥйеге  тән  тҧрақты  бунақ  ырғағын 

қамтамасыз  ететін  бірізділік  жоқ,  Ал  әрбір  тармағы  біркелкі  4  буынды  ҥш 

бунақтан  тҧратын,  бунаққа  бӛліну  ҥдерісі  сӛз  жігінде  жҥзеге  асырылған,  ішкі 

қҧрылымы тҧрақты, ҧйқас суреті айқын 12 буынды Йасауи хикметтерінің ішкі 

қҧрылымынан  олардың  таза  тҥркілік  буындық  жҥйеде  жазылғандығы  айқын 

аңғарылады.  «Диуани  хикметке»  дейінгі  жазба  әдебиет  туындыларында 

кездеспейтін,  ауыз  әдебиетіндегі  кошма-ӛлеңдер  негізінде  дамытылған  абаб 

вввб  гггб  дддб  ҥлгісіндегі  12  буынды  хикметтерге  тән  ҧйқас  тҥрін,  біздің 

пайымдауымызша, тҥркі халықтарының жазба әдебиетінде Қожа Ахмет Йасауи 

бастап орнықтырды деуге негіз бар. 

Йасауи  хикметтерінде  жиі  қолданылатын  екінші  бір  ӛлшем  -  7-8  буынды 

ӛлең  тҥрі.  Йасауи  хикметтерінің  қолжазба  және  тасқа  басылған  нҧсқаларында 

таза  7-8  буынды  тармақ  ретінде  жазылған  жолдар  кездеспейді.  Аталмыш 

ӛлшемдегі  хикметтер  әдетте  14,  кейде  15-16  буынды  жолдармен  беріледі.  Бҧл 

ерекшелік  ортағасырлық  жазба  әдебиет  ескерткіштерінің  бәріне  дерлік  тән.  7 

буынды ӛлшемнің тҥркі ӛлеңінің ең негізгі және ең ескі ӛлшемі, ғасырлар бойы 

белсенді  қолданылып  келген  тҥр  екені  белгілі.  Йасауи  хикметтеріндегі  ішкі 

ҧйқасқа кҧрылған 14 буынды, қос тармақты ӛлеңдердің тҥпнҧсқа қалыбы - абаб 

вввб  гггб  дддб  ҧйқасына  негізделген  7  буынды  тӛрттік  ӛлең  екендігі 

қҧрылымдық  талдаулардан  аңғарылады.  Ішкі  ҧйқасы  әлсіз  14  (7+7)  буынды 

жолдармен хатка тҥскен Йасауи хикметтерінің ендігі бір тобын ақынның жаңа 

қолданысы - 14 буынды ӛлеңге барар жолындағы ӛтпелі тҥр ретінде кабылдаған 

жӛн.  Осы  ӛтпелі  тҥр  ҥдерісінің  аяқталу  нәтижесі  болып  табылатын  таза  14 

буынды  тармақтардан  қҧралған  хикмет  мысалдары  да  Йасауи  поэзиясында 

едәуір.  

Йасауи  ӛзінің  12  буынды  хикметтеріндегі  ҧйқас  ҥлгісін  14  буынды 

хикметтеріне  кӛшірген.  Ӛлең  кҧрылысы  жӛнінен  дәстҥршіл  ақын  Йасауи 

тҥркінің тӛл ӛлшемі - 7 буынды ӛлең жолдарын қос-қостан біріктіру аркылы 14 

буынды  шумақтар  тҥзген  және  оның  ҧйқас  суретін  аааа  ббба  ввва  тҥрінде 

жасаған. 14 буынды ӛлең ӛлшемі Йасауиге дейінгі әдебиетте тек аралас буынды 

жырлардың  шашыраңқы  жолдары  ретінде  ҧшырасып,  кейде  қостармақтар 

кҥйінде берілгенімен, тҧтас шумақ кҥйінде және ӛзіне тән ерекше ҧйқас ҥлгісі 

бар ӛлшем ретінде Йасауи хикметтерінде алғаш рет ҧшырасып отыр. Бҧл тҥрдің 

араб-парсы  поэтикасының  әсерімен  емес,  таза  тҥркілік  ӛлшемдерді  біріктіру 

жолымен  жасалғанын  кҧрылымдық  талдаулар  дәлелдейді.  Аралас  буынды 

хикметтердің  біз  негізге  алған  нҧсқада  15  (7+8  немесе  8+7)  буынды,  15-16 

буынды,  11-12 буынды  ҥлгілері  бар.  Жекелеген нҧсқаларда  болмаса, негізінен 

7-8 буындылардың ауысу ретінде белгілі бір жҥйе жоқ. Бҧл бір жағынан бунақ 

330 

 

жігіндегі  сӛздердің  табиғи  қалпында  аяқталуын  кӛздеуден  туындаса,  екінші 

жағынан 7-8 буынды тармақтардың табиғи тҧтастану ҥдерісінің бастауы іспетті. 

Таза  16  буынды  ӛлшеммен  жазылған  бір  ғана  хикмет  кездеседі  (101-хикмет). 

Әрбір  тармақтың  8-ші  буынынан  кейін  негізгі  бунақ  екпіні  аңғарылады,  бірақ 

ойдың аяқталуы, интонацияның бәсеңдеуі байқалмайды, керісінше, 16 буынды 

тармақ  бойына  ҧласып  жатқан  кҥрделі ой  кӛбірек  кездеседі.  Бҧл  да 8  буынды 

ӛлшемдердің  кірігу,  тҧтастану,  сол  арқылы  16  буынды  ӛлшемнің  қалыптасу 

ҥдерісінің кӛрінісі деуге болады.  

Ақынның  дәстҥрлі  тҥркілік  ӛлшемдерді  толық  білгені,  жете  игергені, 

бірқатар  тҧста  дамытып,  ӛзіндік  ҥлгілер  де  қалыптастырғаны  оның 

шығармаларыньщ  ӛн  бойынан  аңғарылады.  Әрбір  ӛлшемнің  қолданылу  аясы 

мен  қызмет  ерекшелігін  жіті  таныған  Иасауи  хикметтер  мазмҧнына  сәйкес 

келетін буындық қалыптарды іріктей білген. Мҧның барлығы «Диуани хикмет» 

авторының поэтикалық білігі мен талғамының жоғары болғанын айғақтайды. 

Әдебиеттер тізімі

 

1. Қожа Ахмет Иассауи. Диуани хикмет. (Ақыл кітабы). –Алматы, 1993. 

2. Бес ғасыр жырлайды. 1-том. –Алматы, 198927  

3. Ахметов 3. Ӛлең сӛздің теориясы /  -Алматы: Мектеп, 1973. -212 б.  

4.

 

Стеблева  И.В.  Введение  //  Теория  жанров  литератур  Востока  /-Москва: 

Наука, 1985.-264 с. 

 

 

УДК 004=811 

 

А.Б. Ахмадиева, Н.Е. Забелина 

Восточно-Казахстанский государственный университет 

 имени С. Аманжолова, г. Усть-Каменогорск, Казахстан 

 

COMPUTERS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING 

 

Recent years have shown an explosion of interest in using computers for language 

teaching  and  learning.    Computer  have  been  used  for  language  teaching  since  the 

1960s.  The  period  can  be  roughly  divided  into  three  main  stages:  behaviouristic 

period,  communicative  period,  and  integrative  period.  Each  stage  corresponds  to  a 

certain level of technology as well as a certain pedagogical approach. Behaviouristic 

period  (from  1950s  till  1970s)  could  be  considered  a  sub-component of  the  broader 

field of  computer-assisted  instruction.  Informed  by  the  behaviourist  learning  model, 

the next period featured repetitive language drills, referred to as drill and  - practice. 

During the period the computer was viewed as a mechanical tutor which never grew 

tired  and  allowed  students  to  work  at  an  individual  pace.  The  best  known  tutorial 

system  ran  on  its  own  special  hardware  consisting  of  a  central  computer  and 

terminals  and  featured  extensive  drills,  grammatical  explanations,  and  translation 

tests at various intervals [1]. 

331 

 

The next communicative emerged in the late 1970s and early 1980s, at the same 

time that behaviouristic approaches to language teaching were being rejected at both 

the  theoretical  and  pedagogical  level,  and  when  new  personal  computers  were 

creating  greater  possibilities  for  individual  work.  Communicative  period 

corresponded  to  cognitive  theories  which  stressed  that  learning  was  a  process  of 

discovery,  expression,  and  development.  Popular  computer  software  developed  in 

this  period  included  text  reconstruction  programs  (which  allowed  students  working 

alone or in groups to rearrange words and texts to discover patterns of language and 

meaning)  and  simulations  (which  stimulated  discussion  and  discovery  among 

students working in pairs or groups). The focus was not so much on what students did 

with the machine, but rather what they with other while working at the computer.  

Communicative  period  came  under  fire  in  the  late  1980s.  In  the  early  1990s, 

critics  pointed  out  that  the  computer  was  still  being  used  in  an  ad  hoc  and 

disconnected fashion and thus "finds itself making a greater contribution to marginal 

rather than central elements" of the language learning process [2]. This corresponded 

to  a  broader  reassessment  of  communicative  language  teaching  theory  and  practice. 

Many  teachers  moved  away  from  a  cognitive  view  of  communicative  teaching  to  a 

more social or socio-cognitive view, which placed greater emphasis on language use 

in authentic social contexts. Task-based, project-based, and content-based approaches 

all  sought  to  integrate  learners  in  authentic  environments,  and  also  to  integrate  the 

various  skills  of  language  learning  and  use.  This  led  to  a  new  perspective  on 

technology  and  language  learning,  which  has  been  termed  integrative  period  [3],  a 

perspective  which  seeks  both  to  integrate  various  skills  (e.g.  listening,  speaking, 

reading,  and  writing)  and  also  integrate  technology  more  fully  into  the  language 

learning process.  

The  assumption  of  cognitive/constructivist  theory  is  that  teachers  do  not  pour 

information from their ―store‖ into the heads of waiting and willing students, but that 

students actively interpret and organise the information they are given, fitting it into 

prior knowledge or revising prior knowledge in the light of what they have learned. 

They  ―construct‖  new  knowledge  based  upon  their  prior  learning  and  experience. 

Having and manipulating language data in multiple media provide learners with the 

raw  material  they  can  use  to  recreate  the  language  for  themselves,  using  their  own 

organizing schemes [4]. 

As  a  result  of  the  increasing  complexity  and  sophistication  of  the  media  now 

available  and  which  learners  can  use  independently  to  achieve  their  own  individual 

learning  aims,  the  teacher‘s  role  has  changed  radically  She/he  has  become  a 

facilitator of learning rather than the font of wisdom, and will find, select, and offer 

information  in  a  variety  of  ways  on the basis of  what her/his students  must  learn in 

order to meet diverse needs. The teacher‘s mastery of the new skills and literacies in 

a new pedagogical framework is the key to successful deployment of the new media 

in  language  learning  and  teaching.  The  reasons  given  for  this  supposition  are  the 

learning efforts and learning possibilities linked to the new media.  

But  experts  emphasize  that  new  teaching  and  learning  media  alone  do  not 

automatically  lead  to  a  new  culture  of  learning  but  simply  offer  the  opportunity  for 

332 

 

change. Teachers‘ attitudes to the new media and appropriate concepts for their use 

will decide whether the desired outcomes can be achieved and whether a major shift 

in the culture of learning is possible. The multiplication of learning spaces beyond the 

institutional  context  (school,  university,  teaching  institution)  will  change  the 

character  and  contents  of  school-based  learning  and  allow  teachers  to  take  into 

consideration  the  complexity  and  individuality  of  learning.  Experts  were  of  the 

opinion  that  there  will  be  a  considerable  growth  in  the  importance  of  learning 

processes  outside  school.  Nevertheless,  they  emphasised  that  the  chief  place  for 

learning  will  remain  the  school/teaching  institution.  In  addition,  it  should  be  stated 

that the new media are not seen as a panacea for teaching/learning problems, nor are 

they a replacement for present models of language learning.  

The  new  media  facilitate  a  changed  culture  of  learning  in  institutional  contexts, 

they also demand such changes. They provide new opportunities and challenges by: 

 

offering a wider range of teaching contents (especially teaching methods); 

 

enabling  more  self-directed  learning,  offering  a  range  of  choices  and  freer 

forms of learning; 

 

offering teachers and learners the chance to plan and organize courses together 

(empowering learners to influence the choice of teaching contents); 

 

freeing  learning  and  teaching  from  the  limitations  and  constraints  of  the 

traditional  classroom  by  opening  up  and  using  spaces  outside  the  school/teaching 

institution; 

 

facilitating  communication  between  learners  and  between  learners  and  the 

teacher via the Internet. 

What are technological resources currently deployed in language learning? 

These  are  audio  devices:  The  most  popular  and  most  widely  used  devices 

appropriated  by  modern  language  teachers  remain  the  CD  player  and  the 

audiocassette recorder. More recently, the Web has served as an additional source of 

authentic  listening  materials  thanks  to  the  possibility  of  fast  downloads  using  MP3 

software. 

Video: The use of moving images linked to sound provides learners with exposure 

to  all  important  elements  of  spoken  communication:  gestures,  pronunciation, 

intonation, all embedded in natural, cultural contexts. And devices like DVD players, 

videocassettes,  web  sources,  the  laserdisc  and  video  cameras  readily  supply  these. 

Different  forms  of  visual  support  can  now  be  offered  (e.g.  optional  sub-titles  in  the 

mother tongue or target language to assist understanding and facilitate access to the 

language). 

Television and radio broadcasts: Both satellite and terrestrial radio and television 

programmes offer cheap access to contemporary, authentic, and potentially culturally 

rich  programmes  for  the  language  learner.  The  immediacy  of  current  affairs 

programmes  ensures  that  learners‘  exposure  to  the  language  is  up-to-date  and 

embedded in the real world of native speakers. A number of broadcasting companies 

still produce broadcasts, which are at their most effective when combined with face-

to-face  courses  in  educational  institutions.  Broadcasts  are  particularly  useful  for 

333 

 

reaching  sectors  of  the  population  who  might  not  normally  think  of  taking  up 

language learning, but who might be interested in courses. 

Telephone:  The relatively poor quality of transmissions has so far prevented this 

medium  from  being  widely  used  for  language  teaching.  Audio  exchanges  via  the 

Internet now also provide possibilities for real time synchronous oral communication. 

The  principal  uses  of  the  telephone  to  date  have  been  limited  to  supplementary 

tutoring for those engaged in distance education. However, with the advent of digital 

quality  and  lower  connection  costs,  there  is  now  considerable  potential  for  its 

extended use -including the possibility of conference calls. 

Computers:  With  the  introduction  of  the  multimedia  computer,  the  learner  and 

teacher have at their disposal an instrument, which can combine all the advantages of 

the  above-mentioned  media  in  a  compact  and  easily  accessible  form.  The  computer 

may  be  used  as  a  local  machine  (stand-alone)  or  within  a  network  .  The  important 

role that computers play in enabling teachers and students of languages engaging in 

world-wide  exchanges  and  communication.  The  growing  importance  and 

globalization  of  computers  in  foreign  language  learning  was  reflected  in  the 

establishment in 1986. The use of computers is widespread in contemporary society 

and  it  impinges  upon  almost  all  forms  of  human  interaction. its  presence  and  usage 

have brought about changes of patterns in communicative behaviour, above all in the 

spheres of business and administration, and governments throughout the world have 

become increasingly aware of the need to provide education [5].  

References 

1.

 

Ahmad, Corbctt, Rogers, & Sussex. 1985. 

2.

 

Kenning & Kenning, 1990. 

3.

 

Warschauer,  M.  (I  996).  ―Computer-assisted  Language  Learning:  Multimedia 

Lunguuge Teaching (pp. 3-20). Tokyo: Logos Internationai.  

4.

 

Carnilleri  A.,  The  Development  of  Cognitive  Processes:  European  Centre  for 

Modern Languages/Council of Europe, Strasbourg, 2000. 

5.

 

Smith,  B.  Computer-mediated  negotiated  interaction:  an  expanded  model. 

Modern Language Journal р: 38-57. 

 

 

ӘОЖ 811.512..122 

 

жүктеу/скачать 7,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: