Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

590

Литература 

1. Большакова Н. Г. Учет читательских интересов иностранных уча-

щихся при составлении текстов для чтения // Текст: проблемы и 

перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского 

языка как иностранного. Материалы IV Международной научно-

практической конференции 22–24 ноября 2007 г., МГУ. М., 2007. 

2. Волкова  С. Л.  Становление  познавательного  интереса  старше-

классников средствами лингвострановедения: Автореф. дисс. … 

канд. пед. наук. СПб., 2008. 

3. Выготский Л. С. Мышление и речь. Т. 2. М., 1982. 

4. Иванова А. С., Кейко А. С., Соболева Н. И. Специфика презента-

ции культурологических коннотатов в учебниках по РКИ // Про-

блемы  межкультурной  коммуникации.  Материалы  международ-

ной  научно-практической  конференции  «Язык  как  средство  фор-

мирования  интернациональной  ментальности»,  ЛГПУ.  Липецк, 

2007. 

5. Кулибина Н. В. Учебный и аутентичный тексты в языковом учеб-

ном процессе // I Международная научно-методическая конферен-

ция «Состояние и перспективы методики преподавания русского 

языка и литературы», РУДН. М., 2008. 

Сопоставительная лингвистика и преподавание грамматики русского языка  

в ситуации русско-немецкого двуязычия 

Н. Ю. Брюггеманн / Brüggemann Natalia 

Гамбургский университет (Германия) 

natalia.brueggemann@uni-hamburg.de

 

Сопоставительная лингвистика, типология, русско-немецкое двуязычие,  

преподавание грамматики русского языка для лиц, говорящих на немецком языке 

Summary

.  The  contrasting  analysis  of  language  categories  (Russian / German)  in  grammar  education  allows  for  identifying  points  of 

specific language conflicts such as negative interference and attrition. In my contribution, I will present several grammatical categories of 

Russian and discuss their points of conflict, contrasting them with German parallel examples. 

1. 

Языковая биография гамбургских студентов —  

«

второе поколение»  

Преподавание  русского  языка  в  немецком  университете 

значительно  изменилось  со  времен  перестройки.  Если  в 

конце 1980-х годов среди студентов русистики практически 

не  было  носителей  русского  языка,  то  после  открытия  гра-

ниц число зачисляемых в университет студентов-русистов с 

родным  русским  языком,  получивших  среднее  и  даже  выс-

шее  образование  на  русском  языке  в России или в бывших 

советских республиках, доходило до 80%. В последнее вре-

мя наблюдается совершенно иная картина. Среди студентов 

преобладающей  группой  является  так  называемое  «второе 

поколение»  —  дети  переселенцев  и  эмигрантов,  не  успев-

шие  закончить  школу  в  России,  выросшие  в  Германии  в 

двуязычной среде и имеющие безупречные знания немецко-

го языка. Что касается знаний русского языка, то здесь вы-

делить  какую-либо  общую  тенденцию  значительно  слож-

нее,  уровень  русского  языка  варьирует  от  знаний  носителя 

до  нулевых  знаний,  правда  значительно  выше  в  разговор-

ной,  чем  в  письменной  практике.  Так,  по  моим  подсчетам, 

среди студентов-русистов, зачисленных в Гамбургский уни-

верситет  на  зимний  семестр  2008  и  2009  годов  более  60% 

имеет именно такую языковую биографию. 

Жизнь в двуязычии — одновременное активное употреб-

ление двух языков — полна своих преимуществ и проблем. 

Активное  употребление  языков  непроизвольно  ведет  к  их 

смешению (mixed language, gemischte Sprachen), к интерфе-

ренции  (негативный  и  позитивный  трансфер),  в  отдельных 

случаях к аттриции категорий (attrition). Эти феномены без-

условно вызывают интерес ученых психолингвистов, занима-

ющихся проблемами функционирования билингвизма, осво-

ения языков в двуязычии или в преподавании иностранных 

языков.  В  последнее  время  заметен  более  либеральный 

взгляд  и  на  языковое  смешение,  и  языковая  компетенция 

билингва понимается не как двойное моноязычие, а как язы-

ковое  состояние,  имеющее  свою  специальную  конфигура-

цию, в котором один из языков может преобладать над дру-

гим. Под языковой компетенцией билингва понимается осо-

бая способность свободного перехода от одного языка к дру-

гому, не присущая языковой практике монолингвa [3: 142f.]. 

2. 

Сопоставительная грамматика 

Описание  граммaтики  в  сопоставительном  аспекте  имеет 

традиционные корни. Что касается русско-немецкого сопос-

тавления,  здесь  в  первую  очередь  необходимо  выделить 

очерки  К. Г. Крушельницкой,  впервые  опубликованные  в 

1956  году.  В  Германии  тема  русско-немецкого  сопоставле-

ния, имеющая претензии на грамматику, преследуется в ра-

ботах [7], [5], [6]. 

То,  что  в  основу  грамматики,  сопоставляющей  разные 

языки,  должен  входить  функциональный  подход,  является 

неоспоримым  [8].  Так,  если  в  русском  языке  категория  оп-

ределенность  не  выражена  при  помощи  морфологических 

средств, например артикля, то говорить о том, что в русском 

языке  такая  категория  вовсе  отсутствует  было  бы  не  спра-

ведливо. Здесь эта категория выражается другими языковы-

ми  средствами,  например  порядком  слов  и  коммуникатив-

ной  нагрузкой  предложения  как  «данного»  или  как  «ново-

го».  Именно  функциональный  подход  в  сопоставительном 

описании  позволяет  вскрыть  сущность  категорий и законо-

мерности их функционирования в языке [1: 46].  

Для  более  адекватного  сопоставительного  описания,  осно-

ванного  на  функционально-полевой  структуре,  следует  за-

даться следующими вопросами: 1. К какой функциональной 

категории  или  к  какому  функционально-семантическому 

полю  принадлежит  данная  единица?  и  2.  В  какую  область 

этого  поля,  в  центр  или  периферию,  необходимо  отнести 

эту  единицу?  [8:  15].  Здесь  следует  добaвить,  что  одного 

простого представления набора всех языковых средств, вхо-

дящих  в  одно  функционально-семантическое  поле,  а  также 

их  характеризации  по  признакам  центральность  и  перифе-

рийность  не  достаточно.  Любому  сопоставительному  опи-

санию  по  возможности  должно  предшествовать  описание 

композиционального вплетения отдельных функций (значе-

ний).  Так  отдельная  категория  прежде  любого  описания 

должна  быть  представлена  функционально  на  всех  языко-

вых уровнях: на лексическом, на морфологическом, на син-

таксическом уровнях и на уровне текста. В качестве приме-

ра можно назвать функциональное описание категории вид, 

сделанное Ф. Леманом [4].  

3. 

Преподавание русской грамматики  

в сопоставлении 

Преподавание  грамматики  студентам-иностранцам  и рус-

ско-немецким билингвам на основе сопоставления помогает 

не только представить системы обоих языков, их близость и 

расхождение, но и вскрыть и осознать уязвимые места, лег-

ко  поддающиеся негативной интерференции. Исследования 

лингвистов, занимающихся языковой ситуацией второго по-

коления,  такими  феноменами  как  интерференция  и  аттри-

ция,  показывают, что потеря языковых средств является не 

произвольным и не непредсказуемым процессом, и что сис-

темные  особенности  доминирующего  языка  наряду  с  сис-

темными  особенностями  языка,  поддающегося  влиянию, 

могут  направлять  потерю  языка  по  своему  руслу,  в  рамках 

своих  закономерностей.  Так  Анштат  удалось  показать,  что 

потеря  формального выражения категории одушевленность 

у  второго  поколения  начинается  с  форм  женского  рода. 

Мужской  же  род  находится  под  влиянием  позитивной  ин-

терференции  и  совершенно  не  поддается  процессам  аттри-

ции [2]. 

В  докладе  будут  представлены  отдельные  грамматиче-

ские категории русского языка в сопоставительном аспекте, 

а  также  их  «уязвимые  места»,  благоприятствующие  нега-

тивной интерференции. 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

591

Литература 

1. Крушельницкая  К. Г.  Очерки  по  сопоставительной  грамматике 

немецкого и русского языков. M., 2006. 

2. Anstatt T. Von Fröschen und Jungen: Die Kategorie der Belebtheit bei 

Russischsprechern  in  Deutschland  //  Vortrag  auf  dem  XXXV.  Kon-

stanzer Slavistischen Arbeitstreffen in Salzburg, 2009. 

3. Anstatt T., Dieser E. Sprachmischung und Sprachtrennung bei zweis-

prachigen  Kindern  (am  Beispiel  des  russisch-deutschen  Spracher-

werbs)  //  Anstatt  T.  (ed.)  Mehrsprachigkeit  bei  Kindern  und  Er-

wachsenen. Tübingen, 2007. C. 139–162. 

4. Bartnicka B. et. al. (edd.). Grammatik des Polnischen // Slavolinguis-

tica. 5. München, 2004. 

5. Gladrow  W.  (ed.).  Russisch  im  Spiegel  des  Deutschen.  Eine  Ein-

führung in den russisch-deutschen und deutsch-russischen Sprachver-

gleich  //  Berliner  Slawistische  Arbeiten.  Bd.  6.  Frankfurt  am  Main, 

1998. 

6. Gladrow W., Hammel R. (edd.). Beiträge zu einer russisch-deutschen 

kontrastiven  Grammatik  //  Berliner  Slawistische  Arbeiten.  Bd.  15. 

Frankfurt am Main, 2001. 

7. Gladrow  W.,  Heyl  S.  (edd.).  Slavische  und  deutsche  Sprachwelt. 

Typologische  Spezifika  der  slawischen  Sprachen  im  Vergleich  mit 

dem Deutschen // Berliner Slawistische Arbeiten. Bd. 1. Frankfurt am 

Main, 1996. 

8. Kotin M. L. Die funktional-semantischen Felder im Deutschen und im 

Russischen als Mittel sprachtypologischer Deskription // Gladrow W., 

Hammel R. (edd.). Beiträge zu einer russisch-deutschen kontrastiven 

Grammatik.  Berliner  Slawistische  Arbeiten.  Bd.  15.  Frankfurt  am 

Main, 2001. C. 9–26. 

Курс «Русский язык и культура речи для иностранцев»  

и обучение лексическим нормам 

М. Б. Будильцева, Н. С. Новикова 

Российский университет дружбы народов (Москва) 

budilceva51@bk.ru, NatalyNov@yandex.ru 

Коммуникативная компетенция, лексические нормы, студенты-иностранцы 

Summary

. The paper addresses the core problems at building the communication competencies of foreign student and justifies the “lan-

guage culture” course as mean to build the required skills, the paper also proposes methodology of teaching those skills in the lexical 

norms study. 

Главной  целью  обучения  дисциплине  «Русский  язык  и 

культура  речи»  является  формирование  и  совершенствова-

ние  культурологической  и  коммуникативной  компетенции 

учащихся в социокультурной, деловой и учебно-профессио-

нальной  сферах. В интернациональных вузах, таких как Рос-

сийский  университет  дружбы  народов,  курс  культуры  речи 

до  недавнего  времени  изучался  иностранцами  совместно  с 

российскими  студентами,  но,  как  показала  практика,  отбор 

языкового материала, его презентация и методика обучения 

в  русской  и  иностранной  аудитории  во  многом  должны 

быть различны. 

Особую  специфику  имеет,  в  частности,  работа  по  изуче-

нию  лексических  норм.  Нередко  именно  в  связи  с  пробле-

мами  словоупотребления  связано  неумение  иностранцев 

адекватно  выразить  свою  мысль,  вследствие  чего  слушаю-

щий  или  читающий  может  понять  данную  мысль  непра-

вильно,  искаженно.  Именно  при  обучении  лексике  необхо-

димо решать следующие важнейшие задачи: 1) преодоление 

трудностей лексического уровня, характерных для всех ино-

странных  учащихся;  2)  преодоление  интерференции,  вы-

званной  влиянием  конкретного  языка  (родного  или  языка-

посредника);  3)  формирование  лингвокультурологической 

компетенции с учетом сходств и различий языковых картин 

мира  носителей  русского  языка  и  других  языков;  4)  преду-

преждение  так  называемого  культурного  шока,  возникаю-

щего  в  результате  недостаточного  внимания  к  проблемам 

межкультурной коммуникации. 

Успешно решить поставленные задачи позволяет, на наш 

взгляд,  использование  в  учебном  процессе  материалов  раз-

дела  «Лексические  нормы»  пособия  «Русский  язык  и  куль-

тура  речи  для  студентов-иностранцев»,  созданного  коллек-

тивом  авторов  Российского  университета  дружбы  народов. 

Работа с лексикой строится на основе поэтапного изучения 

наиболее  значимых  для  иностранных  студентов  аспектов 

темы. Перечислим эти аспекты, прокомментируем основные 

проблемы  и  назовем  некоторые  типы  заданий,  направлен-

ные на закрепление формируемых навыков. 

I. Точность словоупотребления. 

В  указанной  подтеме  особое  внимание  обращается  на 

близкие  по  звучанию  лексические  единицы,  имеющие  раз-

ное  значение,  а  также  на  близкие  по  значению  однокорен-

ные  и неоднокоренные слова, лишь частично совпадающие 

по  значению  с  соответствующими  лексемами  их  родного 

языка. Далее делается акцент на такой особенности русской 

лексической  системы,  как  наличие  большого  количества 

многозначных  слов,  при  сопоставлении  которых  с  соответ-

ствующими  им  словами  родного  языка  обнаруживаются  не 

только общие значения, но и существенные различия. В по-

добных ситуациях уточнить значение слова позволяет толь-

ко его контекстное употребление. 

С другой стороны, необходимо учитывать и то, что в не-

которых  случаях  разные  русские  лексемы  переводятся  на 

родной язык одним и тем же словом, что приводит к нару-

шению  иностранцами  норм  словоупотребления.  При  рабо- 

те с такими словами следует объяснить учащимся различия 

в  их  значении  и  употреблении  и  попросить  их  самостоя-

тельно  составить  с  каждым  словом  словосочетания и пред-

ложения. 

Еще  один  сложный  для  иностранцев  пласт  русской  лек-

сики — так называемые слова-интернационализмы, которые 

получили  свое  право  на  существование  наряду  с  исконно 

русскими словами, близкими, но не тождественными им по 

значению.  Для  достижения  точности  словоупотребления 

необходимо знать оттенки значений тех и других, их стили-

стическую  окраску,  типичный  для  каждого  слова  контекст, 

а  также  помнить,  что  некоторые  русские  слова  с  интерна-

циональной основой, имеющие в других языках сходные по 

структуре и звучанию лексемы, существенно отличаются от 

последних по смыслу.  

Богатство  русской  лексики  проявляется  также  в  наличии 

большого  количества  паронимов.  При  обучении  иностран-

ных студентов правильному употреблению паронимов целе-

сообразно  разделить  их  на  две  группы:  1)  паронимы  с  ин-

тернациональным  корнем,  часто  переводимые  на  родной 

язык  одним  словом,  например:  артистичный  —  артисти-

ческий

  и  2)  паронимы,  имеющие  русский  корень,  иногда 

переводимые одним и тем же словом, а иногда — разными 

лексемами, например: человеческий — человечий — человеч-

ный

.  В  начале  работы  с  обеими  группами  паронимов  целе-

сообразно дать большое количество примеров с тем, чтобы 

учащиеся  научились  определять  разницу  в  их  значении. 

После этого предлагается задание на выбор слова-паронима, 

подходящего для конкретного контекста.  

II. Лексическая сочетаемость. 

Как  известно,  в  разных  языках  в  силу  специфики  нацио-

нального  языкового  сознания  слова  нередко  соединяются 

по-разному.  Например,  с  существительным  вопрос  в  рус-

ском  языке  сочетаются  глаголы  задавать  —  задать,  ста-

вить  —  поставить

.  Ср.  в  английском  —  спрашивать  во-

прос 

(to ask a question), в испанском — делать вопрос (hacer 

una  pregunta

)  и  т. п.  Поэтому  буквальный  перевод  многих 

словосочетаний с родного языка на русский нередко приво-

дит  к  ошибкам.  Для  преодоления  такого  типа  интерферен-

ции  рекомендуются  задания,  направленные  на  сопоставле-

ние  сочетаемости  конкретных  лексических  единиц  в  рус-

ском  и  родном  языках  и  на  тщательную  отработку  контек-

стного употребления русских словосочетаний. 

III. Выразительность и уместность словоупотребления. 

Чтобы  добиться  максимальной  выразительности  речи, 

важно постоянно увеличивать свой словарный запас и уме-

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

592

ло пользоваться всеми богатствами лексики русского языка: 

многочисленными синонимами, антонимами и, конечно, об-

разными  фразеологизмами,  отражающими  колорит  нацио-

нального  языкового  сознания.  При  этом  иностранцу  (впро-

чем,  как  и  российскому  студенту)  необходимо  не  просто 

знать  перечисленные  языковые  средства,  но  и  уместно  их 

употреблять,  учитывая  особенности  конкретной  коммуни-

кативной ситуации. 

В  заключение  перечислим  основные  методические  прин-

ципы, на которых построена работа по обучению иностран-

ных  студентов  лексическим  нормам  в  пособии  по  культуре 

русской  речи:  1)  посильность  и  последовательность  предъ-

явления  учебного  материала  «от  простого  к  сложному»; 

2) связь  работы  над  лексическими  нормами  с  изучаемыми 

темами  на  занятиях  по  РКИ  по  аспектам  «общее  владение 

языком»  и  «научная речь); 3) связь лексического уровня со 

словообразовательным  (учет  наиболее  продуктивных  моде-

лей)  и  синтаксическим  (проблемы  согласования  и  управле-

ния);  4)  мотивированность  и  коммуникативность  учебных 

заданий;  5)  направленность  заданий  на  привлечение  лин-

гвистических  знаний  и  опыта,  приобретенных  студентом 

при изучении родного языка, проведение параллелей, выяв-

ление  сходств,  различий  и  частичных  совпадений  лексиче-

ских систем. 

Апробация  данной  методики  на  многонациональной  сту-

денческой  аудитории  показала  ее  несомненную  эффектив-

ность  при  решении  задач,  поставленных  в  курсе  «Русский 

язык и культура речи». 

Дистанционный курс  

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: