Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

600

димо  учитывать,  поскольку  часть  учащихся  эстонских 

школ,  намеренных  изучать  русский  язык  после  окончания 

гимназии, поступает на отделения русской и славянской фи-

лологии вузов республики. 

Внутренняя  (заинтересованность  в  изучении  языка)  и 

внешняя (необходимость изучения предмета, качество учеб-

ников  и  специфика  информационной  среды)  мотивация  эс-

тонских  школьников  в  изучении  русского  языка  как  ино-

странного зачастую расходятся. Отношение к языку во мно-

гом  зависит  от  того,  как  он  преподается  в  школе,  и  очень 

существенно  влияет  на  выбор  будущей  специальности  при 

поступлении в вуз.  

С целью выявления мотивов такого выбора на отделении 

русской и славянской филологии Тартуского университета в 

сентябре  2006  и  сентябре  2009  года  было  проведено  пред-

полагавшее  ответы  на  ряд  вопросов  анкетирование  72  сту-

дентов,  обучающихся  на  разных  курсах  отделения,  в  том 

числе и в Открытом университете (аналог бывшего заочно-

го  обучения).  Контингент  опрашиваемых  был  достаточно 

гетерогенным, что зависело в основном от уровня препода-

вания русского языка как иностранного в школе и от интен-

сивности речевых контактов на русском языке за пределами 

школы  (общение  с  друзьями,  родственниками). Нужно ска-

зать, что разнородности состава студентов по языковой под-

готовке  сопутствовала  разнородность  по  мотивации.  По-

добный  опрос  проводился  автором  данной  публикации  в 

1980  году  [4:  66–75],  и  это  дает  возможность  проследить 

изменения  в  мотивах  выбора  специальности  филолога-сла-

виста  абитуриентами,  поступающими  в  Тартуский  универ-

ситет.  Можно  условно  обозначить  эти  группы  как  первую 

(1980 год) и вторую (2006, 2009 годы). 

Студентам  нужно  было  заполнить  анкету,  предполагав-

шую  ответы  на  такие  вопросы,  как  1.  Укажите  факторы, 

повлиявшие на Ваш выбор

: а) специальность филолога каза-

лась интересной; б) по рекомендации любимого учителя; в) 

возможность  творчества;  г)  нравится  работать  с  детьми, 

молодежью;  д)  обстоятельства  сложились  так,  что  иного 

выхода  не  было;  е)  другие  причины.  2.  Университет  даст 

мне возможность

: а) получить глубокие знания по предме-

ту; б) расширить свой кругозор; в) общаться с интересными 

людьми; г) читать русскую литературу на языке оригинала; 

д) найти в дальнейшем хорошую работу; е) другие преиму-

щества. 3. Как Вы оцениваете свое знание русского языка? 

а) очень хорошее; б) хорошее; в) скорее хорошее, чем пло-

хое; г) скорее плохое, чем хорошее; д) плохое; е) очень пло-

хое. 4. Каковы Ваши источники знания по предмету? а) объ-

яснения учителя; б) книги и журналы; в) телепередачи; г) бе-

седы  с  друзьями;  д)  беседы  в  семье;  е)  другие  источники. 

5. В  дальнейшем  я  собираюсь:  а)  работать  преподавателем 

русского языка как иностранного; б) заняться наукой; в) ра-

ботать переводчиком; г) работать экскурсоводом; д) создать 

совместную российско-эстонскую фирму; е) другое. По пунк-

там  1,  2,  4  и  5  можно  было  выбрать  три  варианта  ответа, 

ранжировав их по значимости.  

Контент-анализ  показал,  что  в  ответах  респондентов  на 

вопрос  о  мотивах  выбора  отделения  русской  и  славянской 

филологии  доминировал  вариант  специальность  филолога 

казалась интересной

: 54 ответа, т. е. 75%, причем 35 из об-

щего  количества  респондентов  второй  группы,  выдвинули 

эту причину на первое место. Под специальностью русского 

филолога имелась в виду возможность заниматься научной, 

переводческой,  преподавательской  или  предприниматель-

ской (в наше время это стало возможным) деятельностью.  

Почти половина опрошенных (32 человека, т. е. 44%) го-

това преподавать русский язык как иностранный — правда, 

во взрослой аудитории (17 ответов) и не в Эстонии (14 сту-

дентов),  и  этот  вариант  рассматривается  как  один  из  воз-

можных, но не основной: лишь 5 студентов, что составляет 

7%,  были  готовы  преподавать  русский  язык  в  эстонской 

школе.  

23  человека  из  числа  опрошенных,  или  32%,  мечтают  о 

профессии  переводчика,  9  (13%)  человек  предполагают  в 

будущем  заняться  бизнесом,  создав  совместную  фирму;  

8 (11%) — работать в сфере туризма и гостиничного бизне-

са

 — возможно, создав собственную фирму. Следует отме-

тить, что многие из опрошенных собираются искать работу 

за пределами Эстонии. 

В  целом  результаты  опроса,  проведенного  в  обеих  груп-

пах  эстонских  студентов,  свидетельствуют,  с  одной  сторо-

ны,  о  сходстве  в  выборе  некоторых  мотивов  будущей  спе-

циальности — таких, как нравится работать с детьми, мо-

лодежью

; по рекомендации любимого учителя, обстоятель-

ства  сложились  так,  что  другого  выхода не было

. Однако 

более  пристального  внимания  заслуживают  существенные 

изменения в мотивации, и прежде всего — заметное усиле-

ние прагматизма в ответах студентов.  

Оценивая  свои  знания  по  русскому  языку  как  низкие, 

студенты эстонской группы надеются улучшить их, но про-

грамма  обучения  в  университете  накладывает  свои  ограни-

чения,  и  количество  часов,  отводимых  на  практические  за-

нятия  по  русскому  языку,  очень  невелико.  Представляется 

необходимым  учитывать  этот  фактор  при  составлении  но-

вых,  более  гибких  учебных  программ  и  пособий  для  того, 

чтобы  наши  выпускники  были  конкурентоспособными  на 

рынке труда и в нынешних условиях.  

Литература 

1. Васильченко Л. И. О методике и результатах исследования учеб-

ной  информационной  среды  // Русская школа Эстонии: учебная 

информационная  среда  на  рубеже  веков  в  оценках  учащихся  и 

учителей. Тарту, 1999. 

2. Евстратова  С. Б.  О  мотивации  изучения  русского  языка эстон-

скими  студентами-филологами  //  Русский  язык:  исторические 

судьбы  и  современность.  III  Международный  конгресс  исследо-

вателей русского языка. Труды и материалы. МГУ им. М. В. Ло-

моносова. 20–23 марта 2007 г. М., 2007. С. 731–732. 

3. Евстратова  С. Б.,  Васильченко  Л. И.  Русский  язык  в  эстонской 

школе глазами учащихся // Русский язык за рубежом. 2006. № 1. 

С. 105–108. 

4. Мельцер  (Евстратова)  С. Б.  Опыт  анализа  уровня  готовности 

студентов-русистов  I  курса  ТГУ  к  будущей  профессиональной 

деятельности // Ученые записки Тартуск. ун-та. Вып. 595. 1982. 

С. 66–75.  

Сопоставительный анализ ударения в русском и новогреческом языках  

(

из опыта преподавания русской фонетики греческим студентам)  

Е. Ф. Журавлёва 

Университет Западной Македонии (Козани, Греция) 

apappou@uowm.gr 

Язык, ударение, ударный слог, гласный, морфема, русский, новогреческий 

Summary

. In this research the comparative analysis of word stress in Russian and Modern Greek Languages, as well as, some common 

and  distinguishing  features  of  two  phonetic  systems  are  described.  Particular  attention  is  paid  to  the  shifting  character  of  the  Russian 

stress system and to the rule of “three — syllables” of the Greek stress system in which one of the last three syllables is always stressed.  

Предметом нашего исследования является

 

словесное уда-

рение  (λεξικός  τόνος)  в  двух  индоевропейских  языках:  рус-

ском  (РЯ)  и  новогреческом  (ГЯ).  Актуальность  данной  ра-

боты  продиктована,  с  одной  стороны,  отсутствием  в  этой 

области  сопоставительных  работ,  с  другой,  необходимо-

стью внедрения темы «Русское словесное ударение в сопос-

тавлении  с  новогреческим»  как  в  практическом  курсе  рус-

ского языка как иностранного (РКИ), так и в теоретических 

славянских  курсах  по  «Фонетике  —  фонологии  русского 

языка»,  «Славянскому  языкознанию»,  «Сопоставительному 

языкознанию  (на  основе  русского  и  греческого  языков)», 

читаемых  для  студентов  и  аспирантов  в  университетах  

Греции. 

Под  словесным  ударением  в  обоих  языках  понимается 

выделение  из  группы  слогов  одного  слога  [1:  61],  [2:  151–

159], [6: 23], [5: 515].  

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

601

В  процессе  исследовании  применяется  метод  сопостави-

тельного  анализа  двух  фонетических  систем,  в  результате 

которого  выявлены  общие  и  отличительные  признаки  сло-

весного ударения.  

Общие акцентологические признаки  

двух сопоставляемых языков 

1. Слово  может  состоять  из  одного  или  нескольких  сло-

гов.  Как  правило,  один  слог  в  слове  ударный,  остальные 

безударные. (О словесном ударении в разных языках, а так-

же его фонетических свойствах см.: [3: 119–124].) 

2.  Ударный  слог  отличается  от  безударных  большей  си-

лой,  длительностью  и  напряженностью,  что  является  при-

знаком динамического ударения [3: 119–124]. 

3. Ударными являются только гласные, выполняющие сло-

гообразующую  функцию  (РЯ:  ýлица,  окнó,  небéсный,  пере-

водúть

; ГЯ: µητέρα, άνθροπος, ήλιος, µετρώ).  

4. Ударными  могут  быть  слоги  в  любых  видах  морфем  

(в корнях, префиксах, суффиксах, окончаниях).  

5. Ударение в сопоставляемых языках обладает свойством 

подвижности при словоизменении и словообразовании (РЯ: 

дом —

 домá — домовóй; дéрево — дерéвья — деревянный — 

деревенéть

,  круг  —  кружúть  —  круговóй;  ГЯ:  άνθρωπος 

‘человек’ — ανθρώπων ‘людей’, род. п., мн. ч. — ανθρώπινος 

‘человеческий’;  µάκρος  ‘длина’  —  µακρύς  ‘длинный,  дол-

гий’  —  µακρυνός  ‘далекий,  дальний’  —  µακρύ(/ ί)νω  ‘удли-

нять,  продлить’ — µακ-ριά / µακ-ρυά ‘далеко, вдали’; βράση 

‘кипение,  сваривание’  —  βραστός  ‘кипяченый,  вареный’  –

άβραστος ‘некипячёный, сырой’.  

6. Смыслоразличительная функция ударения в обоих язы-

ках, приводящая к лексической омонимии (РЯ: омографы — 

мýка

  ‘βάσανο’  —  мукá  ‘αλεύρι’,  зáмок  ‘πύργος,  κάστρο’  — 

замóк

  ‘κλειδαριά’,  áтлас  ‘άτλας’  —  атлáс  ‘ατλάζι’,  дорóга 

‘οδός’ — дорогá ‘ακριβή’, ‘αγαπητή’; ГЯ: омографы — άλλα 

‘другие’  —  αλλά  ‘но’,  νόµος  ‘закон’  —  νοµός  ‘область’, 

γέρος  ‘старик’  —  γερός  ‘здоровый,  сильный’;  омофоны: 

παίρνω  ‘беру’  —  περνώ  ‘прохожу’,  πιάνω  ‘держу’  —  πιάνο 

‘пианино’,  αδερφή  ‘сестра’–  αδερφοί  ‘сёстры’,  κλείνω  ‘за-

крываю’ — κλίνω ‘склоняю, спрягаю’, βάζω ‘ставлю — βάζο 

‘ваза’.  

Отличительные акцентологические признаки  

двух сопоставляемых языков 

1.  В  русском  языке  ударение  свободное.  Оно  зависит  от 

морфемного  состава  слова  и  можно  его  рассматривать  как 

признак морфемы (написáть, но надпúсывать) [3: 121–122].  

В  новогреческом  языке  ударение  связанное  и  «зависит  от 

отношения к границам слова или фонемного состава слова» 

[3]; [6: 27].  

2.  В  русском  языке  ударение  подвижное  и  может  падать 

на  любой  слог.  В  греческом  же  языке  подвижность  уда-

рения  в  отличие  от  русского  строго  ограничена:  ударение 

фиксировано, закреплено за одним из трех последних сло-

гов  [6:  29–31],  т. е.  действует  так  называемый  закон  трех-

сложности (ο νόµος της τρισυλλαβίας). Дальше третьего сло-

га  от  конца  слова  ударение  не  может  падать.  В  зависимо-

сти  от  этого  и  различают  ударение  λήγουσα  [lígusa],  когда 

ударным является конечный последний слог (γιατρός ‘врач’, 

συµφωνώ  ‘соглашаюсь’,  ευχαριστώ  ‘благодарю’),  παραλήγουσα 

[paralígusa]  —  ударным  является  второй  слог  от  конца 

(δασκάλα ‘учительница’, µέρα ‘день’, χρόνος ‘время’, κόσµος 

‘космос’, γράφω ‘пишу’) и προπαραλήγουσα [proparalígusa] — 

когда  ударным  является  третий  слог  от  конца  (άνθρωπος 

‘человек’,  δάκτυλο  ‘палец’,  κάτοικος  ‘житель’,  φιλόλογος 

‘филолог’,  έγκαιρος  ‘своевременный’,  εγκατάσταση  ‘состо-

яние’,  έρχοµαι  ‘прихожу,  иду’).  В  этом  и  состоит  основное 

отличие греческого ударения от русского. 

3. В ГЯ во всех словах любого греческого текста ставится 

знак ударения, в русском же он отсутствует (за исключени-

ем случаев словоразличения). И если его не ставят, считает-

ся  ошибкой.  Это,  кстати,  является  определенным  облегче-

нием при изучении ГЯ как иностранного.  

В силу подвижности, разноместности и незакрепленности 

русского  ударения,  а  также  традиционного  отсутствия  в 

русских  текстах  знака  ударения,  для  греческих  студентов 

создаются  большие  сложности  при  изучении  РКИ.  Это  яв- 

ляется причиной ошибок орфоэпического характера, таких, 

как, например: солнéчный вместо сóлнечный, путáница вме- 

сто пýтаница, судóрога вместо сýдорога и т. п.  

Особую трудность вызывает произношение слов с буквой 

ё

,  над  которой  обычно  не  ставится  ударение.  Несмотря  на 

то, что студентам известно употребление ё только в ударной 

позиции, тем не менее отсутствие двух точек над буквой на 

практике  вызывает  частые  затруднения  (читают  нес  вместо 

нёс

, ребенок вместо ребёнок, что ведет за собой сложность в 

восприятии и понимании слова или даже к искажению смыс-

ла  слова:  всё  —  все,  нёбо  —  небо,  передохнём  или  пере-

дóхнем

).  Порой  даже  контекст  бессилен  в  правильном  чте-

нии и произношении, например: Я купила атлас.  

Литература 

1. Аванесов  Р. И.  Фонетика  современного  русского  литературного 

языка. М., 1956. 

2. Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. М., 

1997. 

3. Бондарко  Л. В.,  Вербицкая  Л. А.,  Гордина  М. В.  Основы  общей 

фонетики. 4-е изд., испр. М.; СПб., 2004. 

4. Mirambel  A.  Η  νέα  ελληνική  γλώσσα.  Περιγραφή  και  ανάλυση. 

Θεσσαλονίκη, 1978. 

5. Πετρούνιας  Ε.  Νεοελληνική  γραµµατική  και  συγκριτική  («αντι-

παραθετική»)  ανάλυση.  Τόµος  Α’.  Φωνητική  και  εισαγωγή  στη 

φωνολογία. Μέρος Α’: Θεωρία. Ζήτη. Θεσσαλονίκη, 2002. 

6. Ρεβυθιάδου  Ά.,  Τζακώστα  Μ.  Η  φωνολογία  στη  διδασκαλία  της 

ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Πατάκη; Αθήνα, 2007. 

Классические языки в структуре урока по русскому языку как иностранному  

(

из опыта работы с магистрантами из Мьянмы) 

О. Ю. Иванова 

Российский новый университет (Москва) 

terentia@mail.ru 

Классические языки, русский язык как иностранный, язык специальности, инженерный профиль 

Summary

. The report stats positive role of ancient Greek and Latin basics in learning Russian as a foreign language.  

Доклад  основан  на  опыте  работы  с  дипломированными 

бакалаврами  из  Мьянмы,  которые  проходят  этап  корректи-

рующей  (условно  называющейся  «довузовской»)  подготов-

ки по русскому языку для продолжения обучения в магист-

ратуре МГТУ им. Н. Э. Баумана. 

Главная задача всех форм «довузовской» подготовки ино-

странных  граждан  —  помочь  студентам  овладеть  русским 

язык в тех пределах, которые сделают их коммуникацию наи-

более  успешной  и  адекватной  прежде  всего в пространстве 

учебного  процесса,  в  нашем  случае  в  рамках  выбранной 

инженерно-технической специализации.  

Всем  известно,  какое  влияние  на  формирование  универ-

сального  языка  науки  оказали  классические  языки.  Владе-

ние  классическими  языками  или  хотя  бы  знание  наиболее 

употребительных  морфем  латинского  и  греческого  языков 

всегда признавалось большим преимуществом теми, кто хо-

тел  уверенно  чувствовать  себя в сфере научно-технической 

терминологии.  В  свое  время  А. Н.  Туполев,  не  прошедший 

курс  русской  классической  гимназии,  но  имевший  возмож-

ность  изучать,  по  крайней  мере,  латинский  язык,  отмечал, 

как помогло ему это знание ориентироваться как в научной, 

так и в практической деятельности.  

Нельзя  забывать  и  ту  роль,  которую  сыграл  греческий 

язык  в  формировании  русского  языка.  «Блины»,  «скоморо-

хи»,  «терема»  и  проч.,  пришли  к  нам  от  греков.  Великое 

русское  слово  «совесть»,  сформировавшее  русское  нацио-

нальное  сознание  и  ставшее  одним  из  главных  концептов 

русского менталитета, есть не что иное как калька греческо-

го «сюнэйдесис», вошедшая в наш словарный обиход в про-

цессе  перевода  и  осмысления  написанных  на  греческом 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

602

языке христианских текстов. «Переводная» история станов-

ления  русского  литературного  языка  —  один  из  многочи-

сленных примеров того, как повсюду в Европе перевод Биб-

лии  и  Евангелий  на  национальные  языки  оказывал  культу-

роформирующую  роль,  влиял  на  состояние  литературного 

языка, вел к формированию национального сознания. 

Русские  студенты,  с  детства  находясь  в  русской,  а,  сле-

довательно, и в европейской, т. е. вышедшей из античности, 

культуре,  естественным  образом  усваивают  некоторые  зна-

ковые  ее  реалии,  необходимые  для  адекватного  существо-

вания  в  пространстве  современной  европейской  цивилиза-

ции.  Для  нынешних  иностранных  студентов,  обучающихся 

в России, большинство из которых приехали из Китая, Бир-

мы (Мьянмы), Вьетнама, Кореи, изучение русского языка — 

это еще и путь в европейскую, западную цивилизацию. Та-

ким  образом,  хотя  бы  поверхностное  ознакомление  ино-

странных студентов с наиболее важными с точки зрения се-

мантики  и  наиболее  продуктивными  с  точки  зрения  слово-

образования морфемами латинского и древнегреческого язы-

ков, с некоторыми знаковыми реалиями античной культуры 

есть  одна  из  важных  составляющих  в  лингвокультурологи-

ческом по своей сути процессе изучения русского языка.  

Вполне  очевиден  и  тот  факт,  что  мышление  студентов 

технического  профиля,  будущих  инженеров,  устроено  так, 

что  осваивая  лексический  материал,  они  гораздо  лучше  за-

поминают  слово  не  через  контекст,  а  осознав,  как  оно  уст-

роено.  Им  надо  это  слово  «потрогать»,  разобрать  на  части, 

понять,  что  значит  каждая,  и  тогда  это  слово,  как  деталь  в 

системе  машины,  прочно  войдет  в  их  системное  представ-

ление о языке, в их индивидуальный лексический минимум. 

Знакомство  с  классическими  языками  может  быть  встро-

ено в занятия, посвященные языку специальности и научно-

му  стилю  речи.  Сам  материал  учебника  «Русский  язык  — 

будущему  инженеру»  может  стать  своеобразным  календар-

но-тематическим  планом,  ориентиром  в  том,  как  и  когда 

приобщать  студентов  к  элементарным,  но  универсальным 

знаниям из сферы классических языков и античной культу-

ры.  Материал  в  учебнике  расположен  таким  образом,  что 

четко придерживаясь его последовательности, можно найти 

время  и  повод  для  того,  чтобы  познакомить  студентов  с 

греческим  и  латинским  алфавитами,  правилами  чтения, 

римскими  цифрами,  наименованием  различных  разрядов 

числительных,  историей  римского  календаря  и  основами 

древнегреческой  мифологии,  а  главное  —  с  этимологией 

слов  и  понятий,  составляющих  основу  языка  их  специаль-

ности. 

Подобные  занятия  не  только  расширяют  кругозор  сту-

дентов, создают определенную профессиональную лексиче-

скую  базу,  они  стимулируют  исследовательский  интерес  к 

слову,  а,  следовательно,  предопределяют  успех  его  освое-

ния, поскольку именно анализ, структурализация и система-

тизация  так  важны  человеку  с  инженерным  типом  мышле-

ния  в  процессе  формирования  в  его  сознании  устойчивой 

вторичной языковой картины мира.  

Компьютерные технологии в обучении русскому языку как иностранному 

Т. И. Капитонова 

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет 

Tikapitonova@mail.ru 

Компьютерные технологии, интенсификация, дистанционный курс, компьютерные тесты, самостоятельная работа 

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: