Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

584

ного  и  высшего  образования  на  государственном,  русском,  

а при необходимости и возможности — и на других языках. 

Как в государственных, так и в негосударственных учебных 

заведениях государственный язык и русский язык являются 

обязательными учебными предметами

 и входят в перечень 

дисциплин, включаемых в документ об образовании. Точно 

так  же  Закон  РК  «Об  образовании»  декларирует обязатель-

ное  обучение  русскому  языку  в  школах, колледжах и вузах 

республики. 

С  1999  года  вступительные  экзамены  в  вузы  Казахстана 

стали проводиться в форме комплексного тестирования аби-

туриентов (КТА), а с 2004 года — также и в форме единого 

национального тестирования (ЕНТ), обеспечивающего совме-

щение итоговой аттестации обучающихся в организациях об-

щего среднего образования и вступительных экзаменов в ор-

ганизации образования, дающие послесреднее и высшее об-

разование. КТА, как форма контроля уровня знаний и всту-

пительный экзамен для поступающих в вузы республики, и 

сейчас  сохраняет  свое  место  в  системе  образования  Казах-

стана  —  для  выпускников  школ  прошлых  лет  и  некоторых 

других  категорий  абитуриентов  [2,  17].  Русский язык явля-

ется обязательным как при проведении ЕНТ, так и КТА. 

Следует  подчеркнуть,  что  в  первые  годы  после  введения 

КТА  количество  апелляций  абитуриентов  из-за  некоррект-

ности  тестовых  заданий  по  русскому  языку  было  значи-

тельным. В связи с этим нами проведен критический анализ 

тестов  по  русскому  языку,  содержавшихся  в  ежегодных 

сборниках тестовых заданий и книжках-вопросниках абиту-

риентов  Казахского  национального  университета  [1].  Было 

обнаружено  множество  методологических,  фактических, 

стилистических и других ошибок в тестах по русскому язы-

ку,  в  том  числе  наличие  двух,  иногда  более,  возможных 

правильных  ответов,  использование  в  заданиях  малоупот-

ребительных  иноязычных  или  устаревших  слов  и  их  форм, 

знание  лексического  значения  и  правописания  которых  не-

оправданно  вменялось  в  обязанность  абитуриенту  (напри-

мер: баркарола, манкировать; жом, шорничать, призреть; 

падчерицын,  клячонка

  и  мн.  др.),  употребление  простореч-

ных  или  жаргонных  слов  (вгорячах,  уморить,  дешевка), 

отсутствие  унификации  в  формулировках  заданий,  терми-

нологический разнобой и т. п. С тех пор проделана большая 

экспертная  работа,  в  результате  которой  в  республике  соз-

дана  база  в  целом  корректных  и  валидных  тестов  по  рус-

скому языку как первому

. 

В  2008  году,  в  соответствии  с  Законом  об  образовании,  

к обязательным предметам ЕНТ были добавлены: казахский 

язык для выпускников школ с русским языком обучения; рус-

ский язык — для окончивших школы с государственным язы-

ком  обучения 

[1].  В  связи  с  этим  крайне  важно  было  про-

анализировать и современные тестовые задания, используе-

мые  для  оценки  уровня  владения  выпускниками  казахских 

школ русским языком как вторым, поскольку исследование 

вопросов качества составления тестовых заданий позволяет 

внести определенный вклад в теоретические и практические 

аспекты методики преподавания русского языка в казахской 

школе  и,  кроме  того,  способствует  осуществлению  более 

объективного контроля знаний учащихся.  

В  тестовых  заданиях  по  русскому  языку  как  второму, 

предлагаемых  Центром  тестирования  для  ЕНТ,  оказались 

многочисленные  ошибки,  в  первую  очередь  методологиче-

ского  характера,  которые  рассматриваются  в  докладе.  Так, 

давно известно, что методика обучения языку как первому и 

второму — принципиально иная, а значит, тесты по русско-

му  языку  как  родному,  с  одной  стороны,  и  второму,  с  дру-

гой,  должны  создаваться  по  разным  правилам  и  соответст-

вовать совершенно иным требованиям. 

 

Очевидно,  что  при  разработке  валидных  тестов  (валид-

ность

  —  validity)  —  важнейшая  характеристика  качества 

теста,  ориентированная  на  оценку  адекватности  теста  по-

ставленной цели его создания) необходимо было учесть наи-

более  частотные  интерференционные  ошибки.  Как  извест-

но,  казахский  и  русский  языки  по  своему  происхождению 

принадлежат к разным языковым семьям, что обусловлива-

ет наличие глубоких расхождений в их структурах. В связи 

с  этим  одним  из  надежных  критериев  оценки  степени  вла-

дения  казахами-билингвами  русским  языком  как  вторым 

может служить усвоение и адекватное употребление в спон-

танной  русской  речи  явлений  так  называемого  языкового 

дефицита

, отсутствующих в системе родного языка и пото-

му усваиваемых с особым трудом. К таким явлениям при ис-

следовании  казахско-русского билингвизма с уверенностью 

можно отнести предложно-падежную парадигму склонения, 

грамматическую  категорию  рода,  видо-временную  систему 

русского  глагола  и  некоторые  другие,  кардинально  иные 

языковые характеристики, чем в родном, казахском языке.  

Однако  в  «Сборнике  тестов  по русскому языку в классах 

с  государственным  языком  преподавания»,  выпущенном 

Национальным  центром  тестирования  [3]  и  представляю-

щем  собой  главное  учебно-методическое  пособие  для  под-

готовки учащихся казахских школ к сдаче ЕНТ по русскому 

языку,  отсутствуют  тестовые  задания,  которые  содержали 

бы перечисленные наиболее важные вопросы при изучении 

русского языка в казахской аудитории и учитывали бы спе-

цифику  ее  обучения,  что  является  основным  недостатком 

тестов,  используемых  для  государственного  экзамена  по 

русскому  языку  как  второму.  В  результате  применения  в 

ходе ЕНТ подобных тестов не может быть достигнута глав-

ная  цель  тестирования  —  адекватно  определить  уровень 

языковой компетенции учащегося и обеспечить максималь-

ную объективность при оценке его знаний.  

Литература 

1. Алтынбекова О. Б. Вопросы предвузовского тестирования по рус-

скому  языку  в  Казахстане // Русское слово в мировой культуре: 

Материалы Х межд. конгресса МАПРЯЛ. СПб., 2003. С. 222–228. 

2. Итоги  формирования  студенческого  контингента  вузов  Респуб-

лики Казахстан в 2008 году. Астана, 2008. 

3. Сборник тестов по русскому языку в классах с государственным 

языком преподавания. Астана, 2008. 

Тестирование по русскому языку как иностранному  

и проблема интеграции в международное образовательное пространство 

Н. П. Андрюшина 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

msu-andrushina@yandex.ru 

Русский язык как иностранный, уровни владения языком, тестирование, международное образовательное пространство 

Summary

.  Russian  as  a  foreign  language  knowledge  level  system  is  compared  with  CE  recommended  foreign  languages  knowledge 

level set. The perspectives of the integration of the Russian testing system into the international educational space are suggested. 

Российская  система  тестирования  по  русскому  языку  как 

иностранному (РКИ) довольно молода: система уровней вла-

дения  языком  разработана  в  начале  1990-х  годов,  прошла 

апробацию  в  середине  1990-х  годов  и  начала  распростра-

няться в качестве инструмента измерения в конце 1990-х го-

дов. В настоящее время выделяется 6 уровней владения рус-

ским  языком  как  иностранным:  элементарный,  базовый, 

первый, второй, третий и четвертый. Такая иерархия (с точ-

ки  зрения  количества  выделяемых  уровней)

 

соответствует 

многим  европейским  системам  тестирования,  в  частности, 

рекомендуемой  Советом  Европы  шестиуровневой  системе 

(А1,  А2,  В1,  В2,  С1,  С2),  описанной  в  «Общеевропейских 

компетенциях владения иностранным языком» [2]. 

Количественное сближение уровней в национальных сис-

темах  тестирования  является  одним  из  стимулов,  побуж-

дающих  лингвистов  (а  в  перспективе  также  культурологов, 

социологов)  проводить  их  сопоставление,  выявлять  и  фик-

сировать  наиболее  релевантные,  с  точки  зрения  преподава-

ния  иностранцам,  языковые  и  экстралингвистические  эле-

менты, что в свою очередь способствует интеграции нацио-

нальных  систем  тестирования  в  международное  образова-

тельное пространство, формируя последнее. 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

585

Естественно,  каждый  язык  обладает  структурными  осо-

бенностями, это не может не проявляться как при обучении 

языку,  так  и  при  проверке  уровня  владения  этим  языком.  

В  этой  связи  нельзя  не  отметить,  что  основными  рекомен-

дациями  Совета  Европы,  которые  при  разработке  нацио-

нальных систем тестирования можно рассматривать в каче-

стве  приоритетных,  являются:  определенная  степень  кон-

кретизации, проведение описания в терминах общеевропей-

ских  языковых  компетенций  и  теоретическая  обоснован-

ность  описания  уровней.  Соблюдение  этих  условий  кроме 

всего прочего значительно упрощает процесс сопоставления 

уровневых  систем  различных  языков  и  облегчает  их  инте-

грацию в международное образовательное пространство. 

Заметим:  проведение  сопоставительного  анализа  Россий-

ской,  национальных  и  общеевропейской  уровневых  систем 

и даже сходство их структур не должно приводить к прими-

тивному  дублированию  дескрипторов,  критериев,  парамет-

ров  и  т. д.  Выполнение  этого  постулата  обеспечивается,  

в  частности,  тем,  что  европейская  система,  представленная 

в [2], описывается с минимальной конкретизацией языково-

го материала, подлежащего обязательному усвоению. Такой 

принцип  презентации  системы  вполне  оправдан,  поскольку 

данное  описание  предназначено  для  различных  языков,  он 

позволяет учитывать их особенности. 

Российская  система  уровней  владения  РКИ  располагает 

достаточно  подробным  описанием  языкового  материала 

каждого уровня. Особенно полно представлено содержание 

Элементарного,  Базового  и  Первого  уровней  (по  Европей-

ской  системе  соответственно  уровни  А1,  А2,  В1). Вместе с 

тем сравнение материала «Общеевропейских требований» и 

Стандартов по русскому языку как иностранному показало, 

что  в  Российской  системе  тестирования  по  РКИ  описание 

уровней  владения  русским  языком  следует  дополнить  как 

минимум  более  полным  представлением  прагматической  и 

социокультурной компетенции. 

Разработан и аппарат измерения уровня владения русским 

языком  иностранцами  —  Российская  система  тестирования 

по РКИ. Более чем 10-летняя практика тестирования выяви-

ла  как  недостатки,  так  и  удачные  решения  ряда  теоретиче-

ских и практических проблем. Столь полезный опыт нужда-

ется  в  тщательном  анализе,  который  позволит  значительно 

улучшить валидность самих тестовых материалов и качест-

во  системы  в  целом.  Такой  опыт,  несомненно,  может  быть 

успешно  применен  и  в  совместной  работе  по  описанию 

уровней владения иностранными языками и по совершенст-

вованию  способов  их  измерения.  Приведем  несколько  воз-

можных  направлений,  где  подобное  сотрудничество  пред-

ставляется весьма перспективным. 

1. В [2] часть дескрипторов в характеристике уровней от-

сутствует  или  потому,  что  их  трудно  сформулировать,  или 

потому  что  их  просто  пока  не  создали.  Заполнение  таких 

лакун могло бы стать общей задачей европейского сообще-

ства лингвистов и тестологов.  

2. Еще одна проблема — недостаточно точные формули-

ровки, встречающиеся в [2]. Так, при описании уровней до-

пускается  несоответствие  содержания  дескрипторов  заяв-

ленной  шкале.  Например,  при  перечислении  требований  к 

навыкам  говорения  используются  такие  маркеры,  как  «по-

нимает  сложную  информацию»,  «понимает  указания»,  «мо-

жет выполнять… простые распоряжения» и т. д. Указанные 

действия  вряд  ли  можно  отнести  к  процессу  порождения 

речи.  В  лучшем  случае  это  относится  к  проверке  навыков 

аудирования. Уточнение подобных описаний также должно 

стать предметом совместных разработок. 

3.  Во  многих  системах  (в  том  числе  и  Российской,  и  об-

щеевропейской)  слабо  разработан  дескриптор  в  шкале 

«Владение орфографией». Он практически не содержит ин-

формации о том, в какой степени иностранец должен знать 

правила орфографии. 

4.  Обнаружить  и  осознать  недоработки  и  просчеты,  до-

пущенные их разработчиками, сблизить концепции их опи-

сания,  выработать  общий  терминологический  аппарат  по-

может  проведение  совместного  детального  сравнительного 

анализа иерархических систем различных языков. 

Таким образом, российские специалисты в области тести-

рования  по  РКИ  должны  активизировать  работу  по  описа-

нию  языкового  материала  каждого  уровня  (сделав  его  мак-

симально  полным),  скорректировать  требования  к  речевым 

умениям. Это обеспечит возможность не только интегриро-

ваться  в  общеевропейскую  систему  тестирования  (тем  са-

мым и в международное образовательное пространство), но 

и принять участие в ее дальнейшей разработке. 

Литература 

1. Государственный  образовательный  стандарт  по  русскому  языку 

как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владе-

ние. СПб., 1999. 

2. Общеевропейские  компетенции  владения  иностранным  языком: 

изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике.

 

Страсбург, 2003. 

3. Программа  по  русскому  языку  как  иностранному.  Первый  сер-

тификационный уровень. Общее владение. 2-е изд., СПб., 2002. 

Лексический минимум III уровня общего владения русским языком  

как элемент градуальной серии словарей в системе ТРКИ 

Н. П. Андрюшина, И. Н. Афанасьева, Л. А. Дунаева, Л. П. Клобукова, Л. В. Красильникова, И. И. Яценко 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

msu-andrushina@yandex.ru, irinafanasyeva@mail.ru, adunaev@dol.ru, klobukov@list.ru, likras@mail.ru, irinayat@mail.ru 

Лексический минимум, лексика, градуальная серия, уровень владения русским языком, тематические группы 

Summary

.  Concept  of  the  development  of  the  Third  certification  level’s  lexical  minimum  is  stating  the report. And specificity of the 

lexical minimum as an element of graded series of dictionaries in the Russian as foreign language testing system is analyzed. 

Важным компонентом Российской системы тестирования 

по  русскому  языку  как  иностранному  (РКИ)  наряду  со 

Стандартами  и  Типовыми  тестами  является  градуальная 

серия лексических минимумов, которая выполняет целый 

ряд  функций:  она  конкретизирует  список  лексических  еди-

ниц,  подлежащих  обязательному  усвоению  на  соответст-

вующих уровнях владения русским языком; выступает ори-

ентиром  для  авторов  учебников,  учебных  пособий  и  разра-

ботчиков  тестовых  материалов, дает иностранному гражда-

нину  четкое  представление  о  лексической  базе,  на  основе 

которой составлены тестовые материалы.  

В  настоящее  время  изданы  лексические  минимумы  (ЛМ) 

Элементарного,  Базового,  Первого  и  Второго  уровней  вла-

дения  русским  языком. Словники получили признание спе-

циалистов  и  были  введены  в  научный  оборот.  Логическим 

продолжением развития градуальной серии стала работа по 

созданию  лексического  минимума  третьего  сертификаци-

онного уровня. 

Относя  словари  градуальной  серии  к  разряду  учебных  и 

полагая  (вслед  за  В. В. Морковкиным  —  [3]),  что  учебным 

словарем  может  считаться  лексикографическое  произведе-

ние любого жанра и объема, а также учитывая содержание 

Стандарта  III сертификационного уровня, составители при-

шли  к  выводу,  что  объем  словника данного уровня должен 

составлять 10000–10500 единиц. Такой объем представляет 

собой удвоение лексического минимума предыдущего (вто-

рого) уровня, что является показателем перехода на следую-

щий, более высокий уровень владения русским языком. 

Градуальность  серии  лексических  минимумов  обеспечи-

вается  не  только  увеличением  объема  каждого  последую-

щего  словника,  но  и  усложнением  сообщаемой  в  словаре 

лингвистической  информации  и  формы  ее  подачи.  ЛМ  III 

уровня включает в себя как собственно лексемы, так и лек-

сико-семантические варианты слов (ЛСВ), т. е. объем слов-

ника  расширен  не  только  за  счет  введения  новой  лексики, 

но  и  за  счет  введения  новых  значений  полисемичных  еди-

ниц, уже вошедших в минимум второго уровня в своих дру-

гих ЛСВ. 

В то же время в состав словника включен солидный мас-

сив  новых  (по  отношению  к  лексическому  минимуму  Вто-

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

586

рого уровня) слов. При отборе данной лексики авторы учи-

тывали два разнонаправленных процесса, которые все яснее 

обнаруживаются в настоящее время в функционировании и 

развитии русского языка. С одной стороны, происходит так 

называемое  «онаучивание»  языка,  проявляющееся  в  освое-

нии  общим  языком  терминологии,  иностранных  заимство-

ваний.  С  другой  стороны,  исследователи  указывают  и  на 

«жаргонизацию» общелитературного языка [4]. 

В современной социальной действительности людям при-

ходится  сталкиваться  с  широким  понятийным  аппаратом, 

который в прежние времена кодифицировался, как правило, 

с  помощью  специальных  словарей,  ориентированных  на 

узких специалистов. Однако в настоящее время взаимопро-

никновение  различных  языковых  систем  усиливается,  по-

этому  в  ЛМ  III  уровня  общего  владения  РКИ  представлен 

определенный  пласт  наиболее  частотной  специальной  лек-

сики,  которая  сегодня  стала  по  сути  общеупотребительной 

(дотация, маркетинг и др.). 

Будучи  сориентированным  на  весьма  обширный  темати-

ческий диапазон Стандарта III уровня общего владения РКИ, 

представляемый  в  докладе  ЛМ  отражает  сферы  политики, 

юриспруденции,  экономики,  информатики  и  др.  В  докладе 

излагаются  критерии,  с  учетом  которых  авторы принимали 

решения  о  включении  в  Минимум  подобных  лексических 

единиц.  

Часть доклада посвящена обсуждению проблем представ-

ления  в  ЛМ  производной  лексики.  Достижение  III  уровня 

общего  владения  русским  языком предполагает знакомство 

иностранца  практически  со  всеми  словообразовательными 

аффиксами, с большей частью словообразовательных моде-

лей.  Это  позволяет  не  включать  в  словник  многие  отгла-

гольные и отадъективные существительные, значения кото-

рых могут быть легко понятны инофону. С учетом критерия 

частотности  в  ЛМ  могут  вводиться  производные  отвлечен-

ные или абстрактные имена, а производящие слова при этом 

отсутствовать  (например,  присутствует  слово  милосердие, 

но нет милосердный). 

В докладе обсуждается возможность представления неко-

торых групп производных слов в одной словарной статье с 

производящим  словом  (например,  наречий  при  качествен-

ных прилагательных и др.). Анализируются критерии, в со-

ответствии  с  которыми  лексические единицы относятся ав-

торами  к  области  потенциального  словарного  запаса  ино-

странца и на этом основании исключаются из состава слов-

ника ЛМ.  

В  ЛМ  3-го  уровня  широко  представлены  производные, 

построенные  по  модификационным  моделям,  с  разговор-

ным суффиксом -к(а) (книжка), а также универбы: кредит-

ка,  микроволновка

.  В  некоторых  случаях  в  качестве  рецеп-

тивного  словообразовательного  материала  включаются  и 

просторечные  модели  (мама  —  мамаша),  которые  могут 

актуализироваться в социально-культурной сфере общения. 

В ЛМ увеличивается число сложных слов (краткосрочный, 

многосторонний

). 

Одним  из  оснований  введения  лексической  единицы  в 

словарь  является  своеобразие  и  сложность  формально-се-

мантических  связей  слов  в  словообразовательной  паре,  что 

создает  определенные  трудности  для  инофона  (мать,  ма-

тери — материнский

). 

По сравнению со словником 2-го уровня в нем увеличено 

число  глаголов,  прежде  всего  со  словообразующими  при-

ставками.  В  связи  с  многообразием  значений  русских  при-

ставок  такое  увеличение  происходит  в  первую  очередь  за 

счет введения новых, по сравнению с предыдущим уровнем, 

значений  префиксов.  Расширение  списка  производных  гла-

голов происходит чаще всего за счет приставочных образо-

ваний,  отличающихся  фразеологичностью  семантики  (гла-

гол  расписаться  в  значении  ‘регистрировать  свой  брак’)  и 

образуемых  по  разговорным  или  экспрессивным  моделям 

(начитаться). 

В  ЛМ  3-го  уровня  значительно  расширены  Приложения,  

в  которых,  в  частности,  представлены  фразеологизмы  и 

устойчивые словосочетания, синонимы и антонимы.  

Литература 

1. Государственный  образовательный  стандарт  по  русскому  языку 

как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владе-

ние. М.; СПб., 1999. 

2. Малаховский  Л. В.  Принцип  градуальности  в  учебной  лексико-

графии // Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. 

М., 1978. С. 48–53. 

3. Морковкин В. В. Основные теории учебной лексикографии: Дис. 

...  докт.  филол.  наук  в  форме  научного  доклада.  М.,  Институт 

русского языка им. А. С. Пушкина, 1990. 

4. Скляревская Г. Н. Предисловие // Толковый словарь русского язы-

ка начала ХХI века / Под ред. Г. Н. Скляревской. М., 2006. 

Парадигма предложений эмоционального содержания  

применительно к сертификационным уровням владения РКИ 

И. А. Антонова 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

Irina-Ant2006@yandex.ru 

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: