Summary
. The intercultural competence that is ensured by knowledge of another culture and language is required for a comprehensive
intercultural communication. The Armenian culture joins to Russian culture by means of the Russian language. Due to changes of the
language-related situation in NIS countries, including Armenia as well, the number of bilinguals decreased and this latter sets new chal-
lenges for the Russian-language experts of the Republic of Armenia. The circle of questions to be solved by the Russian language spe-
cialists involves a broad spectrum of problems — from those relevant to culturology to methodical challenges.
Проблема взаимодействия языка и культуры продолжает
оставаться одной из важнейших проблем в области гумани-
тарных исследований. Для полноценной межкультурной
коммуникации необходима межкультурная компетенция,
обеспечиваемая знанием иной культуры и языка.
В частности, армянская культура приобщается к русской
культуре посредством русского языка.
В связи с изменением языковой ситуации в странах СНГ,
в том числе и в Армении, сократилось количество билин-
гвов, что ставит перед русистами Республики Армения но-
вые задачи.
В круг вопросов, которые предстоит решить русистам,
входит широкий спектр проблем — от культурологических
до методических.
В Российско-Армянском (Славянском) университете (РАУ)
уделяется большое внимание изучению русского языка не-
зависимо от того, что обучение в университете ведется на
русском языке. Основная задача — эффективная образова-
тельная методология, направленная на способы и методы
обучения языку через проникновение в ценности россий-
ской культуры, с одной стороны, и с другой — постижение
национальной культуры средствами русского языка, ибо
суть национальной самобытности в ее лингвистических и
металингвистических измерениях.
Необходимо развивать средствами языка положительное от-
ношение студентов к ценностям общества, формировать линг-
вокультурную компетенцию студентов, позволяющую исполь-
зовать все богатство языка в различных ситуациях общения.
Секция XVII. Русский язык как иностранный :проблемы и решения
630
Выпускники РАУ как представители интеллигенции дол-
жны не только научиться владеть русским языком для ре-
шения различных коммуникативных задач и уверенно чув-
ствовать себя в любых ситуациях, но и стать хранителями
русского литературного языка. Именно поэтому процесс
совершенствования качества подготовки специалистов лю-
бого профиля приобретает новую методологическую на-
правленность, требующую систематизации и модернизации
накопленного научного и педагогического опыта.
Необходимо повышение уровня языковой и речевой куль-
туры студентов РАУ, а именно: воспитание средствами
русского языка специалиста, не только владеющего узко-
профессиональными знаниями и навыками, но и умеюще-
го грамотно выражать свои мысли, быть коммуникабель-
ным и т. д.
Студент, окончивший РАУ, должен осознавать ценность
русского языка как формы и зеркала национальной куль-
туры, пробуждать уважение к русскому слову и русской
речи, что может обеспечить высокое языковое знание как в
теоретическом, так и в коммуникативно-прагматическом
плане.
Для обеспечения задач, поставленных перед русистами
Армении, в частности, в РАУ, разработана Программа по
русскому языку, отвечающая современным требованиям.
Программой предусмотрены разнообразные формы, виды и
методы работ: лекции известных ученых-русистов с после-
дующим обсуждением проблемы; научные доклады по ак-
туальным проблемам исследования русского языка и куль-
туры; круглые столы с участием авторов учебников по рус-
скому языку и культуре речи и авторов тестовых материа-
лов; мастер-классы; выставки современной лингвистической
литературы и т. д.
Литература
1. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М., 2005.
2. Воробьев В. В. Лингвокультурологическая парадигма личности.
М., 1996.
3. Вьюнов Ю. А. Русский культурный архетип. Страноведение Рос-
сии: Учеб. пособие. М., 2005.
4. Прохоров Ю. Е., Стернин И. А. Русское коммуникативное пове-
дение. М., 2006.
5. Хачикян А. Я. Лингвокультурологические аспекты обучения ино-
странному языку. Ереван, 2000.
К вопросу преподавания русского языка (РКИ в вузе)
в контексте современности
А. А. Чингисова
Казахский национальный педагогический университет имени Абая (Алматы, Казахстан)
130002@rambler.ru
Summary
. In this paper considered substantiation of theoretical-methodological positions of integrative approach to development of
communicative strategy and tactics of Russian language teaching by students — foreigners, training in Kazakhstan.
Происходящие на рубеже веков перемены в жизни обще-
ства оказывают решительное воздействие на образователь-
ную политику государства, которая характеризуется акти-
визацией процессов международных контактов, что в свою
очередь отражается и на действующей системе преподава-
ния русского языка как иностранного в вузах республики
Казахстан.
Современное языковое образование связано с возникно-
вением и формированием новой антропоцентрической па-
радигмы в лингводидактике, что обусловливает необходи-
мость научной коррекции содержания и структуры, форм
обучения, создания новых концепций и эффективных мето-
дических стратегий, разработки новых типов учебников и
учебных комплексов по русскому языку для иноязычной
аудитории. Формирование коммуникативной компетенции
(КК) студентов-иностранцев, обучающихся в вузах респуб-
лики, является магистральным направлением теории и прак-
тики преподавания русского языка. Сформированность ком-
муникативной компетенции иностранных учащихся преду-
сматривает усвоение лингвистических знаний, речевых уме-
ний и навыков в совокупности с экстралингвистическими
знаниями о правилах, нормах, стереотипах общения и ком-
муникативного поведения, готовность их применения в раз-
личных сферах языковой коммуникации.
Коммуникативная компетенция, выступающая ведущей и
конечной целью учебно-познавательной деятельности обу-
чающихся, при освоении ими русского языка, представляет
собой сложное психолингвистическое образование, важны-
ми компонентами которого являются языковая, речевая и
прагматическая компетенции. Уровневая структурация КК в
условиях внедрения коммуникативно -интегративной тех-
нологии обучения (КИТО) позволяет использовать язык не
только в качестве средства общения, но и как средство по-
знания мировой культуры, культуры страны народа-носите-
ля изучаемого языка и страны, где изучается язык. В струк-
туре процесса обучения русскому языку на подготовитель-
ном отделении можно выделить три составляющих, в кото-
рых реализуется взаимосвязь изучаемого языка и культуры,
осуществляется синхронное формирование коммуникатив-
ной компетенции — учебные дисциплины «Развитие речи»,
«Страноведение» и «Речевая практика».
Результативность формирования коммуникативной ком-
петенции определяется не только уровнем обученности
(усвоение языковой системы и способов ее реализации в
речевой деятельности), но и степенью ознакомления ино-
странных студентов с культурно-образовательной средой.
Рассмотрение языковой среды как дидактической катего-
рии и выделение ее обучающего потенциала, учет мотива-
ционной, информативной, акселеративной (ускорение и об-
легчение процесса изучения языка и культуры), коммуника-
тивной (включение иностранных учащихся в реальную ком-
муникацию) функций должны стать составной частью учеб-
ного процесса, так как несоблюдение оптимальных пропор-
ций учебной и естественной коммуникации приведет к не-
гативным результатам.
На начальном этапе обучения РКИ необходимо управле-
ние естественно-коммуникативной деятельностью студен-
тов-иностранцев в условиях языковой среды, позволяющей
организовать и координировать самостоятельное развитие ре-
чевых навыков и умений, соединять обучение и овладение.
Понимание языковой среды как совокупности устных и
письменных (книги, газеты, тексты, рекламы, объявления,
вывески и др.) источников информации на официальном
языке страны, в которой он изучает язык, позволяет охарак-
теризовать ее в условиях Республики Казахстан как вторич-
ную языковую среду, под которой подразумевается аутен-
тичная среда функционирования языка. Выделенная нами
лингводидактическая среда, включающая ряд условий, фак-
тов существования и функционирования языка, специально
организуется и контролируется преподавателем-русистом
на уроках по развитию речи, страноведению и в период ор-
ганизации речевой практики студентов-иностранцев.
При формировании коммуникативной компетенции на
первый план выступает коммуникативное поведение — со-
вокупность норм и традиций общения определенной груп-
пы людей, правил вербального и невербального взаимодей-
ствия, обязательных для выполнения в данной лингвокуль-
турной общности. В коммуникативном поведении необхо-
димо учитывать психолингвистическую позицию, так как
психология нации, являясь отражением сознания ее пред-
ставителей, проявляется в чертах характера, чувствах, вку-
сах, закрепленных привычками, традициями, зафиксирован-
ными в различных формах культуры и языка.
Становление и развитие прагматической компетенции
обучающихся в курсе «Страноведение» связано с усвоением
содержания и формы коммуникативного поведения носите-
лей данного языка и должно быть ориентировано на учет
таких компонентов страноведческого минимума, как ста-
бильный
, характеризующий национально-культурную пара-
дигму данного этноса; устойчивый, соотносящийся с эле-
ментами, включенными в учебный процесс согласно целям
обучения, будущей специальности; переменный, связанный
Секция XVII. Русский язык как иностранный :проблемы и решения
631
с условиями речевого и неречевого общения студентов на
основе знания современных реалий.
Важной частью КИТО является включение в учебный ма-
териал наиболее устойчивых и массово реализуемых эле-
ментов речевого и неречевого общения носителей языка,
отражающих национальные социокультурные стереотипы
коммуникативного поведения.
Коммуникативно-интегративный подход к обучению по-
зволяет студенту моделировать собственные действия, вос-
произвести отдельные навыки, выявить их отличие, полу-
чить пользу от этого процесса на основе осознания шагов по
конструированию КК.
Согласно когнитивным стратегиям важными представля-
ются; соединение новой информации со старой, ассоциа-
ции, связанные с представленной информацией; выделение
ключевых слов; трансформация; восполнение недостающей
информации; перенос усвоенных лингвистических знаний
для решения задач.
Именно на начальном этапе формирования коммуникатив-
ной компетенции указанные когнитивные стратегии являют-
ся определяющими и оказывающими влияние на изучение
РКИ как устойчивые показатели закономерностей воспри-
ятия, понимания, запоминания, взаимодействия и реагирова-
ния обучающихся на средства обучения и языковую среду.
Обучение русскому языку как иностранному
студентов-нефилологов в университетах Словакии
Э. Шарфави
Университет им. Я. А. Коменского (Братислава, Словакия).
Emilia.Charfaoui@gmail.com
Русский язык, деловой язык, интерференция
Summary
. The report contains analysis of the experience of teaching non-linguist students in the Slovak university; as well as recom-
mendations in view of the present geopolitical situation to Russian language academics.
При поступлении в словацкие высшие учебные заведения
нефилологического профиля абитуриенты в качестве всту-
пительного испытания сдают экзамен по иностранным язы-
кам (в зависимости от программы). Для овладения любым
иностранным языком студентами-нефилологами в вузах
Словакии выделяется 2 часа в неделю; при этом иностран-
ный язык (в том числе русский) изучается от 4 до 6 семест-
ров. На некоторых факультетах, например, на факультете
менеджмента университета им. Я. А. Коменского в Брати-
славе, английский язык является обязательным; остальные
языки (испанский, немецкий, русский, французский) изуча-
ются по выбору студента. В современных геополитических
условиях отмечается повышение интереса студентов-эконо-
мистов к изучению русского языка.
Студенты начального этапа обучения русскому языку в
течение первого семестра должны выучить алфавит, уметь
писать, читать и поддерживать коммуникацию на бытовые
темы («Семья», «Учеба — университет, факультет», «Мой
рабочий день», «Свободное время», «Интересы»). Особое
внимание преподавателя обращено к языковым явлениям
интерференции русского и словацкого языков. Во втором
семестре студенты знакомятся с формулами речевого этике-
та, расширяют свой словарный запас при изучении тем «Те-
лефонный разговор», «Личная и деловая переписка», «В го-
стинице», «В ресторане», «У врача», «Покупки». В третьем
семестре рассматриваются образовательная система в Рос-
сии и Словакии, культура питания и особенности русской
национальной кухни, традиции и обычаи русского народа.
В качестве иллюстративного языкого материала на занятиях
привлекаются русские фразеологизмы, представляющие труд-
ность в словацкой аудиториии. К концу третьего семестра
студенты могут вести дискуссию, аргументировать свои
точки зрения и обмениваться мнениями по заданным пре-
подавателем темам. В четвертом семестре осуществляется
знакомство с деловым русским языком: студенты учатся
оформлять свое резюме, поддерживать деловую переписку,
писать заявления, составлять договоры, уметь вести дело-
вую коммуникацию (переговоры с деловыми партнерами,
интервью). В течение пятого и шестого семестра обучаю-
щиеся уточняют семантику терминов и терминологических
сочетаний приватизация, конкуренция, рыночное хозяйство,
изучают лексику, связанную с темами «Предприятие и его
структура», «Малый и средний бизнес», «Организация дея-
тельности фирмы, предприятия», «Служебная командиров-
ка»; на занятиях они читают специальные аутентичные тек-
сты среднего уровня сложности. К завершению учебного
курса студенты представляют презентацию-проект по вы-
бранной ими актуальной экономической теме, информацию
для которого они могут найти из Интернет-ресурсов.
Как правило, студеты экономического профиля владеют
несколькими иностранными языками, поэтому изучают рус-
ский язык довольно быстро. Кроме того, словацкий язык,
наряду с русским, относится с славянской языковой семье
индоевропейских языков. Все это, с одной стороны, облег-
чает процесс обучения русскому языку, но, с другой сторо-
ны, создает определенные сложности. Преподавателю сле-
дует обратить внимание на различия в алфавите; характере
ударения (фиксированное на первом слоге в словацком язы-
ке и подвижное, разноместное в русском); категории рода
(сравни, например: университет (муж. р.) — univerzita
(жен. р.); особенности лексической интерференции (напри-
мер, в словацком языке слово живот обозначает «жизнь» в
отличие от русского языка: живот — «часть тела, в кото-
рой расположены органы пищеварения».
В настоящее время в Словакии есть возможность приоб-
рести различные учебники для самостоятельного и ауди-
торного овладения русским языком. Выбор того или иного
пособия для занятия зависит от преподавателя, рекомен-
дующего литературу для уроков. В качестве основных для
студентов-менеджеров нами предлагаются учебники: [4],
[2], [3]. Как дополнительные рекомендуются учебники и
Интернет-ресурсы: [1], [5].
Особое внимание на занятиях с будущими менеджерами
уделяется культуре письменной речи. Студентам предлага-
ется в качестве домашнего задания написать небольшие по
объему творческие сочинения с использованием пройден-
ной лексики, с учетом грамматичских норм русского языка.
Так, обучающиеся представили свои работы на темы «Моя
семья», «Мой университет», «Мой рабочий день», «Мои ин-
тересы». Анализ сданных письменных текстов позволил вы-
явить типичные ошибки в письменной речи студентов. На-
пример, вызвало затруднение употребление глаголов учить —
изучать
— учиться, имен существительных друг — подру -
га
— друзья, предлогов в и на (в русском языке: учиться в
университете
; в словацком языке: študovať na univerzite).
В ряде случаев имеются ошибки при спряжении глаголов
(мы *можеме вместо мы можем) и склонении имен суще-
ствительныхьных и местоимений (*мои интересы немного
вместо моих интересов немного). Сложным для словацких
студентов является использование составного глагольного
сказуемого, в частности, ими дается личная форма глагола
вместо инфинитива (например, я рада *навещаю вместо
я рада навещать
).
Таким образом, в процессе обучения русскому языку сту-
дентов-менеджеров необходимо, на наш взгляд, ориентиро-
ваться на систему знаний иностранных языков, которой вла-
деют обучающиеся, с учетом специфики их родного языка.
Кроме того, важно привлекать тексты, необходимые сту-
дентам для будущей практики делового общения с русскоя-
зычными партнерами; при этом использовать задания, свя-
занные с развитием как устной, так и письменной речи.
Литература
1. Kacková D. Ekonomisty, davajte pogovorim po rusky. 2 časť. Brati-
slava, 2005.
2. Kollárová E., Trušinová L. V. Встречи с Россией. Bratislava, 2008.
3. Kovács I., Viczai P., Strelková K. Ruský jazyk pre pokročilých. Вве-
дение в международную экономику. Bratislava, 2009.
4. Kováčiková E. Ruština pre samoukov. 1 vyd. Bratislava, 2006.
5. Loos H. Russische Online-Grammatik in Übungen // www.wu-wien.
ac.at; www.ruskerealie.zcu.cz.
Секция XVII. Русский язык как иностранный :проблемы и решения
632
Коммуникативно -прагматические аспекты извинения
в русской и персидской культурах
М. Шафаги
Университет им. Алламе Табатабаи (Тегеран, Иран)
masha_sh@inbox.ru
Речевой акт извинения, концепт вежливости, извинение-обращение
Summary
. Apologizing is one of the acts of speech that is communicated with the politeness directly. One of its main functions is
changing of the inappropriate communicating conditions. As a result, its function is helping continuing the communications between the
people.
Между выполнением речевого акта извинения и концеп-
том вежливости существует прямая зависимость. При не-
вежливом поведении и отсутствии извинения за неприлич-
ное обхождение говорящий кажется своему собеседнику и
наблюдателю / третьему лицу речевого акта невоспитанным
человеком. Акт извинения уместен там, где не употреблен
любой другой речевой акт, который ожидается от говоря-
щего: не поздоровались вовремя, не поздравили с праздни-
ком, и т. д. В указанных случаях осуществляется акт изви-
нения и его суть состоит в проявлении вежливости, почти-
тельности к адресату речи. При этом главная роль данного
акта заключается в сохранении отношения между коммуни-
кантами. В речевом акте извинения с целью придания более
уважительной тональности речи говорящий может объяс-
нять причины своего неприличного речевого поведения.
Это дублирует элемент вежливости высказывания.
Норму и частотность извинения в каждой определенной
лингвокультурной общности определяет фактор культуры и
применяемый этикет в данном обществе. В некоторых куль-
турах данная частотность больше, в некоторых меньше. На-
пример, частотность употребления нейтрального речевого
акта извинения в русской и персидской культурах неодина-
ково: она в персидской культуре для русских является чу-
жеродной, в то же время ее более низкий уровень в России
образует для говорящих на персидском языке холодную
недружескую атмосферу.
К одному из главных случаев употребления акта извине-
ния можно отнести случай привлечения внимания: Извини-
те, а вы не скажите…
Данный способ в русском языке
более характерен там, где для говорящего неизвестно имя
адресата: на улице, в магазине, в кино и во многих других
подобных ситуациях. Такое обращение очень популярно
для персидской культуры:
اد ،ﺪﻴﺸﺨﺒﺑ
؟ﺖﺳﺎﺠﻛ ﻪﻧﺎﺧور
؛
ﻲﻣ ،ﺪﻴﺸﺨﺒﺑ ؟ﺖﺳﺎﺠﻛ ﺖﺳﺎﻳر ﺮﺘﻓد ﺪﻴﻳﺎﻣﺮﻓ
Акт извинения одновременно может содержать и обра-
щение. При этом обращение выражается с помощью окон-
чания императива ед. и мн. числа. Это часто может соче-
таться с имением адресата: Извини, Маша; Извините, Алек-
сандр Иванович
.
В персидском языке акт извинения употребляется с целью
проявления уважения к адресату, поэтому он сочетается
более всего с формой императива мн. числа:
ﺪﻴﺸﺨﺒﺑ
и
ﻲﻣ
-
ﺪﻴﺸﺨﺑ
(Извините !).
ﻲﻣ ﻲﻟﺎﻤﺟ يﺎﻗآ
ةﺪﻧوﺮﭘ ﺪﻴﺸﺨﺑ
...
؟ﺖﺳﺎﺠﻛ
Литература
1. Ли Сюэянь, Концепты «благодарность» и «извинение» в языко-
вой картине мира русских (с точки зрения носителя китайского
языка и культуры). Дисс. … канд. филол. наук. М., 2006.
2. Ратмайр Р. Прагматика извинения: Сравнительное исследование
на материале русского языка и русской культуры / Пер. с нем.
Е. Араловой. М., 2003.
3. Формановская Н. И. Речевое взаимодействие: коммуникация и
прагматика. М., 2007.
Из опыта реализации принципа коммуникативности
при обучении русскому языку
З. Ф. Юсупова
Казанский государственный технический университет им. А. Н. Туполева
ryat@ryat.kstu-kai.ru
Коммуникативность, лингвистика текста, текстовое функционирование
Summary
. This paper tackles the ways of realizing communicative principles of teaching the Russian language as non-native.
Основополагающим направлением современной методи-
ки обучения неродному языку является принцип коммуни-
кативности, предполагающий включение учащихся в актив-
ную речевую деятельность. «Идея обучения русской речи
как средству коммуникации заложена в действующей про-
грамме по русскому языку в национальной школе. Одним из
путей реализации этой идеи в школьной практике является
акцент на лингвистике текста, связанной как с языком, так и
с речью» [2: 119]. Изучение языковых единиц на уровне
отдельных слов, словосочетаний и предложений не позво-
ляет всесторонне описать их свойства и показать функцио-
нальные признаки. Поэтому одним из путей формирования
коммуникативных умений является обращение к текстам,
представляющим информативную и коммуникативную зна-
чимость. Текст служит основой понимания изучаемых явле-
ний языка и средством соединения теории с практикой в
изучении языка и обучении речи. Именно в тексте «все
средства языка становятся коммуникативно значимыми,
коммуникативно обусловленными, объединенными в опре-
деленную систему, в которой каждое из них наиболее полно
проявляет свои сущностные признаки, кроме того, обнару-
живает новые, текстообразующие функции» [1: 9]. Тексто-
образующая функция предполагает способность единиц
языка участвовать в создании текста, связывать воедино все
его части и отдельные предложения с учетом коммуника-
тивной задачи.
Необходимость рассмотрения грамматических единиц с
точки зрения текстового функционирования подтверждает-
ся целым рядом исследований как лингвистов (Л. М. Лосева,
Г. Я. Солганик, О. А. Москальская, М. Б. Храпченко, Г. А. Зо-
лотова, В. Г. Гак и др.), так и лингвометодистов (Л. И. Ве-
личко, А. Ю. Купалова, Н. А. Ипполитова, А. Д. Дейкина и
др.). Применительно для национальной школы данный во-
прос рассматривался в работах Е. А. Быстровой, Л. З. Шаки-
ровой, Л. Г. Саяховой, К. З. Закирьянова, Г. А. Анисимова и
др. Это особенно относится к таким единицам, которые по-
лучают адекватную квалификацию и объяснение не в пре-
делах предложения, а лишь в тексте. Например, такими еди-
ницами являются местоимения. Как словесные знаки, не
имеющие собственного предметного содержания, место-
имения противопоставлены всем лексически полноценным
словам. В отличие от слов-названий, местоименные слова
не называют лиц, предметов, признаков, а только указыва-
ют на них или — в контексте — выступают как заменители
слов, их называющих.
Рассмотрим некоторые особенности обучения местоиме-
ниям с учетом их текстообразующих функций. Знакомство
учащихся с функционированием местоимений в тексте
строится поэтапно. На первом этапе предполагается пер-
вичное наблюдение над текстом, нахождение местоимений,
определение их текстообразующей роли (заместительной,
отождествляющей, обобщающей и др.) Например: У корня
виноградной лозы кто-то обронил семя, и выросло деревце.
Пока оно росло и нуждалось в помощи, великодушная лоза
не обижала его, делилась с ним пищей и
водой. Но вот де-
ревце стало большим. У него теперь такие корни, что оно
Секция XVII. Русский язык как иностранный :проблемы и решения
633
уже не просит пищи , а берет , сколько ему нужно .
Наб-
людение над текстом подводит учащихся к выводу, что
местоимения оно, его, с ним, у него, ему помогают избежать
лексического повтора, придают лаконичность, осуществ-
ляют межфразовую связь, выступая тем самым в замести-
тельной роли. Следующий этап направлен на мотивирован-
ное использование местоимений с учетом их текстового
функционирования (замена одних форм другими, вставка
подходящих местоимений и др.). Третий этап — это трени-
ровка учащихся в умении создавать самостоятельные связ-
ные высказывания с учетом специфики употребления ме-
стоимений.
Акцент на лингвистике текста, на текстообразующие функ-
ции местоимений позволяет дать не только правильное пред-
ставление о роли и значении этой части речи в грамматиче-
ской системе русского языка, но и добиться приобретения
учащимися речевых навыков в построении связной речи.
Литература
1. Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в
школе. М., 1998.
2. Шакирова Л. З. Методика преподавания русского языка (на ма-
териале национальных школ. СПб.; Казань, 2003.
3. Шакирова Л. З. Педагогическая лингвистика: концепции и тех-
нологии. Казань, 2008.
Достарыңызбен бөлісу: |