Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

621

5. Чередовать вербальную часть лекции с музыкальной. 

6. Приготовить  раздаточный  материал  с  переводом  терми-

нов  и  их  объяснением  на  родной  язык,  а  также  текстов 

вокальных  произведений  со  словарем  к  ним  и  подстроч-

ным переводом. 

7. Активизировать внимание слушателей вопросами и крат-

кими  заданиями  при  прослушивании  музыкальных  про-

изведений. 

8. Провести  четкий  хронометраж  при  подготовке  лекции-

концерта и выдерживать темп при ее проведении. 

Материал  будет

  в  трех  формах:  аудио,  видео  и  на  бума- 

ге  как  раздаточный.  В  музыкальную  часть  войдут  целиком  

и  фрагментами  произведения  вокальные  (арии  из  опер  

Римского-Корсакова  и  Чайковского,  ораториальная  мини- 

атюра  Свиридова,  народные  и  духовные  песни),  симфо- 

нические  (увертюры к операм Римского-Корсакова, симфо-

ническая  картина  Мусоргского  «Ночь  на  Лысой  горе»)  и 

танцевальные (украинский народный танец гопак, фрагмент 

балета  «Ночь  на  Лысой  горе»).  Зрительный  материал  бу- 

дет  представлен  портретами,  рисунками,  фотографиями 

XIX века и современными, а также видеоклипами из опер и 

фильмов. 

История  русской  культуры  содержит  увлекательные  све-

дения  для  этой  темы.  Может  растрогать  история  создания 

Н. А. Римским-Корсаковым самой лиричной и нежной опе-

ры  в  «гоголиаде»  —  «Майской  ночи».  Ее  появлением  мы 

отчасти обязаны жене Николая Андреевича, Надежде Нико-

лаевне, пианистке, композитору, музыковеду. 

При показе отрывков из современных постановок опер по 

произведениям  Гоголя  имеет  смысл  обратить  внимание 

аудитории  на  задачи,  которые ставят перед собой режиссе-

ры.  Наряду  с  эпатирующими  публику  постановками,  есть 

глубокие  по  мысли  и  яркие  по  форме  спектакли,  идущие  в 

русле  идей  Гоголя  и  в  русле  главной,  гуманной  и  интелли-

гентной,  русской  художественной  традиции,  благодарно 

принимаемые  зрителями.  Таким  спектаклем  является,  на-

пример,  опера  «Ночь  перед  Рождеством»  Римского-Кор-

сакова, премьерный показ которого прошел 31 декабря 2008 

года на сцене Концертного зала Мариинского театра.  

Таким  образом,  можно надеяться, что привлечение пер-

воклассного музыкального и качественного зрительного ма-

териал  позволит  лучше  мотивировать  учащихся  к  изуче-

нию  русского  языка  и  творчества  Гоголя  через  индивидуа-

лизацию восприятия его произведений с помощью музыки.  

Рассказ Ю. Трифонова «Кошки или зайцы?»  

как объект изучения в итальянской аудитории

 

Л. Л. Ружанская 

Веронский университет (Италия) 

linaruj@alice.it 

Структура текста, « текст в тексте», хронотоп  

Summary

. In this paper the story “Cats and Hares” by Jurij Trifonov is used as an example to show how narrative text analysis is carried 

out in the advanced courses of Italian students. The aim is to show how to interprete a text through structural and linguistic analysis. 

Чтение  художественной  литературы  является  одним  из 

важнейших  видов  работы  на  занятиях  по  русскому  языку. 

На  продвинутом  этапе  обучения  русскому  языку  итальян-

ских  учащихся  художественный  текст  выступает  не  только 

как  средство  обучения  языку,  но  и  как  самостоятельный 

объект изучения. В предлагаемом докладе рассматриваются 

особенности методики работы с текстом рассказа Ю. В. Три-

фонова «Кошки или зайцы?».  

На занятиях по русскому языку в Веронском университе-

те мы предлагаем для чтения и лингвостилистического ана-

лиза  один  из  последних  рассказов  Ю. В.  Трифонова,  вклю-

ченных  в  сборник  «Опрокинутый  дом»  (1980).  Следует  от-

метить,  что  тематика  цикла  этих  рассказов  необычна  для 

такого «московского» писателя, как Юрий Трифонов. В них 

присутствует  и  «итальянский  текст»  («Кошки  или  зайцы», 

«Вечные  темы»,  «Смерть  в  Сицилии»),  и  французская,  

и американская, и финская темы. Именно к «итальянскому» 

тексту  Трифонова  мы  и  обращаемся,  предлагая анализ рас-

сказа  «Кошки  или  зайцы?».  Видение  Италии  глазами  рус-

ского писателя, а точнее, изображение римского хронотопа 

и хронотопа Дженцано, маленького городка в окрестностях 

Рима,  пропущено  через  внутренний  мир  автора.  Отметим, 

что  творчество  Ю. Трифонова  уже  известно  итальянским 

студентам  по  таким  романам,  как  «Дом  на  набережной», 

«Старик».  Эти  произведения  переведены  на  итальянский 

язык  и  включены  в  программу  курса  по  литературе,  кото-

рый читается на итальянском языке. Цикл рассказов «Опро-

кинутый  дом»  на  итальянский  язык  переведен  не  был,  и  в 

нашу  задачу  входит  также  перевод  с  русского  языка  на 

итальянский.  

Работа с текстом предусматривает три этапа. 

1.  Целостное  прочтение  и  перевод  на  итальянский  язык. 

Уделяется  внимание  не  только  буквальному,  дословному 

переводу,  но  и  анализу  лексики.  Выделяются  грамматиче-

ские структуры, которые могут представлять определенный 

интерес для изучающих язык. Очень важным нам представ-

ляется анализ названия рассказа. Ведь заглавие — это один 

из  маркированных  элементов  литературного  произведения, 

которое  выполняет  три  основные  функции:  идентифициро-

вать  произведение,  указывать  на  его  содержание  и  подчер-

кивать его ценность [1]. Работа с заголовком позволяет уча-

щимся  сделать  определенный  читательский  прогноз,  кото-

рый  будет  подтвержден  или  опровергнут  в  ходе  декодиро-

вания  текста.  Именно  с  названия  рассказа  (а  в  данном  слу-

чае  слова  «кошки»,  «зайцы»  соотносятся  с  животным  ми-

ром, но, как мы увидим в дальнейшем, это только предлог к 

размышлению и переоценке писателем самого себя и своего 

раннего творчества) начинается осмысление текста. На этом, 

первом, этапе осуществляется предтекстовая работа. 

2.  Второй  этап  предусматривает  лингвостилистическое 

комментирование  и  анализ  структуры  текста.  Основывая 

интерпретацию  рассказа  на  анализе  его  структуры,  следует 

обратить  внимание  учащихся  на  следующие  особенности 

рассказа: наличие «текста в тексте» и его обрамление; инте-

ректекстуальность  (автоцитрование):  необычность  про-

странственно-временной организации. Рассказ « Кошки или 

зайцы?» включает в себя еще одни рассказ — «Воспомина-

ние о Дженцано», вернее , автор отсылает нас к своему ран-

нему  рассказу и заново переосмысляет его спустя тридцать 

лет. Текст рассказа «Кошки или зайцы?» композиционно чет-

ко делится на две части. Так, учащимся предлагается разде-

лить  текст  на  фрагменты  и  выделить  в  каждом  фрагменте 

ключевые  единицы.  Приведем  пример:  римский  хронотоп 

мы  обозначим  как  ТЕКСТ  I,  а  хронотоп  Дженцано  как 

ТЕКСТ  II.  Учащимся  предлагается  вчитаться  в  зачин  рас-

сказа  и  обратить  внимание  на  повторяющиея  наречия  вре-

мени  тогда  и  теперь.  (Тогда  мне  было  тридцать  пять.  

Я бегал, прыгал, играл в теннис, страстно курил, мог рабо-

тать  ночами.  Теперь  мне  пятьдесят  три,  я  не  бегаю,  не 

прыгаю,  не  играю  в  теннис,  не  курю  и  не  могу  работать 

ночами.  Тогда

  приехал  в  Рим  в  толпе  туристо,  теперь  я 

здесь  один

).  Таким  образом,  уже  в  зачине  рассказа  намеча-

ется вербально оформленная оппозиция, на основе которой 

и  строится  повествование.  Эта  оппозиция  является  опреде-

ляющей  для  всей  структуры  текста.  Наречию  тогда  соот-

ветствует  движение.  Наречию  теперь  —  статичность.  Та-

ким образом, вводится и грамматический материал: наречие 

тогда

  вводит  глаголы  движения  в  прошедшем  времени;  

с  наречием  теперь  употреблены  глаголы  настоящего  вре-

мени с отрицательной частицей, то есть динамика противо-

поставлена  статике.  В  докладе  мы  остановимся  более  под-

робно на различных фазах работы с лексическими единица-

ми. Так, для выявления важности роли наречия тогда и те-

перь

 студентам дается задание подсчитать количество упот-

реблений  слов  теперь  и  тогда,  определить,  к  какому  вре-

менному  отрезку  относятся  эти  наречия  и  т. д.  Соответст-

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

622

венно анализируется и хронотоп рассказа, вернее рассказов 

(текст II — отсылка к рассказу Трифонова «Воспоминание о 

Дженцано»).  Таким  образом,  учащиеся  прочитывают  сразу 

как бы два рассказа одного и того же автора, написанные в 

разное время и в разном ключе. В результате пристального 

внимания  к  лексико-стилитическим  особенностям  рассказа 

и  его  структуре  читатели  —  студенты  знакомятся  с  прозой 

Трифонова и особенностями его творческой манеры. 

3.  После  окончания  работы  над  текстом  по  фрагментам, 

анализа структур и перевода на итальянский язык мы сове-

туем  студентам  еще  раз  прочитать  текст  целиком.  Третий 

этап осмысления текста — послетекстовая работа. Учащим-

ся предлагается ряд вопросов, охватывающих проблематику 

рассказа и направленных на проверку понимания как самого 

текста,  так  и  подтекста  и  дающих  возможность  студентам 

высказать  собственное  мнение  по  поводу  прочитанного. 

Ответы на вопросы могут быть выполнены как устно (ауди-

торная работа), так и письменно (внеаудиторная работа). 

Таким образом, чтение-интерпретация рассказа Юрия Три-

фонова, небольшого по форме, но насыщенного по художе-

ственному  содержанию,  подводит  итальянских  студентов  к 

более  глубокому  восприятию  произведения,  связанному  с 

осмыслением его художественной ткани.  

Литература 

1 . Genette G. Soglie, I dintorni del testo. Torino, 1989.  

Электронный образовательный ресурс «Лексика русского языка»:  

концепция, структура, содержание и способы использования 

М. Руис-Соррилья Крусате 

Барселонский университет (Испания) 

m.ruizzorrilla@ub.edu 

Л. А. Дунаева 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

adunaev@dol.ru 

Уровень владения русским языком, лексический минимум, тестоориентированное обучение лексике, электронный учебный ресурс 

Summary

.  The  conception  of  “Russian  Language  Vocabulary”  electronic  resource  for  Russian  as  a  foreign  language  practical  course 

(the 1-st and the 2-nd year students of Barcelona university) is given in the report. The gradual series of lexical minimums of Russian 

language certified testing system are in the basis of this resource. The working procedure with the lexical material provides for the chain 

of technological steps starting with the maximum attention to a word (it’s meaning, pronunciation, graphics, paradigmatic and syntag-

matic relations) up to a word’s communicational potential mastering, it’s capability to participate in realization of this or that intention, in 

the real purposes of authentic conversation achievment. The report is illustrated by the variants of thematic modules (A, A1, B, B1 lev-

els) presentation. 

Аспект «Лексика» в рамках практического курса русского 

языка как иностранного по сравнению с другими аспектами 

значительно в меньшей степени обеспечен учебной литера-

турой, несмотря на то, что к настоящему времени определе-

ны  и  описаны  уровни  владения  русским  языком  в  различ-

ных  целях,  составлены  поуровневые  списки  слов,  предна-

значенных для активного и рецептивного усвоения, созданы 

учебные  словари  активного  типа  и  градуальная  серия  лек-

сических  минимумов  русского  языка,  ориентированная  на 

систему  Российской  системы  сертификационного  тестирова-

ния граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ). 

В этой ситуации было бы логично прогнозировать массовое 

появление  тестоориентированных  пособий  по  лексике  рус-

ского  языка,  однако  к  таковым  пока  относится  лишь  серия 

сборников кроссвордов и упражнений И. А. Старовойтовой, 

направленных  на  изучение  и  отработку  в  игровой  форме 

лексики,  актуальной  для  уровня  В1  [5].  В  то  же  время  си-

туация с преподаванием данного аспекта в российской тео-

рии и методике преподавания РКИ в целом оценивается как 

удовлетворительная,  чему  в  немалой  степени  способствует 

языковое  окружение,  оказывающее  мотивационное,  обу-

чающее  и  стимулирующее  влияние  на  формирование  лек-

сического  компонента  языковой  компетенции иностранных 

учащихся, изучающих русский язык в России. Менее благо-

получно  обстоят  дела  с  изучением  лексики  в  условиях  от-

сутствия языкового окружения, в зарубежных вузах и учеб-

ных языковых образовательных центрах. 

Ставшее  уже  традиционным  слияние  аспектов «Лексика» 

и  «Грамматика»  в  единый  лексико-грамматический  аспект 

приводит,  как  правило,  к  доминированию  грамматики  в 

процессе обучения, когда лексика отступает на второй план, 

начинает играть вспомогательную роль, становясь материа-

лом  для  наполнения  изучаемых  грамматических  конструк-

ций.  В  рамках  взаимосвязанного  обучения  видам  речевой 

деятельности  (аудированию,  говорению,  чтению,  письму) 

лексика  также  не  становится  ведущим  аспектом  и  рассмат-

ривается  скорее  по  отношению  к  основной  единице  обуче-

ния  —  тексту  в  его  устных  и  письменных  разновидностях. 

Кроме  того,  лексические  знания,  навыки  и  умения,  приоб-

ретенные  инофоном  в  ходе  учебного  общения  на  занятиях 

по  русскому  языку  и невостребованные за пределами учеб-

ной  аудитории  в  условиях  реальной  коммуникации  в  силу 

отсутствия  языковой  среды,  достаточно  быстро  утрачива-

ются.  Таким  образом,  в  зарубежных  учебных  центрах  эф-

фективность аудиторной деятельности учащихся по овладе-

нию  новой  русской  лексикой  оказывается  достаточно  низ-

кой,  поскольку  лексические  единицы  функционируют  в  язы-

ковом либо речевом контекстах, которые существуют лишь 

в рамках общения с преподавателем русского языка и, имея 

сугубо учебный характер, не находят затем своего употреб-

ления в реальных сферах и ситуациях общения. Таким обра-

зом, интегрированный и не всегда систематический подход 

к  обучению  лексике  без  опоры  на  специальные  учебные 

пособия, вполне уместный при преподавании РКИ в стране 

изучаемого языка, не оправдывает себя в условиях отсутст-

вия языковой среды. 

В связи с этим возникает необходимость в разработке для 

учащихся  зарубежных  вузов  оригинальных  средств  обуче-

ния по лексике, в которых был бы реализован принцип ком-

плексного,  последовательного  и  поэтапного  освоения  лек-

сических  единиц,  которое  предусматривает  методически 

обоснованную  цепочку  технологических  шагов  —  от  зна-

комства инофона со значением слова и его фонетическим и 

графическим  обликом,  через  постижение  его  парадигмати-

ческих  характеристик  и  синтагматических  связей  к  наблю-

дению  за  функционированием  слова  в  рамках  диалогиче-

ского  дискурса.  Апробация  данного  подхода  к  обучению 

лексике  показала  большую  эффективность  его  использова-

ния в зарубежной аудитории. 

В докладе будет представлен электронный модульный ре-

сурс «Лексика», который в настоящее время разрабатывает-

ся как совместный проект филологического факультета Бар-

селонского университета и филологического факультета Мос-

ковского  государственного  университета  имени  М. В. Ло-

моносова  для  испанских  студентов,  изучающих  русский 

язык в рамках специализации «Славянская филология». 

В  структуре  пособия  для  1-го  года  обучения  шесть  элек-

тронных  лексических  модулей,  которые  ориентированы  на 

лексический  минимум  Базового  (А2)  уровня  в  системе 

ТРКИ и организованы в границах следующих тематических 

блоков:  1)  «Быт»  (квартира  +  предметы  быта  +  мебель  + 

прилагательные  со  значением  измерения);  2)  «Город  и  го-

родской транспорт» (топос города + основные глаголы дви-

жения);  3)  «Питание»  (продукты  +  столовые  предметы  + 

единицы  измерения);  4)  «Работа и учеба» (профессия + об-

разование  +  наука  +  названия  профессий  и  рода  занятий);  

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

623

5)  «Семья»  (члены  семьи,  родственники  +  прилагательные 

со  значением  возраста  +  обозначение  возраста  с  помощью 

числительных); 6) «Время» (дни недели + месяцы и годы + 

исторические и биографические события + досуг и культур-

ные мероприятия + числительные для обозначения времени 

и даты). 

В рамках учебного ресурса для 2-го года обучения проис-

ходит значительное расширение тематики начального этапа: 

1)  «Одежда,  обувь,  аксессуары»;  2)  «Человек:  внешний  об-

лик»; 3) «Человек: внутренний облик, характер»; 4) «Празд-

ники  и  досуг»  (названия  событий  и  праздников  + виды до-

суга и способы его проведения + спорт и увлечения + соот-

ветствующие  предметы  и  действия  +  числительные  для 

обозначения дат); 5) «География, природа, погода, климат»; 

6)  «Покупки»  (магазины  +  товары  +  деньги  +  оценочные 

слова + числительные для обозначения стоимости); 7) «Пу-

тешествие»  (предметы  из  мира  туризма  и  путешествий  + 

достопримечательности + транспорт для дальних поездок + 

расширение  группы  глаголов  движения);8)  «Здоровье»  (бо-

лезни + лечебные учреждения + личная гигиена + основные 

части  тела).  Параллельно  происходит  расширение  лексиче-

ского наполнения тем в модулях «Город», «Работа и учеба», 

«Быт», «Питание». 

Каждый модуль состоит из трех содержательных блоков. 

В Блоке 1 — «Слово» — лексическая единица соотносится с 

обозначаемым понятием и семантизируется различными спо-

собами: с помощью рисунков (в частности, при презентации 

конкретной лексики), условных обозначений, и там, где это 

необходимо,  переводом  или  толкованием.  В  Блоке  2  — 

«Словосочетание.  Предложение»  —  ведется  работа,  цель 

которой  познакомить  учащихся  с  синтагматическими  свой-

ствами лексемы. Здесь слово предстает в различных синтак-

сических  конструкциях  —  минимальных  словосочетаниях 

со словами, актуальными для данной темы, а также в пред-

ложениях.  Учебный  материал  блока  3  «Текст»  расширяет 

представления  учащихся  о  возможных  контекстах  слово-

употребления изучаемых слов, а задания направлены на по-

нимание  диалогов,  на  проверку  адекватности  восприятия 

смысла высказываний (каждого из участников диалога), пе-

редаваемого с помощью изучаемой лексики. 

Первая  апробация  материалов  ресурса  показала, что дан-

ный тип пособия по обучению лексике, созданный с учетом 

требований  к  определенному  уровню  владения  русским  язы-

ком  как  иностранным,  способен  успешно  выполнять  отве-

денную ему функцию поддерживающего (дополнительного) 

средства  обучения.  Он  помогает  организовывать  и  направ-

лять  самостоятельную  учебную  деятельность  пользовате-

лей,  способствует  индивидуализации  процесса  обучения, 

формирует  устойчивую  мотивационную  основу  для  обра-

щения учащихся к русскому языку во внеаудиторное время, 

расширяя  зону  их  контакта  с  изучаемым  языком,  а  также 

готовит  к  прохождению  сертификационного  тестирования 

по русскому языку как иностранному. 

Литература 

1. Амиантова Э. И., Битехтина Г. А., Всеволодова М. В., Клобуко- 

ва Л. П.

 Функционально-коммуникативная лингводидактическая 

модель  языка  как  одна  из  составляющих  современной  лингвис-

тической парадигмы (становление специальности «Русский язык 

как иностранный») // Вестник Московского университета. Серия 9. 

«Филология». 2001. № 6. 

2. Дунаева Л. А., Клобукова Л. П., Руис-Соррилья Крусате М. Обу-

чение лексике в электронной среде // Язык. Литература. Культу-

ра: актуальные проблемы изучения и преподавания. Сборник на-

учных и научно-методических статей. М., 2009. 

3. Лексический минимум по русскому языку как иностранному: Пер-

вый сертификационный уровень. Общее владение / Сост. Н. П. Анд-

рюшина, Г. А. Битехтина, Л. П. Клобукова и др. СПб, 2008. 

4. Слесарева  И. П.  Проблемы  описания  и  преподавания  русской 

лексики. М., 1980. 

5. Старовойтова И. А. Русская лексика в заданиях и кроссвордах. 

Выпуск  1.  Человек;  Выпуск 2. В доме. М., 2007; Выпуск 3. Го-

род; Выпуск 4. Увлечения. М., 2008. 

О нерешенных аспектах актуального членения предложения  

и их значимости в преподавании русского языка как иностранного 

Л. М. Савосина 

Московский государственный лингвистический университет 

reprocentr@mtu-net.ru 

Грамматическая компетенция, актуальное членение предложения, актуализационные механизмы языка, преподавание РКИ 

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: