Сборник статей IX международной научно практической конференции маб «бизнес и образование: вектор развития»

32
Проблема качества бизнес-образования  ак-
туальна  для  ряда  социальных  групп.  Это  сами 
бизнесы и их владельцы, сотрудники предпри-
ятий  и  организаций,  преподаватели  и  бизнес-
тренеры, выпускники и студенты. Проблема ак-
туальна и для страны в целом. 
Актуальность бизнес-образования для ком-
паний и их владельцев заключается в следую-
щем. Развитие предприятий и организаций, их 
экономическая устойчивость и конкурентоспо-
собность невозможны без квалифицированно-
го персонала. Так как для построения компании 
на любых, в том числе управленческих должно-
стях  нужны  качественные  кадры  –  бизнес-об-
разование призвано готовить эти кадры.  
Для  сотрудников  предприятий  и  организа-
ций  важно  иметь  доступ  ко  второму  образо-
ванию,  курсам  повышения  квалификации  или 
переподготовки.    Это  помогает  персоналу  со-
хранять свои рабочие места и заработную пла-
ту в современном быстро меняющемся мире.
Качество  бизнес-образования  актуально 
для  выпускников  учебных  заведений  и  моло-
дых специалистов. Для того чтобы выпускники 
могли  устроиться  на  обычную,  не  говоря  уже 
о  престижной,  работу,    бизнес-образование 
должно  отвечать  требованиям  работодателей. 
Работодатели же часто заявляют, что вакансии 
есть, а принять на работу некого.
Будущее -  конкурентоспособность, гибкость 
и развитие страны зависит от многих факторов, 
и  один из основных  это квалификация кадров 
в  целом,  что  напрямую  связано  с  качеством 
бизнес-образования.
Выявление  факторов,  которые  могут  спо-
собствовать эффективному развитию этой сфе-
ры, является одной из первостепенных задач.
Целью нашего исследования явилась разра-
ботка предложений по развитию модели биз-
нес-образования в Казахстане для повышения  
его эффективности.
Задачами исследования: 
 ▪ Изучение существующих в мире моделей 
бизнес-образования.
 ▪ Анализ  методов обучения, применяемых 
в бизнес-образовании. 
 ▪ Выявление  требований  работодателей  к 
квалификации выпускников вузов, рабо-
тающих  в  сфере  бизнес-администриро-
вания. 
 ▪ Анализ ожиданий студентов бизнес-про-
филя старших курсов вузов относительно 
их будущего рабочего места. 
 ▪ Оценка содержания программ обучения 
для  студентов,  обучающихся  в  области 
менеджмента и бизнес-администрирова-
ния. 
 ▪ Выработка  рекомендаций по формиро-
ванию  модели  бизнес-образования  для 
Казахстана,  позволяющей  приблизить 
качество знаний и умений выпускников к 
потребностям рынка.  
Объект  исследования  –    бизнес-образова-
ние как особый вид образования.
Предмет  исследования  –  соответствие 
бизнес-образования  требованиям  рынка  и 
работодателей.
Мы исходили из того, что «цель бизнес-об-
разования – дать слушателям теоретические и 
практические  знания  по  различным  аспектам 
управления»  [1].    При  этом  мы  принимали  во 
внимание  следующие  особенности  бизнес 
образования:
1)  В отличие от других видов образования, 
бизнес-образование должно быть прак-
тико-ориентировано,  оно  не  может 
существовать  в  отрыве  от  экономики, 
бизнеса, рынка. Следовательно, заказчи-
ком, потребителем и регулятором товара 
(менеджера)  в  этой  сфере  должны  быть 
именно бизнес-структуры. 
2)  Традиционное обучение  ориентировано 
больше  на  изучение  чего-то,  а  бизнес-
образование  направлено  на  научение 
чему-то. В бизнес-образовании предмет, 
преподаваемый студенту, сам по себе не 
имеет  главного  значения.  Главным  яв-
ляется  то,  какие  дополнительные  воз-
можности  открылись  пред  студентом  в 
результате того, что он научился чему-то 
[2].
В своем исследовании мы изучили герман-
скую,  американскую,  смешанные  модели  об-
разования  и  их  особенности  [3,4,5].    Была  ис-
следована и российская модель [6] При этом во 
внимание была принята и точка зрения студен-
тов на каждую из этих моделей, а также точка 
зрения Минцберга, который заявляет, что «это 
жульничество  пытаться  создать  менеджера  из 
людей, которые никогда не управляли» [7,8].
Бизнес-образование, соответствующее требованиям 
работодателя
Филина Е.С., ВМ МГУ им. Ломоносова, г. Москва
Филин С.А., DBA Международная Академия Бизнеса, г. Алматы

33
В  нашем  исследовании,  говоря  о  бизнес-
образовании,  мы  имели  ввиду  подготовку  не 
только  и  не  столько  руководителей  или  буду-
щих руководителей, сколько сотрудников аппа-
рата управления. Особенностями современно-
го бизнес-образования, независимо от модели, 
являются:
Большое количество предметов по выбору 
студентов, что позволяет каждому студенту са-
мостоятельно формировать собственную про-
грамму  обучения,  исходя  из  личных  целей  и 
интереса;
1.  Большое количество специализаций;
2.  Активное  привлечение  студентов  к  ра-
боте в реальном секторе экономики, че-
рез: 
a.  опыт открытия своего дела, 
b.  генерирование бизнес - идей, 
c.  организацию стажировок и практик, 
d.  вовлечение в выполнение заказов для 
реального бизнеса и т.д.
3.  Привлечение  руководителей  предпри-
ятий в учебный процесс, посредством: 
a.  проведения мастер-классов,
b.  предоставление  для  разбора  (реше-
ния) актуальных бизнес – ситуаций;
c.  предоставление  грантов  студентам, 
предложившим наиболее интересное 
решение бизнес–задач (придумавших 
оригинальное решение);
4.  Высокопрофессиональный  преподава-
тельский состав:
a.  регулярно проходящие стажировки на 
ведущих предприятиях мира,
b.  участвующие в решении реальных за-
дач, по запросу бизнес-структур,
c.  имеющие личный опыт работы в биз-
несе,
d.  владеющие всеми необходимыми на-
выками для передачи знаний.
5.  Проведение  теоретических  и  приклад-
ных  исследований  на  базе  учебных  за-
ведений.
6.  Наличие  доступа  у    преподавателей  и 
студентов к новейшей литературе;
7.  Использование  современных  инфор-
мационных  технологий,  чтобы  студенты 
могли в онлайн режиме слушать лекции 
ведущих специалистов мира.
Основная  идея  ведущих  бизнес-школ  -  это 
создание необходимых условий для эффектив-
ного  обмена  современным  управленческим 
опытом между студентами и преподавателями, 
студентами и представителями бизнеса, а также  
между самими студентами. 
Исходя из положения, что основным заказ-
чиком,  потребителем  и  регулятором  бизнес-
образования должны быть бизнес-структуры, 
мы  решили  провести  оценку  удовлетворен-
ности  работодателей  качеством  бизнес-об-
разования  и  сравнить  эту  оценку  с  оценками 
студентов выпускных курсов и преподавателей 
бизнес-направлений. Для этого методом анке-
тирования и интервью было опрошено 111 сту-
дентов  выпускных  курсов  по  специальностям 
менеджмент, маркетинг, финансы, 148 препо-
давателей  этих  специальностей  и  109  руково-
дителей  и  сотрудников  кадровых  служб  пред-
приятий, принимающих на работу выпускников 
ВУЗов.  Опрос  проводился  во  всех  областных 
центрах Казахстана. Некоторые результаты ис-
следования показаны на рисунках 1-3.  Общий 
результат  исследования  в  некоторой  части 
представлен на рисунке 4. 
Кроме  того,  в  процессе  исследования  мы 
установили,  что  большинство  особенностей 
бизнес-образования,  которые  мы  привели  в 
начале этой статьи, не применяются ВУЗами Ка-
захстана или применяются крайне слабо.
 
Рисунок 1. Оценка знаний выпускников тремя группами респондентов (10-балльная шкала)

34
 
Рисунок 2. Оценка управленческих навыков выпускников тремя группами респондентов (10-балльная шкала)
Рисунок 3. Оценка общих, неспецифических навыков  выпускников тремя группами респондентов (10-балльная шкала)
Рисунок 4. Общее впечатление выпускников и работодателей от образования
 
 
Степень 
удовлетворенности 
подготовкой в 
специалистов целом
Степень 
удовлетворенности 
профессиональными 
знаниями
Степень 
удовлетворенности 
навыками
Степень 
удовлетворенности 
компетенциями
Оценка студентов
6,7
6,6
5,9
7,4
Оценка работодателей
2,8
2,8
2,4
3,2
Степень 
удовлетворенности 
(г
де
, 10
 ‐
по
лн
ос
тью 
удов
летворен
) 

35
Выводы  из  проведенного  исследования 
следующие:
a.  Выпускники  ВУЗов  направлений  менед-
жмент,  маркетинг,  финансы  слабо  соот-
ветствуют потребностям работодателей.
b.  И  выпускники,    и  преподаватели  значи-
тельно переоценивают компетенции вы-
пускников,  что  может  приводить  к  сни-
жению  усилий  по  совершенствованию 
бизнес-образования.
c.  ВУЗам и бизнес-школам необходимо ин-
тенсивно  внедрять  мировой  опыт  биз-
нес-образования.
литература:
1.  Аганбегян А.Г. Заметки о бизнес-образовании // Российское образование: тенденции и вы-
зовы. Дело. - 2009. C. 319-332
2.  Виханский О.С. Особенности преподавания управленческих дисциплин//Ассоциация Разви-
тия Управления, Менеджмент. - 1995. №1. – С. 1-8.
3.  Евенко  Л.И.,  Модели  бизнес-образования  в  западных  странах  [Электронный  ресурс]// 
Элитариум:  Центр  дистанционного  образования  http://www.elitarium.ru/2005/12/23/
print:page,1,modeli_biznesobrazovanija _v_zapadnykh_stranakh.html
4.  http://www.finobraz.ru/Business_Study/12/ -Модели бизнес образования
5.  http://www.mbastrategy.ru/content/view/1690/215/lang,Rus/  -  Бизнес-образование  в  Герма-
нии 
6.  Годин  В.В.,    Четыре  модели  бизнес-образования  в  России  [Электронный  ресурс]//  Инсти-
тут проблем предпринимательства - 2001 http://www.ippnou.ru/article.php?idarticle=001969 
(23.01.2006)
7.  Jonathon R.B. , Halbesleben,  Anthony R. Wheeler. Student Identification with business education 
models// Journal of management education. - 2009. Vol. 33.№ 2. P. 166-195
8.  Mintzberg H., Managers not MBAs. A Hard Look at the Soft Practice of Management Development. 
- Prentice Hall, London, 2004

36
Недовольство  работодателей  качеством 
бизнес-образования и обучения в нашей стра-
не  далеко  не  тайна,  и  для  того,  чтобы  бизнес 
функционировал, приходится или держать не-
скольких  сотрудников  там,  где  справился  бы 
один, или переплачивать иностранным специ-
алистам.  Известно,  что  производительность 
кадров  в  странах  Западной  Европы  и  США 
значительно  выше,  чем  производительность 
сотрудников в странах СНГ. Это касается и спе-
циалистов,  и  сотрудников  административно-
управленческого  аппарата.  При  построении 
компании для любых, в том числе управленче-
ских  должностей  нужны  качественные  кадры. 
Бизнес-образование  и  обучение  призвано  го-
товить  эти  кадры.  Поэтому  выявление  факто-
ров,  которые  могут  способствовать  эффектив-
ному развитию этой сферы, является одной из 
первостепенных задач менеджмента.
Проблема обучения персонала так же акту-
альна для преподавателей и бизнес-тренеров, 
которым  необходимо  повышать  собственную 
квалификацию, чтобы оставаться востребован-
ными на рынке труда и обеспечивать участни-
ков обучения новыми и актуальными знаниями.  
Для организации эффективного краткосроч-
ного  обучения  необходимы  как  адекватные 
методы  его  организации,  так  и  критерии  его 
оценки.  Оценка  обучения  может  содержать 
целый ряд разного вида мероприятий, направ-
ленных на то, чтобы понять, насколько хорошо 
организована поддержка людей в процессе об-
учения  и  после  него.  В  целом,  оценка  эффек-
тивности  относится  ко  всему  процессу  обуче-
ния  -  от  определения  целей  до  их  реального 
воплощения.
Методологические аспекты профессиональ-
ной  подготовки  кадров  в  рамках  концепции 
образования  взрослых  разрабатывались  таки-
ми  учеными  Российской  Федерации,  как  С.Я. 
Батышев, А.П. Беляева,  В.М. Зуев, Н.В. Кузьми-
на, П.М. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.Е. 
Марон, В.И. Подобед,  В.А. Поляков, П.Ю. Сухов, 
В.В. Шапкин и др. [1,2,3,4].
Наше  исследование  посвящено  выявле-
нию фактов, влияющих на эффективность кра-
ткосрочного  обучения  сотрудников  аппарата 
управления и линейных менеджеров, выработ-
ке      рекомендаций  руководителям  по  эффек-
тивной  организации такого обучения. 
Объектом исследования выступила система 
обучения персонала. 
Предмет  исследования:  Отношение  между  
участниками краткосрочного обучения менед-
жеров и сотрудников аппарата управления и их 
руководителями.  
Цель работы - выявить факторы, влияющие 
на  эффективность  краткосрочной  подготовки, 
переподготовки  и  повышения  квалификации 
менеджеров,  дать  рекомендации  руководите-
лям по эффективной организации краткосроч-
ного обучения.
Исследование  проводилось  в  три  этапа  в 
период  с  января  2010  г.  по  апрель  2012  г.  На 
первом  этапе  было  проведено  исследование 
монографий  и  научных  источников  с  целью 
определения  возможных  факторов,  влияю-
щих  на  эффективность  краткосрочного  обу-
чения  менеджеров  и  методов  оценки  эффек-
тивности  обучения,  определение  метода  соб-
ственного исследования, подготовка анкет для 
исследования.
На втором этапе было проведено собствен-
ное  исследование.  Проведена  оценка  приме-
нения  инструментов  повышения  эффективно-
сти краткосрочного обучения целевой группы 
и  методов  оценки  эффективности  обучения, 
выявленных  в  процессе  работы  над  моногра-
фиями  и  научными  источниками.  Исследова-
ние  проводилось  методом  анкетного  опроса 
участников краткосрочных программ обучения 
и  их  руководителей.  В  основы  исследования 
был положен метод оценки эффективности об-
учения  Киркпатрика  [5,6].  Участники  опраши-
вались  сразу  после  обучения  о  впечатлениях 
от  обучения  и  через  некоторое  время  (но  не 
менее  3-х  месяцев)  после  обучения.    Опрос 
проводился  с  помощью  специально  разрабо-
танных анкет. 
На  третьем  этапе  были  проведены  оцен-
ка  результатов  собственного  исследования  и 
выработка  рекомендаций  для  руководителей 
по  организации  и  проведению  краткосроч-
ного обучения линейных руководителей и со-
трудников  административно-управленческого 
аппарат. 
оценка факторов, влияющих на эффективность 
краткосрочных программ обучения руководителей  
и сотрудников аппарата управления
Филин А.С., BM KIMEP, г. Алматы
Филин С.А., DBA Международная Академия Бизнеса, г. Алматы

37
Для  собственного  исследования  в  качестве 
целевых  групп      были  выбраны    менеджеры 
линейного  и  среднего  уровней,  сотрудники 
аппаратов управления казахстанских предпри-
ятий,  которые  посетили  семинары  и  тренинги 
по  темам:  Практический  менеджмент,  Управ-
ление  человеческими  ресурсами,  Управление 
конфликтами,  Организация  продаж  и  др.  Со-
трудники аппаратов управления вошли в целе-
вую группу для исследования, т.к. они являются 
потенциальными  будущими  руководителями, 
судя  по  темам  обучения.  Исследование  про-
водилось на базе ТОО «Институт Директоров», 
Алматы, Казахстан. ТОО «Институт директоров» 
проводит в год до 200 семинаров и тренингов 
для  руководителей  и  сотрудников  аппаратов 
управления  казахстанских  и  международных 
организаций, имеет большой круг корпоратив-
ных  клиентов,  которые  достаточно  регулярно 
направляют  своих  руководителей  и  сотрудни-
ков на обучение.
Всего в исследовании приняли участие:
В оценке впечатления от тренинга - 672 чел. 
В  оценке результативности  обучения  через 
три и более месяца после обучения - 200 чел.  
В оценке результативности обучения с точки 
зрения руководителей - 42 чел. 
Одним  из  результатов  исследования  стало 
сравнение оценок  качества обучения сделан-
ных участниками обучения и их руководителя-
ми по десятибалльной шкале. 
Мы  видим,  что  оценка  слушателями    зна-
ний  (8,3  балла)  и  опыта  преподавателя  (8,3 
балла)  выше,  чем  аналогичные  показатели 
среди  руководителей  (6,7  и  6,6  баллов).  Это 
можно связать со знаниями и опытом самого 
оценивающего, т.е. руководителя, который ви-
дит в тех же знаниях меньше нового, чем его 
сотрудники. То же касается и опыта. Кроме то-
го, руководители сами не участвовали в этом 
обучении,  поэтому  не  были  эмоционально 
вовлечены. 
Виден  достаточно  большой  разрыв  между 
результатами оценки содержания курса, участ-
ники  обучения  оценили  прослушанные  про-
граммы в  7,7 баллов, однако их руководители 
оценили  те  же  курсы  со  средней  оценкой  в 
6,52 балла. Причины этого возможно те же, что 
и для оценки знаний и опыта преподавателя.
Самую низкую оценку, как среди линейных 
руководителей,  так  и  среди  руководителей 
высшего и среднего звена получил раздаточ-
ный материал. 
Руководители делали оценку,   основываясь 
на результатах отбора преподавателей, мнени-
ях участников обучения, оценке раздаточного 
материала,  изменении  производительности 
сотрудников после обучения.
Далее, если сравнивать различия в оценках 
новых  или  развитии  старых  компетенций,  то 
мы увидим следующую картину (таблица 2).
оценка линейных менеджеров 
(баллы)
оценка руководителей (баллы)
Знания преподавателя
8,3
6,7
Опыт преподавателя
8,3
6,6
Методика преподавания
7,8
6,7
Раздаточный материал
7,2
5,6
Содержание курса
7,7
6,3
Организация курса
7,6
7,1
Таблица 1.  Сравнение оценок качества обучения сотрудниками аппарата управления и их 
руководителями
Таблица 2.  Сравнение изменений компетенций вследствие обучения  по 10-ибалльной шкале
Источник: Разработано авторами.
Источник: Разработано авторами.
оценка обучившихся (баллы) 
оценка руководителей (баллы)
вид компетенций
Ср.ареф.
мода
медиана
Ср.ареф
мода
медиана
Знания 
6.6
10
8
5
1
6
Навыки
6.1
10
8
4,3
1
5
Способности 
5.8
10
7
3,7
1
4
Убеждения
6.1
10
8
3,8
1
5

38
Из таблицы 2 мы видим, что руководители 
достаточно  умеренно  оценивают  результатив-
ность краткосрочного обучения с точки зрения 
развития компетенций. 
Сравнение оценки применения полученных 
или развитых старых компетенций  на рабочем 
месте у сотрудников и руководителей оказыва-
ется  примерно  одинаковой,  средняя  разница 
10 процентов (таблица 3). Однако   и там и там 
оценка не очень высокая.  При этом способно-
сти и убеждения оцениваются значительно ни-
же.  Но, несмотря на это, наиболее частый ответ 
среди  сотрудников  примерно  90  процентов,  а 
руководителей 10 процентов.
Анализ таблицы показывает, что руководи-
тели не сильно стимулируют внедрение нового 
после обучения. 
Хотелось  бы  обратить  внимание  на  то,  что 
краткосрочные  учебные  программы  не  могут 
сформировать  достаточного  объема  знаний 
или  достаточно  надежных  навыков  именно  в 
силу своей краткости. Следовательно, основное 
научение сотрудника должно проходить после 
учебной программы на рабочем месте. 
В  результате  нашего  исследования  были 
сделаны следующие выводы:
1.  Руководители  примерно  в  половине 
случаев  не  предпринимают  усилий  по 
внедрению новых или улучшенных ком-
петенций  сотрудников  после  обучения 
последних.
2.  Многие  руководители  переложили  от-
ветственность  за  качество  полученных 
компетенций  на  преподавателей  и  са-
мих  обучающихся,  ответственность  за 
внедрение  и  применение  полученных 
компетенций на обученных сотрудников. 
Это  приводит  к  низкой  эффективности 
краткосрочного  обучения,  т.к.  оно  само 
не  способно  обеспечивать  ни  качества, 
ни внедрения. Т.е. руководители не осоз-
нают своей роли в эффективном кратко-
срочном обучении.
В  свою  очередь  приведенное  выше  может 
приводить  и  приводит  к  разочарованию  ру-
ководителей  в  эффективности  краткосрочного 
обучения и, соответственно, снижению их уси-
лий по развитию нижестоящих руководителей 
и  аппарата  управления  через  краткосрочное 
обучение. 
По  результатам  исследования  мы  можем 
дать следующие рекомендации:
1.  Для  организации  эффективного  кратко-
срочного обучения аппарата управления 
руководители  должны  создать  модель 
организации, проведения и посттренин-
гового  сопровождения  и  оценки  обуче-
ния.  В  этой  модели  должны  быть  четко 
обозначены  функции  и  ответственность 
участников системы обучения, а именно:
a.  Преподавателей и тренеров
b.  Участников обучения
оценка обучившихся (%)
оценка руководителей (%)
вид компетенций.
Ср. ареф.
мода
медиана
Ср. ареф
мода
медиана
Знания 
48
100
60
40
10
35
Навыки
46
90
60
37
10
30
Способности 
48
80
70
29
10
30
Убеждения
48
90
70
32
10
50
Мнение обучив-
шиеся (%)
Самооценка их 
руководители (%)
Разница
Разница (%)
Никак
32,8
23
9,8
30
Препятствовал
1,99
0
1,99
Поставил цели по внедрению 26,86
32
-5,14
16
Контролировал внедрение
8,45
9,4
-0,95
10
Побудил обучить коллег
22,38
19
3,38
17
Был составлен план 
внедрения
7,46
17
-9,54
56
Таблица 3.  Сравнение применения компетенций на рабочем месте, вследствие обучения.
Таблица 4. Сравнение оценки стимулирования руководителем внедрения полученных знаний.
Источник: Разработано авторами.
Источник: Разработано авторами.

39
c.  Кадровой службы предприятия
d.  Самих руководителей, направляющих 
своих подчиненных на обучение
e.  Обучающей  организации,  если  тако-
вая привлекается. 
2.  Руководители  должны  быть  глубоко  во-
влечены  в  исполнение  этой  модели  и 
принять  на  себя  ответственность  за  эф-
фективность  краткосрочного  обучения 
в части внедрения и применения его ре-
зультатов. 
3.  Метод  оценки  эффективности  обучения 
Киркпатрика  может  применяться  как 
основа  для  модели  поведения  руково-
дителя  при  обеспечении  эффективности 
краткосрочного обучения.
литература:
1.  Батышев С.Я. Основы производственной педагогики. – М.: Машиностроение, 1991. – 551 с.
2.  Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов. – М.:АЛО, 1995. -  245 с.
3.  Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образо-
вания / Ин-т профтехобразования РАО. – СПб.: Радом, 1997. – 227 с.
4.  Подобед В.И., Марон А.Е., Сухов П.Ю. Развитие системы внутрифирменного образования в 
современных условиях / Образование взрослых в современном развивающемся обществе. 
— СПб.: ИОВ РАО, 2003. – С. 387 – 397.
5.  Магура М.И., Курбатова М.Б. Организация обучения персонала компании. – М.:ЗАО «Бизнес-
школа «Интел-Синтез», 2002. – С. 148-149
6.  Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: Науч.-практ. Пособие. – М.: Дело, 2000. – С 
155

40
По  результатам  исследования  агентства 
BISAM,  только  5%  казахстанских  предприятий 
обучают свой персонал [1]. Почему так мало? 
Работодателям  очевидно,  что  качество  обра-
зования в Казахстане чаще всего не очень вы-
сокое. Найти квалифицированный персонал не 
просто. А свой не учат! Почему?  Мы предлага-
ем разобраться в одной из причин, а именно в 
невысоком качестве краткосрочного обучения 
персонала управления.
 В статье речь пойдет о том, что определя-
ет  результативность  краткосрочного  обучения 
и кто за это отвечает.  Хотим еще раз подчер-
кнуть, что мы будем иметь в виду краткосроч-
ное  (2–5  дней)  обучение  сотрудников  аппа-
ратов  управления  предприятий  (руководите-
лей  различных  уровней  и  административного 
персонала).  Техническое  обучение  находится 
за пределами наших компетенций. Однако чи-
татель  сможет  сделать  некоторые  выводы  и  о 
том,  как  возможно  организовывать  обучение 
технического персонала. Кроме того, мы будем 
иметь в виду корпоративные учебные группы, 
т.е. группы, в которых участвуют сотрудники од-
ной организации. 
Уже более 9 лет во время своих семинаров 
и  тренингов  мы  опрашиваем  руководителей 
по поводу результативности семинаров и тре-
нингов,  почему они не учат свой персонал или 
учат мало. В 2010-2012 гг. нами было проведе-
но отдельное исследование по оценке резуль-
тативности краткосрочного обучения персона-
ла  управления  предприятий.  Мы  исследовали 
роли  руководителей,  кадровых  служб  и  самих 
обучаемых в процессе подготовки, проведения 
обучения и их роль в следующем за обучением 
внедрении  новых  знаний  и  навыков.    Иссле-
дование показало, что и руководители разных 
уровней  оценивают  результативность  кратко-
срочного обучения не очень высоко.  Именно 
это приводит к разочарованию руководителей 
краткосрочным обучением и, в итоге, к отказу 
от него. Мы хотели бы предложить наши сооб-
ражения  по  поводу  того,    почему  эта  резуль-
тативность  не  такая  высокая,  как  хотелось  бы 
руководителям, и что должны делать участники 
системы обучения персонала.
Итак,  руководители  часто  сталкиваются  с 
низкой  результативностью      краткосрочного 
обучения персонала. И часто   быстро находят 
виновных в этом. Как правило, по результатам 
наших опросов, виновными оказываются пре-
подаватели  и  бизнес-тренеры,  которые  якобы 
некачественно  обучали,  и  сотрудники  кадро-
вых служб, которые, по мнению руководителей, 
подобрали не тех преподавателей и тренеров. 
Конечно,   качество преподавания бывает низ-
ким, а квалификация тренеров может вызывать 
сомнения.  И  мы  знаем  много  случаев,  когда 
сотрудники  кадровых  служб  получают  «отка-
ты» от обучающих организаций и тренеров за 
лоббирование их интересов. Но это происходит 
далеко не всегда!
Но  только  ли  в  перечисленном  выше  при-
чины  низкой  результативности?  Правы  ли  ру-
ководители, обвиняя только преподавателей и 
сотрудников своих кадровых служб? 
Наши  исследования  показали,  что  часто 
низкая  результативность  краткосрочного  об-
учения определяется тем, что участники про-
цесса  организации  и  проведения  обучения 
не  выполняют  необходимых  служебных 
функций. 
Начнем с того, что взрослого человека об-
учить невозможно. Он может только научиться 
сам.  И  обучение  чему-то  существенному  воз-
можно  только  методом  многократного  повто-
рения.  А  есть  ли  возможность  многократного 
повторения при краткосрочном формате? [2]
Фактически,  при  краткосрочном  обучении 
научение происходит после него, т.е. на рабо-
чем месте. А в процессе собственно семинара 
или  тренинга  преподаватель  фактически  или 
знакомит  с  новыми  знаниями,  или  реаними-
рует старые знания и навыки, или дает новые 
инструменты  для  работы.  После  обучения  все 
это еще предстоит усвоить, научиться работать 
инструментами. Таким образом, основную «ак-
тивность»  по  обучению  при  краткосрочном 
формате  надо  переносить  на  рабочее  место. 
Вот тогда на рабочем месте и произойдет нау-
чение.  И сделает это сотрудник или если у него 
есть серьезные внутренние мотивы, или когда к 
нему применяются необходимые внешние сти-
мулы, как позитивные, так и негативные.  
Хочется  добавить,  что  существует  теория, 
что  активные  методы  обучения  (игры,  упраж-
нения)  эффективнее  пассивных  (семинары, 
лекции).  И  это  правда,  при  неограниченном 
бюджете времени. Но у нас краткосрочное об-
Результативность тренинга: Роли в процессе обучения, 
или Кто отвечает за результаты? И чем отвечает?
Филина Т.в., MBA
Филин С.А., DBA Международная Академия Бизнеса, г. Алматы

41
учение. Времени не много.  
Когда при подготовке своих семинаров или 
тренингов  мы  разъясняем  все  это  руководи-
телям,    часто  слышим  возражение  о  том,  что 
стимулы здесь не при чем. Сотрудники должны 
сами хотеть научиться новому. Но блажен веру-
ющий! Чаще всего, по нашему опыту, сотрудни-
ки не хотят ничему учиться. Но много говорят 
о  том,  что  хотят  учиться.  Тот,  кто  действитель-
но хочет учиться, уже учится. Причин тому, что 
многие,  если  не  большинство  сотрудников  не 
научаются, т.е. не применяют новых методов и 
подходов к работе, не увеличивают свою про-
изводительность  после семинаров и тренингов 
много. Три из них, на наш взгляд, следующие:
1.  Обучение  -  это  труд.  А  сотрудники  вос-
принимают  краткосрочные  программы 
обучения  как  вариант  отдыха  за  счет 
компании.  Поэтому так популярен «ани-
мационный» формат тренинга, где скорее 
не обучают, а развлекают. Мало того, если 
участников не развлекли, а заставили ра-
ботать  во  время  обучения,    они  уходят 
разочарованные  и  дают  низкую  оценку 
тренингу. Но надо отдать должное, что в 
последнее время  участники наших учеб-
ных групп радуются, что их будут учить, а 
не развлекать «анимацией». 
2.  Знание  и  навыки  -  вещи  разные.  Но  и 
руководители, и сотрудники часто их пу-
тают. Очевидно, что человек может знать 
и не уметь. Семинары и тренинги скорее 
дают  знания,  а  не  навыки.  Даже  если  в 
процессе  обучения  и  применяются  ак-
тивные  методы,  то  это  скорее  демон-
страции,  чем  реальное  формирование 
навыка.  Если  мы  говорим  об  обучении 
персонала,  то  для  выполнения  работы 
чаще навыки приоритетней знаний.  Для 
перевода знаний в умения, а затем в на-
выки  необходимы  значительные  усилия. 
Готовы ли сотрудники к этому?
3.  После обучения придется изменять свои 
привычные подходы к работе, а это тоже 
труд. И зачем это сотруднику, если и так 
ему  не  плохо:  работу  сделать  успевает, 
свои  деньги  получает,  текущей  работы 
много, а здесь еще что-то менять. Есть ли 
мотив?
Таким  образом,  чтобы  быть  эффективной, 
система  организационного  обучения  должна 
не  только  предоставлять  сотрудникам  различ-
ные семинары и тренинги, но должна создавать 
условия  и  стимулы  для  последующего  науче-
ния. Можно говорить о том, что учить должен 
не  только  конкретный  преподаватель,  учить 
обязана система.  
Для  понимания  того,  что  же  в  системе  об-
учения персонала определяет качество кратко-
срочного обучения и последующего научения, 
стоит разобраться, кто  входит в систему орга-
низации и проведения обучения и каковы их 
роли и ответственность в этой системе. 
Итак,  в  систему  организации  обучения 
входят:
1.  Преподаватель, тренер
2.  Участники обучения
3.  Кадровая служба предприятия
4.  Обучающая 
организация, 
которая 
должна организовать обучение
5.  Руководители, которые направляют свой 
персонал на обучение.
Рассмотрим  функции этих групп в системе 
краткосрочного обучения.
1.  преподаватель,  тренер.  В  процессе 
краткосрочного обучения преподаватель 
вряд ли может научить чему-либо суще-
ственному.  Он  может  сделать  одно  или 
все из трех вариантов:
a.  Квалифицированно  познакомить  с 
новыми знаниями или навыками;
b.  Реанимировать  или  систематизиро-
вать старые знания или навыки, если 
они были;
c.  Продемонстрировать  и  передать 
определенные инструменты и методы 
работы.
Для этого преподаватель должен до начала 
обучения  провести  необходимую  диагности-
ку, определить, чему надо обучать участников, 
подготовить и адаптировать учебный курс под 
особенности  служебной  деятельности  ауди-
тории.  Именно  под  особенности  служебной 
деятельности,  а  не  под  потребности,  посколь-
ку   среди потребностей аудитории может быть 
потребность отдохнуть и развлечься в процес-
се  обучения.  При  этом  такая  потребность  мо-
жет и не осознаваться аудиторией, но быть ее 
приоритетом. 
Однако, как бы качественно  преподаватель 
ни готовился и ни преподавал, нет никакой га-
рантии, что участники обучения начнут приме-
нять полученные знания и навыки на рабочих 
местах. У них может просто не быть для этого 
стимулов. 
2.  Участники обучения. До начала обуче-
ния сотрудники совместно с руководите-
лем должны определить те области зна-
ний и навыков, которые им необходимы 
для выполнения текущей работы или для 
перспективы.  
В процессе обучения участники должны де-
лать следующее:
a.  Выполнять требования преподавателя 

42
по дисциплине в процессе обучения.  
Надо признать, часто, к сожалению, в 
процессе  корпоративного  тренинга, 
который  проходит  на  территории 
предприятия,  участники  чувствуют 
себя  «дома»,  что  приводит  к  суще-
ственным  нарушениям  дисциплины. 
Кроме того в таких случаях их нередко 
отвлекают рабочие проблемы. 
b.  Активно  участвовать  в  обсуждениях. 
К сожалению, когда участники прихо-
дят на тренинг отдохнуть, побудить их 
к работе не просто, если вообще воз-
можно.  Профессиональные  тренеры-
психологи  советуют  различные  при-
ёмы и приемчики для стимуляции ак-
тивности, так называемые «энерджай-
зеры». Мы не исключаем определен-
ной  пользы  от  них.  Будем  честными, 
если требуются такие приемчики, зна-
чит  участники  не  воспринимают  не-
обходимости того, что им преподают. 
Они не мотивированы или не стиму-
лированы нужным образом. Если есть 
мотив, то и интерес, и  активность по-
явятся  сами.  Стоит  оговориться,  что 
темы и содержание обучения должны 
определять не участники обучения, а  
руководители совместно с преподава-
теле. При этом содержание обучения 
может казаться его участникам неин-
тересным.  
c.  Выполнять  все  задания  преподава-
теля, какими бы скучными они ни ка-
зались. 
Действительно,  преподаватель  обязан  до-
казать  полезность  своих  заданий  для  работы 
участников. Если он этого не сумел сделать, то 
придется  развлекать  даже  там,  где  развлече-
ния не есть инструменты обучения.  Но вряд ли 
сложные задания всегда будут восприниматься 
с энтузиазмом, если участники пришли с ожи-
даниями развлечений.
После  окончания  обучения  участники 
обязаны:
a.  Продумать  план  внедрения  новых 
знаний и навыков.
b.  Приступить к реализации этого плана.
c.  Научить коллег тому новому, что они 
получили в процессе учебы. 
3.  Кадровая  служба  предприятия.  В  за-
дачи  кадровой  службы  входят  следую-
щие функции.
До начала обучения кадровая служба долж-
на организовать:
a.  Процедуру оценки необходимого бу-
дущего обучения
b.  Формирование учебных групп
c.  Процедуру  подбора  возможных  пре-
подавателей   и представление их со-
ответствующим руководителям
d.  Выпуск соответствующего приказа на 
обучение
e.  Оформление приложений к трудовым 
договорам  об  обучении  с  определе-
нием ответственности участников об-
учения. При этом в таких приложения 
должны  быть  оговорены  не  только 
последующие  сроки  работы  участ-
ника  обучения  и  суммы  неустоек  в 
случае увольнения, но и обязанности 
сотрудника по внедрению получен-
ных знаний и навыков. 
В  процессе  обучения  кадровая  служба  (и/
или  непосредственные  начальники)  обязана 
отслеживать  посещаемость  и  дисциплину  на 
занятиях и оперативно реагировать на любые 
нарушения. 
По  окончанию  обучения  кадровая  служ-
ба  должна  организовать  послетренинговые 
мероприятия  и  оценку  проведенного  обуче-
ния.  Стоит  сказать,  что    простая  оценка  анкет 
о впечатлениях от обучения не является оцен-
кой. Для хорошей оценки результативности об-
учения  стоит  использовать,  например,  метод 
Киркпатрика. 
4.  обучающая организация. Функции об-
учающей организации, если таковая на-
нимается,  включают  организационное 
обеспечение  процесса  подготовки  и 
проведения обучения.  
5.  Руководители.    У  руководителей,  кото-
рые  обучают  своих  сотрудников,  также 
много  задач  по  обеспечению  результа-
тивности обучения.
До начала обучения они обязаны:
a.  Провести  оценку  необходимого  об-
учения  и  определить,  чему  обучать 
свой персонал. 
Сотрудники кадровой службы чаще всего не 
могут это определить хотя бы в силу того, что 
они занимаются другой работой и не представ-
ляют  в  необходимых  деталях,  чем  конкретно 
занимаются другие службы. 
b.  Выбрать преподавателя и согласовать 
с ним план обучения. 
К сожалению, эту функцию, особенно 
при  организации  обучения  сотрудников 
аппарата управления,  часто переклады-
вают  на  кадровую  службу.  Однако  хоте-
лось бы еще раз подчеркнуть, что кадро-
вая служба не может определять, кто, как 
и чему будет учить сотрудников. 
c.  Помочь преподавателю провести не-

43
обходимую диагностику. 
d.  Провести  мотивирующие  беседы  со 
своими  сотрудниками,  направляе-
мыми на обучение,  поставить перед 
ними цели на обучение. 
Во время обучения руководители должны:
a.  Обеспечить  присутствие  своих  со-
трудников  в  классе,  не  допускать  их 
отвлечение от обучения для выполне-
ния работы.  
b.  Чаще всего учиться вместе со своими 
подчиненными.
Несмотря на  то, что многие бизнес-тренеры 
считают, что начальники не должны находить-
ся в учебной группе со своими подчиненными, 
мы считаем, что чаще всего, но не всегда,  на-
чальники  обязательно  должны  там  быть.  Они 
должны понимать, чему учат их подчиненных, 
при необходимости вносить коррективы в про-
цесс и содержание обучения,  и понимать,  что 
они могут и должны потребовать от подчинен-
ных после обучения.  
После  обучения  начальники  обязаны  обе-
спечить  внедрение  сотрудниками  полученных 
в  процессе  обучения  навыков  и  знаний.  Для 
этого они:
a.  Обеспечивают  сотрудников  необхо-
димыми ресурсами
b.  Требуют написания планов внедрения
c.  Стимулируют  сотрудников  к  внедре-
нию нового «кнутом и пряником»
d.  Проводят оценку эффективности всех 
мероприятий по обучению и внедре-
нию. 
Обучение  считается  законченным,  а  окон-
чательная оценка его эффективности считается 
уместной  только  после  того,  как  производи-
тельность сотрудников изменилась в результате 
всех мероприятий по обучению и внедрению.
В  итоге,  и  это  нам  бы  хотелось  особо  под-
черкнуть, за обученность персонала отвечают   
не только и не столько преподаватели, сотруд-
ники кадровых служб и участники. Это зона от-
ветственности  руководителей,  т.к.  они  отвеча-
ют за качество и результаты работы персонала. 
Однако  руководители  часто      снимают  с  себя 
эту  ответственность.  Мы  их  понимаем,  но  не 
оправдываем. 
Вывод из наших исследований следующий:
Качество краткосрочного обучения аппа-
рата  управления  предприятий  можно  зна-
чительно повысить, если участники системы 
организации  и  проведения  обучения  будут 
выполнять  приведенные  выше  служебные 
функции. 
Теперь  хотелось  бы  поговорить  об  ответ-
ственности различных лиц, участвующих в про-
цессе  обучения.  Дело  в  том,  что  понятие  от-
ветственности, на наш взгляд, неконструктивно 
трактуется руководителями в целом и в контек-
сте  обучения  персонала  в  частности.  Поэтому 
мы  решили  подобрать  определения,  которые 
бы давали   возможность влиять на ситуацию. 
Такие определения мы нашли в Википедии.  
ответственность  —  определенный  уровень  негативных  последствий  для  субъекта  в  слу-
чае  нарушения  им  установленных  требований.  По  характеру  санкций  за  совершаемые  дей-
ствия выделяют следующие виды ответственности: юридическую, материальную, моральную, 
политическую.
ответственность  —  личностная  характеристика  человека,  описывающая  его  способность 
обстоятельно  анализировать  ситуацию,  заранее  прогнозировать  последствия  (весь  комплекс 
следствий) своих действий или бездействий в данной ситуации и делать выбор формы своих 
поступков с готовностью принять последствия выбора, как неизбежные свершившиеся факты.
ответственность - необходимость терпеть ущерб, в случае невыполнения взятых на себя 
обязательств. Ущерб может быть физическим, моральным или материальным.  
 Таким образом, можно говорить о том, что 
отвечать можно только чем-то. В контексте ор-
ганизации сотрудники и руководители отвечают 
за свою работу деньгами или   материальными 
благами,  должностями,  репутацией,  рабочим 
местом, а иногда и здоровьем, и жизнью своей 
или окружающих (в случае, например, соблю-
дения или не соблюдения требований ТБ). 
В контексте обучения персонала все участ-
ники  процесса  обучения  должны  отвечать 
деньгами,  репутацией,  должностью  в  той  или 
иной пропорции за выполнение или невыпол-
нение  соответствующих  своих  функций.  И  эта 
ответственность  должна  быть  конкретно  ого-
ворена  в  должностных  инструкциях,  положе-
ниях  об  обучении,  приложениях  об  обучении 
к  трудовым  контрактам  сотрудников,  контрак-
тах с тренером или обучающей организацией. 
Участники  обучения  должны  осознавать,  чем 
они рискуют в случае его низкой результатив-
ности, иначе вряд ли мы добьёмся качествен-
ного научения.  
Вывод второй: ответственность всех участ-
ников  системы  организации  и  проведения 
обучения должна быть четко определена и 
описана. при необходимости вышестоящие 

44
руководители  должны  применять  санкции 
к участникам системы для обеспечения ре-
зультативности обучения. 
Таким образом, по нашему мнению именно 
выполнение всех приведенных выше функций 
в плотном взаимодействии и определение со-
ответствующей  ответственности  обеспечивает 
эффективность  системы  обучения.  Наверное, 
мы  привели  не  все  элементы  системы.  Но  те, 
что упомянуты, на наш взгляд наиболее важны. 
Мы готовы дискутировать на эту тему. Пишите 
нам на filins00@hotmail.com. 
литература:
1.  http://www.bisam.kz/research/reports/training.html
2.  http://www.kirkpatrickpartners.com/

45
In recent years Kazakhstan has encountered 
new challenges in the system of higher educa-
tion  due  to  the  political,  economical  and  cul-
tural  impacts  of  the  globalization.  ‘Significant 
progress has been made in the reform of higher 
education  in  Kazakhstan  since  independence 
and the beginning of the transition to a demo-
cratic  society  and  market  economy.  Changes 
have  occurred  in  the  system  of  education  with 
a new structure of tertiary education based on 
the  Bologna  process;  the  establishment  of  pri-
vate  institutions  and  a  wider  range  of  tertiary 
education opportunities; education provision is 
being extended to a 12 year compulsory cycle; 
the  implementation  of  a  Unified  National  Test 
for  those  entering  tertiary  education;  use  of 
technology; and wide range of programmes to 
increase access to education for rural and lower 
income populations’[1]. These reforms that have 
been made for the past two decades can be di-
vided into the following stages of the education 
development. 
As  it  can  be  seen  from  the  table  the  reforms 
in  the  fifth  stage  are  involved  by  the  process  of 
internationalisation on education that establishes 
common  standards  for  educational  policy  within 
the framework of the Bologna process.
The  Bologna  process  was  not  an  initiative 
of  the  European  Commission  but  the  result  of  a 
need shared by a number of ministers responsible 
for  higher  education  in  the  European  countries: 
France,  Italy,  the  United  Kingdom  and  Germany 
who met in 1998. Within all the reality of the prob-
lems that the EU was encountering as part of the 
integration  process,  these  ministers  recognised 
the need for restructuring higher education across 
Europe. This resulted in the Sobranne Declaration 
(European  Ministers  in  Charge  of  Higher  Educa-
tion,  1998)  which  tackled  the  ‘hormonisation  of 
the architecture of the European Higher Education 
system’.
The initiatives were viewed positively by a num-
ber of other countries leading, just one year later, 
in 1999, to twenty-nine other European ministers 
in  charge  of  higher  education  meeting  Bologna 
and  signing  the  Bologna  declaration  (European 
Ministers  in  Charge  of  Higher  Education,  1999). 
This  declaration  lays  the  basis  for  establishing 
EHEA by 2010 [3].
The goals of the EHEA and the Bologna Pro-
cess  have  evolved  through  a  series  of  bienni-
al  meetings  and  the  work  leading  up  to  those 
meetings.  Between  1998  and  2007,  the  educa-
tion Ministers of the Bologna Process countries 
met  six  times.  During  each  of  these  meetings, 
they  significantly  expanded  the  Bologna  Pro-
cess  objectives  and  work  program.  The  results 
of  the  first  two  meetings  are  contained  in  the 
1998 Sobranne Declaration and the 1999 Bolo-
gna Declaration, and the results of the next four 
meetings  are  memorialized  in  the  2001  Prague 
Communique, the 2003 Berlin Communique, the 
2005  Bergen  Communique,  and  the  2007  Lon-
don Communique. 
During  the  2005  meeting,  the  Ministers  ad-
opted  two  additional  documents  that  are  cur-
rently  being  implemented  by  Bologna  Process 
members: the Standards and Guidelines for Qual-
ity  Assurance  in  the  European  Higher  Education 
Area  and  the  Framework  of  Qualifications  for 
the European Education Area. The Standards and 
Guidelines documents address both internal and 
external  quality  assurance  reviews.  The  Qualifi-
cation  Framework  identifies  the  suggested  out-
comes  and  competences  for  each  of  the  three 
degree cycles (e.g., the bachelor degree, the mas-
Higher Education Reforms in Kazakhstan  
and the Bologna Process
Khalel Gulsezim 
Master of Arts in Foreign Philology, Senior teacher of IAB
1
st
 stage
1991-1994
Establishment of legislative and regulatory framework of higher education
2
nd
 stage
1995-1998
Modernisation of higher education system, updating  its content
3
rd
 stage
1999-2000
Decentralisation management and education funding, expansion of educational 
institutions’ academic freedom 
4
th
 stage
2001-2007
Strategic development of professional higher and secondary education system
5
th
 stage
2005-2010
Adaptation of the higher education system to conditions of the market economy
Table 1. Education development stages of Kazakhstan since 1991
Source: adopted from Wikipedia [2].

46
ter’s  degree,  and  the  doctorate)  and  the  num-
ber  of  credits  required  to  achieve  each  degree. 
In 2007, the Ministers endorsed the creation of  
a  new  Register  of  European  Higher  Education 
Quality  Assurance  Agencies.  At  that  time,  they 
also adopted a new strategy entitled “the Euro-
pean Higher Education Area in a Global Setting.” 
Over  the  course  of  the  past  ten  years  and  six 
meetings, the Bologna Process participants have 
agreed upon ten objectives or “action lines”[4].
Having  applied  for  the  Bologna  Declaration, 
Kazakhstan began implementing aforementioned 
principles  to  correspond  the  standards  of  Euro-
pean Higher Education Area (EHEA) by reshaping 
the  internal  higher  education  structure  with  an 
aim  of  enhancing  the  quality  of  education,  wid-
ening  international  collaboration  and  facilitating 
the  academic  mobility  by  means  of  adopting  of 
a system of comparable degree and credit trans-
fer  system,  issuing  Common  European  Diploma 
Supplement for graduates of Kazakhstani tertiary 
institutions.
Despite  that  Kazakhstan  is  neither  EU  Mem-
ber State nor Council of Europe Member the le-
gal grounds for complete implementation of the 
Bologna process came into effect on 11
th
 March 
2010 in Budapest where High Education Ministers 
of the Bologna Process stakeholder-countries (46 
states)  had  made  decision  on  accession  of  Ka-
zakhstan to the Bologna process.
Introduced in the 1999 
Bologna Declaration
Adoption of a system of easily readable and comparable degrees;
Adoption of a system essentially based on two cycles;
Establishment of a system of credits;
Promotion of mobility;
Promotion of European cooperation in quality assurance;
Promotion of the European dimension in higher education
Introduced in the 2001 
Prague Communique
Lifelong learning;
The partnership of higher education institutions and students;
Promoting the attractiveness of the European Higher Education Area (EHEA)
Introduced in the 2003 Ber-
lin Communique
Doctoral studies and synergy between the EHEA and the European Research Area (ERA)
Table 2. Ten objectives of the Bologna Process
Table 3. Information about Bologna Process Participants as of December 2012
Source: adopted from Terry L. (2008) [4].
Bologna Process

жүктеу/скачать 3,18 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: