Сборник материалов «миссия молодежи в науке республики казахстан»
жүктеу/скачать 7,92 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Синтактикалық прайминг
- Р.Т. Суттубаева, Қ.М. Нағымжанова
М. Серікқызы, М.Д. Ауренова С. Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті, Ӛскемен қ., Казакстан БАСТАУЫШ СЫНЫПТА АҒЫЛШЫН ТІЛІН ОҚЫТУДА ПРАЙМИНГ ӘДІСІН ҚОЛДАНУДЫҢ МАЗМҦНЫ
Қазіргі таңда ҥш тілде оқыту – заман талабы. Оның ең негізгі мақсаты – бір емес, бірнеше тілді меңгерген, әлеуметтік және экономикалық, ғылыми бәсекелестікке қабылетті мәдени тҧлғаны тәрбиелеу. 498
Ҥш тілде оқыту туралы Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаев білім және ғылым саласы қызметкерлерінің III съезінде сӛйлеген сӛзінде: «Ағылшын тілінің қажеттілігі әлемге тән қажеттілік, бҥгінгі кҥн талабы. Ал орыс тілін жақсы білу – біздің байлығымыз» десе, 2007 жылғы «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан» атты Жолдауында: «Қазақстан бҥкіл әлемде халқы ҥш тілді пайдаланатын жоғары білімді ел ретінде танылуға тиіс. Бҧлар: қазақ тілі-мемлекеттік тіл, орыс тілі-ҧлтаралық қатынас тілі және ағылшын тілі- жаһандық экономикаға ойдағыдай кірігу тілі» деген болатын. Ағылшын тілін бастауыш сынып оқушыларына ерте жастан бастап оқыту тілді еркін меңгеруге ғана емес, психологиялық-педагогикалық даярлығы зор, әлеуметтік әлеуеті ҧрпақты оқытып-тәрбиелеуге мҥмкіндік береді. Мектепке барып, білім баспалдағымен кӛтерілу баланың ӛміріне тҥбегейлі ӛзгерістер енгізеді. Оның ӛмірлік салты, әлеуметтік, қоғамдық және отбасындағы орны ӛзгеріске ҧшырайды. Қазіргі таңда кӛптеген мектептерде ағылшын тілін пәні бастауыш сыныптардан, ал кӛптілді, арнайы бағытталған мектеп-гимназия немесе лицейлерде мектепалды сыныптарынан бастап оқытылуда. Бҧл орайда бҥлдіршіндердің психологиялық және
физиологиялық ерекшеліктері ескерілетін әдісті таңдау шарт. Бастауыш сынып оқушылары деп 6-7 жастан 10-11 жас аралығындағы оқушылар саналады. Бҧл жас деңгейлері жалпы білім беретін мекемелердегі оқытудың талаптарына сәйкес келіп отыр. Берілген жас аралығында оқушылар миының функционалдық жетілу ҥрдісі жҥзеге асады – ми қабықшасының аналитикалық-синтетикалық функциясы жетіледі; екінші сигналды жҥйе дамиды, алайда, бірінші сигналды жҥйе, кіші мектеп жасында, ӛзінің салыстырмалы басымдылығына ие болып отыр. Соған қарамастан қозу және тежелу ҥрдістерінің арақатынасы бірте-бірте ӛзгере бастайды: тежелу ҥрдісі әлдеқайда кҥшті бола бастаған жағдайдың ӛзінде, бҧрынғыдай қозу ҥрдісі басым болып табылады және бастауыш сынып оқушылары жоғары деңгейде импульсивті және тез қозғыш болып келеді. Олар іс-әрекет жасауды, қимылдауды қажет етеді және бҧл қажеттіліктерді ҧстаздар қанағаттандыру қажет, яғни сабақтан кейін жҥгіріп, сабақ аяқталғанда ойнауға мҥмкіндік беру оқушылардың серігіп, ойлары тазарып, келесі ақпаратты қабылдауға дайындығына жаңа мҥмкіндіктер ашады
[1].
Бастауыш мектептің 1-2 сынып оқушыларына сәйкес келетін ерекшеліктердің бірі – анық байқалатын эмоционалды қабылдау болып табылады. Бірінші болып, оқушылар ӛздерінде эмоционалды жауапты немесе эмоционалды қатынасты оятатын ерекшеліктері, белгілері, қасиеттері бар объектілерді қабылдайды: кӛрнекілік, жарқын, әртҥрлі тҥсі бар заттар. Алайда, мҧғалім жетелеуші, тәрбиелеуші және білім беруші ретінде, оқушылардың кӛздеріне тҥсе бермейтін ақпаратты да қабылдап, танып алуын қамтамасыз ету керек. Бҧл мақсатта ҧстаздар психологияға медицинадан келген және бағынбайтын іс-әрекеттерге жататын, зерттеушілер тарапынан таным механизмдерін, перцептивті зейін және жадты ашып кӛрсету ҥшін 499
қолданылатын «Прайминг» әдісін сабақ барысында қолданса ҥлкен жетістіктеге жете алады [2]. «Прайминг» термины лингвистикадағы жаңа ҧғымдардың қатарына жатпайды. Прайминг – алдыңғы ақпараттың кейінгі ақпаратқа, субъектінің белсенді қатысуынсыз әсер етуі. 60 жылдардың аяғы мен 70-жылдардың басында менталды лексиканың негізгі екі әдісі қҧрылды, біріншісінде менталды лексика иерархиялық жҥйе ретінде кӛрсетілген
[3], ал екіншісінде, таралатын активация желісі ретінде
[4]. Біршама уақыт ӛткен соң, прайминг әдісі қолданған бірнеше тәжірибелерді ӛткізгеннен кейін, Д.Е. Мейер, Р.У. Шваневелдт жетекші контекст(прайм) пен келесі тҥрткілерді тану жылдамдығының арасындағы байланысты анықтады
[5]. Зерттеушілер «nurse» сӛзін тҥсіндіргеннен кейін, оған мағынасы жақын «doctor» сӛзі балалардың есінде жақсы сақталатынын анықтады. С.В. Тищенко ӛзінің зерттеулерінде праймингтің морфологиялық және синтактикалық тҥрлерін кӛрсетеді
[6]. С.В. Тищенконың айтуы бойынша, Морфологиялық прайминг, оның әр тҥрлі модификацясында(тәжірибенің дизайнына фонологиялық, лексикалық және семантикалық праймн кіруі мҥмкін), тҧрақты және тҧрақсыз морфологиялық формаларды танудың және менталды лексиканың мәселелерін шешетін ең ҧтымды әдістердің бірі болып саналады. Эксперименталды психолингвистикада қолданылатын морфологиялық праймингтің негізгі формалары – кросс модалды (ерекше белгілері бойынша жинақталған әр тҥрлі лексикалық бірліктер), тыңдап тҥсінуге бағытталған, бірқатар видео(әр тҥрлі схемалар және бейнелер) және лексикалық бірліктер), және жасырынды прайминг(masked priming – праймды кӛрсетудің алдында оқушыларға біршама уақыт аралығында арнаулы ынталандырмамен байланысы жоқ бейнелер немесе сӛздер кӛрсетіліп, айтылады, біраз уақыттан соң прайм беріледі және ең ақырында ынталандырма(стимул) белгісі беріледі. Профессор Уильям Марслен-Уилсонның «Cross-modal Phonological Priming» еңбегінде голланд тілінің иеленушілері ҥшін бір тәжірибенің екі модификациясы қҧрастырған болатын. Қатысушылар әр тҥрлі сӛз таптарына жататын бірліктердің фонетикалық тҧрғыдан ҧқсас сӛздерді табу керек болатын - «kapitein» - капитан, «capital» - астана. Қатысушылардың реакция фасилитациясы, алдымен, аудиоақпарат арқылы жҥзеге асырылған болатын, ал бірінші екі буындарды айтқаннан кейін мағынасы жақын сӛздер пайдаланылды – boot(кеме), city (қала). Берілген зерттеудің нәтижелері зерттеуге қатысушылардың лексикалық шешімі сӛз аяғына дейін айтылғанша қабылданып қоятынын кӛрсетті, сәйкесінше, қатысушылар тарапынан жасалған қате пайызы да жоғары болып шықты. Екінші жағдайда, белгілі бір сӛзді айтпас бҧрын, оның алдында жетекші контекст қолданылған болатын, бҧл, сәйкесінше, қате жасаудың пайыздық кӛрсеткішін тӛмендетті
[7].
Синтактикалық прайминг немесе мақсатқа жетелеудің синтактикалық тҥрі, праймингтің басқа тҥрлері сияқты, тәжірибелік актуализациядан басқа, адамдардың кҥнделікті қарым-қатынасында да қолданылады. Синтактикалық
500
праймингтің психологиялық қҧбылыс ретінде сӛйлеушінің ойын білдіруі кезінде алдыңғы дискурста қолданған сӛйлемді айтуында жатыр. Таза синтактикалық праймингтің нәтижесі 2000 жылы «Диалогтағы синтактикалық үйлесімділік» еңбегінде алынды: тәжірибенің екі қатысушысы алдын-ала дайындалған суреттерді бірінен кейін бірі сипаттаған болатын, олардың алғашқысы біресе бір синтактикалық қҧрылымды (the girl gave the boy the book), біресе екіншісін (the girl gave the boy to the book) қолданылып отырды. Келесіде, қатысушылар рет –ретімен суреттерді сипаттап, жҧбының сипаттамасы бойынша суреттерді іздеп отырды. Нәтижесінде, тәжірибелік жҧптарда бірдей етістіктер бар болған жағдайда, зерттеуге қатысушылар праймдағы нысанның сипаттамасының жалпы сӛйлемдегі сипаттамамен сәйкестігін кӛрсету ҥшін 55 % кӛп қҧрылымдарды пайдалатыны анықталды. Жалпы, алдын-ала икемдеу немесе прайминг әдісі психолингвистикада оқушылардың ойлау және сӛйлеу мәселелерін шешу ҥшін кеңінен қолданыла алатыны мәлім болды. Атап айтқанда: 1)
2)
Сӛздің жеке мағынасын тҥсініп, сараптау; 3)
Сӛйлемнің синтактикалық қҧрылымын тҥсіну; 4)
Дискурсивті бірліктер механизмдерінің пайда болуы, танылуы және координациясы; 5)
Вербалды тҥрде бір іске, оқығаға тілектестігін білдіру ҥшін тҧжырымдамалық ҥлгіні қҧрастыру ҥшін. Қорыта келгенде, прайминг әдісін қолдану бастауыш сыныптарға сабақ беретін ағылшын тілі мҧғалімдеріне ҥлкен шешім бола алатыны анықталды. Себебі, ол зейін мен естің ресурсты модельдерін тексеру ҥшін ғана емес, оқушыларда сӛйлеу қҧзыреттілігін дамыту және мҧғалімдерде тілді меңгеру және қолдану стратегиясын қҧруға, сонымен қатар, мәдениетаралық коммуникацияны орнату және сыныпта бастуыш мектеп оқушыларының әлеуметтік тәжірибеде нәтижелі коммуникацияны қалыптастыруда тиімді болды.
Әдебиеттер тізімі
1.
В.А. Крутецкий, «Психология», Психологические особенности млад- шего школьника, 1986, 238 б. 2.
восприятия и перцептивного внимания, Психология, 2005, 86 б. 3.
Collins A.M., Quillian M.R., Retrieval Time For Semantic Memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1989, P.240. 4.
Procession, 1975, P.407. 5.
Meyer D.E., Schvaneveldt R.W., Facilitation in Recognizing Pairs of Words: Evidence of a dependence between retrieval operations. Journal of experimental psychology, 1971, P. 223-227. 6.
С.В. Тищенко, Прайминг в современных лингвистических исследо- 501
ваниях, 3-5 б. 7.
Marslen-Wilson, «Cross-modal Phonological Priming», 1985, P. 85.
ӘОЖ 373.3
С. Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті, Ӛскемен қ., Қазақстан
БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ПАРАСАТТЫ ОЙЛАУЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ
Қазіргі кезде ҧстаздар мен әдіскерлердің кӛбі оқушылардың парасатты ойлауын дамыту мәселесін шешуді кӛздейтін оқытудың әдістері мен шарттарын анықтауға кӛп кҥш жҧмсайды. «Оқушылар бойында парасатты ойлауын қалыптастыру жолдарын» анықтау мақсатымен педагогикалық, психологиялық, әдістемелік әдебиеттер талдауға тҥсті. Жалпы, оқушылардың ойлауын дамыту мәселесінің практикалық жағын қарастырған ғалымдар: В.Н.Решетников, Н.Н.Поспелов, Н.И.Поспелов, В.Ф.Паламарчук, Л.Ф.Обухова, А.А.Столяр, И.А.Гибш, М.В.Зверева, А.С.Границкая, Л.Н.Раев т.б. Бастауыш сыныптар бойынша Н.Ф.Талызина, В.П.Стрезикозин, Н.А.Менчинскаяның зерттеулерінде осы мәселе тӛңірегінде теориялық және практикалық тҧжырымдар берілген. Л.Ф.Тихомирова, А.В. Басов, А.З.Симоновский әдістемелік қҧралдарында парасатты ойлауын қалыптастыруға арналған жаттығулар кеңінен кездеседі. Зерттеген әдебиеттерде оқушылардың парасатты ойлауын дамыту мәселесі мектепте оқылатын әр пән бойынша ғана кӛрсетілген. Мәселен И.А.Гибш, А.Д.Семушин, А.И.Фетисов, Ю.М.Колягин математика пәнінде, А.Ф.Ефимов, А.З. Редько – тарих пәнінде, Г.В.Кудрявцев, И.С.Якиманская – техника саласында; В.Н.Руденко – геометрия пәнінде оқушылардың парасатты ойлауын дамыту мәселесін қарастырған. Әдебиет пәнін оқытуда оқушылардың парасатты ойлауын дамыту мәселесін Богданова О.Ю. кеңінен қарастырған. Ғалым пікірінше: «Әдебиет пәнін оқытуда ойлаудың бір-бірімен тығыз байланысқан келесі компоненттері дамиды: нақты-бейнелі, жалпылама-бейнелі, теориялық және әрекеттік». Мектепке дейінгі оқыту мен тәрбие ҥрдісінде оқушылардың парасатты ойлау қабілеттерін дамыту жӛнінде Н.Н.Подъякова, А.Ф.Говоркова, А.В.Запорожец, Л.Н.Венгер, А.А.Люблинская, Н.С.Якиманская т.б еңбектері жарық кӛрді. Парасатты ойлауды қалыптастыру тек В.Ф.Паламарчук, Д.В.Вилькеев және Н.Н.Поспелов еңбектерінде орта және жоғарғы сынып оқушыларына бағытталып жасалынған, ойлау операцияларын игеру кезеңдері кӛрсетілген. Шартты тҥрде оларды Н.Н.Поспелов, кездейсоқ, жартылай кездейсоқ, саналы деп атаған. Кездейсоқ кезеңде оқушы ойлау операциясын қолдана
502
алады, бірақ қалай қолданғанын мән-мағынасын тҥсінбейді. Саналық кезеңде оқушы ойлау операцияларын қолдана біледі, мән- мағынасын тҥсінеді [1]. Оқушылардың парасатты ойлау әрекетінің қалыптасуындағы негізгі шарт – оқушыларды кез-келген ойлау операцияларының мәнін тҥсінуге практикада саналы тҥрде қолдануға ҥйрету. Оқушылардың қандайда бір сҧрақты шешуді сапасына жеткізу кӛрсеткіші – кӛптеген байланыстар ішінен қажеттісін таңдап ала білу және нақты жағдайда маңыздылығын тҥсіндіре білу болып табылады. Қарастырылған әдебиеттерде оқушылардың парасатты ойлауын дамыту жолдарына тереңірек тоқталайық. Айта кетерлік жай, бастауыш сыныптарда парасатты ойлауды
қалыптастыру бағытындағы В.П.Стрезикозин, Н.Ф.Талызина еңбектеріне талдау соңында жеке тоқталғанды жӛн кӛрдік. Себебі бҧл ғалымдардың зерттеулерінде парасатты ойлауды қалыптастырудың нақты жолдары берілмеген, тек кейбір ойлау операцияларын тҥсіндіру жолдары кӛрсетілген. Талдау және жинақтау ойлау операцияларын дамыту жолдары: талдау және жинақтау – бастапқы ойлау операциялары. Оларды меңгеру ҥшін оқушыларға нені ҥйрету керектігін Н.Н.Поспелов тӛмендегідей анықтайды. Оқушыларға іс жҥзінде және ойда: - объектіні қҧрамдас бӛлшектерге бӛлуге; - объектінің жеке маңызды жақтарын анықтай білуге; - әрбір бӛлікті бір бҥтіннің элементі ретінде зерттей білуге; - объектінің бӛлігін бҥтінге біріктіре білуге ҥйрету қажет. Талдау және жинақтау ойлау операцияларын дамыту және қалыптастыру жолдарының бірі – оқулықпен жҧмыс. Оқушылардың кітаппен жҧмыс істеудің тӛмендегідей деңгейлері белгілі: - танымдық (негізгі мақсаты – игеру) - аналитикалық (негізгі мақсаты – сын айту) - шығармашылық (негізгі мақсаты – жаңалық іздеу) [2]. Оқушылардың дамуына танымдық деңгей тән. Оның қҧрамына кітаппен жҧмыстың кең тараған тәсілдері кіреді: негізгіні анықтау, мағыналы топтау, жоспар қҧру, конспекті қҧру, тезис жазу, сызбалар жасау, қорытынды жасау . Оқулықтың негізгі мазмҧнын мәтіндер қҧрайды. Мәтіндермен жҧмыс істеу барысында жинақтау және талдау ойлау операцияларын меңгерген оқушы: - оқытылған мәтінді терең тҥсінеді; - дәлелдей біледі, оның тиімділігін тҥсінеді; - мәтіннің қҧрылысын талдай біледі; - мәтінге сын пікір, ӛз ойын айта біледі. Оқушылардың бойында талдау және жинақтау ойлау операцияларын қалыптастыру мақсатын кӛздейтін мәтінмен жҧмыс істеу жолдарын кӛрсетейік. (Н.Н.Поспелов, В.Ф.Паламарчук, Н.М.Зверева, Л.И.Иванова еңбектерінен іріктелініп алынған) 1)
ортақ идеяларын ашу; 2)
Оқытылған мәтіннің ғылыми ҧғымдарын практикада ӛмірлік іс- 503
тәжірибемен байланыстыру; 3)
Мәтінді еске сақтауды ҥйрету: - мәтінді толық қабылдау; - мәтінді мағыналы бӛліктерге бӛліп жеке игеру; - бӛліктер арасындағы байланыстарды анықтау, еске сақтау; - мәтін мазмҧнын қайта жаңғырту; - мәтіннің негізгі ойын ӛз сӛзімен пайымдау. 4)
- мәтіндегі сӛздерді тастап кетпей, толық оқу, әрбір сӛзге мән беру; - мәтіннің мазмҧнын терең тҥсіну ҥшін зейін салып оқу, тҥсінуге тырысу; - мәтіннің берілу логикасына назар аудару; - негізгіні белгілеу, мәтінді бірнеше рет оқып, ӛз сӛзімен жеткізіп кӛру; - мәтіннің негізгі ойын айқындау, еске сақтауға тырысу; - мәтінде қандай жаңалық барын анықтау. 5)
ойды таба білу деген сӛз. Мҧндай жағдайда ҧстаз қажетті әңгімелесу жҥргізу, «сәтті белгілеп алған» оқушылардың дәптерін ҥлгі етуі тиіс. 6)
жинақтауды дамыту қҧралы болып табылады. 7)
Оқиғаның мәнін анықтайтын арнаулы жаттығулар ӛткізу. 8)
Тезистер қҧру: - мәтінді бӛлшектерге бӛлу; - әр бӛліктің мәнін ашу. 9)
Конспектілер, аннотация, реферат, резюме жазу [3]. Оқушылардың талдау-жинақтау логикалық операцияларының дамуына есептер маңызды әсерін тигізеді. Бҧл жағдайда мәселе әртҥрлі жағынан қарастырылуы мҥмкін. Мысалы, Н.М.Зверьева геометриялық есептерді шығаруда тӛмендегідей талдау тҥрлерін ҧсынады: шартын талдау; геометриялық фигураларды талдау; берілген және ізделінетін шамаларды талдау; есепті шешу жоспарын талдау; шешімді талдау; нәтижесін талдау. Салыстыру ойлау операциясын дамыту жолдары: салыстыру басқа ойлау операциясы тәріздес оқушылардың ойлауын дамытуда маңызды роль атқарады. Әдебиеттерге талдау негізінде «салыстырудың» пәнін, мақсатын оқыту ҥрдісінде жҥзеге асыру жолдарын қарастырайық. Салыстырудың пәні – объектілер, қасиеттер, белгілер, фактілер, қҧбылыстар, оқиғалар, ҥрдістер болып табылады. Сонымен бірге жҧмыс әдістерін, шешім тәсілдерін салыстыруға болады. Салыстыру объектілеріне қабылданатын логика – дидактикалық талаптарды атап кӛрсетейік: 1)
Бір текті (бір топқа жататын) объектілерді ғана салыстыруға болады. 2)
Салыстыру объектілерінің ортақ қасиеттерін, олардың арасында айырмашылық бар кезде ғана анықтауға болады, және керісінше объектілер арасында ҧқсастық болмаса, олардың айырмашылығын анықтау мҥмкін емес. Қарапайым объектілерді (фактілерді, заттарды т.б.) кҥрделі объектілерге (қасиеттер, ҥрдістер, категориялар т.б) қарағанда салыстыру әлдеқайда жеңіл [4].
504
Сондықтанда, оқыту ҥрдісінде салыстыруды қарапайым объектілерден бастап кҥрделендіре енгізу керек. Салыстыру операцияларын меңгерген оқушы: - салыстырудың мән-мағынасын тҥсінеді; - белгілі ережелерге сҥйеніп жаңа материал мазмҧнын салыстыра алады. Тәжірибе кӛрсеткендей, ҥлгерімі жақсы оқушыда парасатты ойлау қалыптасқан деп
тҧжырымдау қателік болады. Кейбір оқушылар математикалық салыстыруды тамаша жҥргізсе, әдеби салыстырудан қиналады. Яғни, бір сыныптың ӛзінде оқушылардың салыстыру операцияларының қалыптасу деңгейі әртҥрлі болады деген қорытынды шығады. Осының бәрі салыстыру ойлау операциясын дамытуды бағытсыз, жҥйесіз жҥзеге асқанының нәтижесі. Салыстыру ойлау операциясы сабақтың: жаңа материалды қабылдау, тҥсіну, нақтылау, және жалпылау кезеңдерінде, әртҥрлі жағдайда қолдануға болады. Бірақ салыстырудың орны және мақсаты бірдей бола бермейді. Бастауыш сыныптарда салыстыру ойлау операцияларын меңгерту жҥйесін ӛзінің диссертациялық жҧмысында Е.Н.Шилова ҧсынды. Оқушыларға тӛмендегідей инструкциялар беріледі: 1)
Қай зат пен қай затты салыстыратыныңды ойлан. 2)
Мҧқият қарап, олардың ҧқсастығын айт. 3)
Мҧқият қарап, олардың айырмашылығын ата. Автордың ойынша салыстыра білуге ҥйрену арнайы оқытусыз оқушылардың тек ¼ бӛлігінде саналы қалыптасады. Қалғандары операцияның тек жартысын ғана игереді: сондықтанда, оларға салыстыруды ӛз бетінше және мақсатты жҥргізуге арнайы ҥйретуі керек [5]. Сонымен, қорытындылай келе, салыстыру ойлау операциясы оқыту ҥрдісінде мақсатты тҥрде, оқушылардың даму деңгейін және материал кӛлемін ескере отырып енгізілсе, оқушылардың парасатты ойлауының дамуына ӛз ҥлесін қосады деп айтуға болады. Жалпылау логикалық ойлау операциясын қалыптастыру ҥшін ҥстаз жалпылаудың объектісін, мақсатын, тҥрлерін, тәсілдерін, жалпылау деңгейлерін, жалпылау ойлау операциясының қолдану әдістемесін білу қажет. Жалпылау объектісі ретінде заттардың қасиеттері, фактілер, оқиғалар,белгілер, қатынастар, байланыстар, ҥрдістер қарастырылуы мҥмкін. Объект қаншалықты кҥрделі болса, соншалықты оқушыларға жалпылау жасау қиынға соғады. В.Ф.Паламарчуктың пікірі бойынша, материалды жалпылай білу дағдылары бастауыш сыныптан бастап қалыптасады. Бҧл сатыда оқушылар талдай білуге, негізгіні бӛліп алуға, саралауға, салыстыруға ҥйренеді. Орта сыныптарда оқушылар тенденциялар, ережелер, қарапайым әсерлер, тәуелділіктер жайлы ӛзбетінше қорытындылар жасай алады деген. Ендігі кезекте ғылыми-әдістемелік әдебиеттерде ситпатталған жалпылау ойлау операциясын дамытудың кейбір жолдарын атап ӛтейік: - мәтіннің қысқаша мазмҧнын айту; - мақалға, абзацтарға ат қою; 505
- жазба жҥмыстары кезінде негізгісін логикалық тізбекте жазуға ҥйрету; - жоспар, тезистер, конспектілер қҧру; -логикалық тапсырмалар беру (Мысалы, ҧстаз: «Мен сендерге Қазақстандағы қызыл кітапқа енген ӛсімдіктер мен жануарлар туралы әңгімелеп беремін. Сендер мына сҧраққа ойланып отырыңдар: Қызыл кітапқа енген ӛсімдіктер мен жануарлардың ерекшелігі қандай, ол немен тҥсіндіріледі?»); - ӛзбетінше жҧмыс жҥргізу (егер материал кҥрделі болмаса, оқушылар ҧстаз әңгімесіне, не оқулықтағы мәтінге сҥйене отырып, жалпылауды ӛздері жҥргізеді.); - эвристикалық әңгімелер жҥргізу; - жалпылау сызба, кестелерімен жҧмыс; - модельмен жҧмыс; - индуктивті әдіс (әртҥрлі заттар кӛрсетіледі, жалпы қасиеттері анықталып, ҧғымның анықтамасы қҧрастырылады); - индуктивті-дедуктивті әдіс (нақты мысалдар арқылы ҧғымның мағынасы алынып, анықтамасы беріледі) [6]. Қорытындылай келсек, ҧстаз әртҥрлі объектілерді жалпылау ҥрдісін ҧйымдастыра және басқара келе, келесі мақсатты кӛздейді: оқушылар бойында парасатты ойлауын қалыптастыру және жалпыланған объектілерді игерту. Оқушы пәнаралық байланыстарды анықтай білсе, жалпылау ҥрдісі және оның кезеңдері жайлы тҥсінігі болып, іс-жҥзінде нәтижелі пайдалана білсе жалпылау ойлау операциясы қалыптасты деп айтуға болады. Бастауыш сыныптарда оқушылар бойында парасатты ойлауды қалыптастыру мәселесін Н.Ф.Талызина, В.П.Стрезикозин, Н.А.Менчинская, Л.Ф.Тихомирова, А.В.Басов, А.З.Симановский зерттеулерінде айқын кӛрініс тапты. В.П.Стрезикозин ӛз еңбектерінде теориялық тҧрғыларды, дидактикалық зерттеулер мен ҧстаздардың алдыңғы қатарлы іс-тәжірибелерін негізге ала отырып, бастауыш сынып оқушыларының білім сапасын кӛтеру мақсатында даму мен оқудың органикалық бірізділігін қамтамасыз ету, оқушылардың танымдық әрекеттерін белсендіру мәселелеріне тоқталған. Ғалым оқыту ҥрдісінде парасатты ойлауын меңгерту тәсілдерін ҧсынған. Оның пайымдауынша тек қана негізгі парасатты ойлау мен терең саналы білім қалыптастыру арқылы баланың жан-жақты психикалық дамуын қамтамасыз етуге болады. Сондықтан да, бҥкіл оқыту ҥрдісінің мазмҧны, әдіс-тәсілдері, ҧйымдастыру формалары осы мақсатты шешуге бағытталуы тиіс.
Әдебиеттер тізімі 1. Чейфиц М.Д. Живите с умом. –Минск.Попурри, 1997.–304с. 2. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. – М.: Педагогика, 1989.–198 с. 3. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алматы: «Мектеп», 1982.–150с. 506
4. Симановский А.З. Развитие теоретического мышления. – Ярославль. Академия развития,1997. - 297 с. 5. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М., 1981. –256 с. 6. Гуревич К.М. Горбачева Е.Н. Умственное развитие школьников: критерий и нормативы. М.: Знание, 1992.– 80 с.
жүктеу/скачать 7,92 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|