«заманауи сын-тегеуріндер мен қОҒамның жаһандану жағдайында қазақстандағы білім мен ғылымның инновациялық Ҽлеуеті»
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ
жүктеу/скачать 5,27 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- «ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ»
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
еңбек өтілі бар педагогтарға «педагогикалқ дағдарыс», «ағзаның шаршауы» тән екендігін көрсетеді. Соңғы жиырма жылда педагог, психолог, дәрігер, түрлі басшы орындардағы жетекші мамандардың бойында кезедесетін «эмоционалды шарпу, күю» ғалымдар назарын аудартуда. «Эмоционалды шарпу»
терминін 1974жылы американ психологы Х.Дж.Фрейденберг енгізген болатын. «Эмоционалды шарпу» - бҧл адамның эмоционалды және энергетикалық ресурстарын ҥнемдеп әрі шамалап қолданудағы кәсіби тәртібі. «Эмоционалды» синдаромының дамуына сыртқы және ішкі факторлар әсер етеді[7]. Сыртқы факторлар ҧзақ уақыт бойы сақталаған психоэмоционалды әрекет, шамадан кӛп мӛлшердегі адамдар конингентімен эмоционалды қарым-қатынас (бала санының шамадан кӛп болуы), іс-әрекет орындаудағы ҥлкен жауапкершілік, кәсіби әрекеттегі сәтсіз ахуалмен (педагог - әрісптес, педагог - ата-ана, педагог - басшы арасындағы дау-дамайлар) тҥсіндіріледі. Ішкі факторлар адам бойындағы эмоционалды тежеумен байланысты. «Эмоционалды шарпу» кӛбінесе эмоционалды ҧстамды адамдарда жиі байқалады. Импульсивті, сезімтал, ақкӛңіл, ашық мінезді адамдарда «эмоционалды шарпу» баяу жҥреді. Педагог бойындағы кәсіби әрекетке деген әлсіз мотивация, ӛзара ынтымақтастқтың болмауы, балаға немқҧрайлы болу, болған жағдайға агрессия білдіру, ӛзіндік бағалау мен кӛңіл-кҥйдің тӛмен болуы, апатия, депресия, ҧйқының қашуы, шаршау, асқазан-ішек бҧзылулары тҥріндегі психосомтиялық әлсіздіктер де «эмоционалды кҥйіп кетуге» әкеледі. Педагог бойындағы эмоционалды қысымды тҥсіруде педагогтың эмоционалды мәдениетін кӛтерудегі жҥйелі жҧмыстардың маңызы зор. Жоғары деңгейдегі эмоционалды тҧрақтылық, эмпатия және эмоционалды иілгіштік эмоционалды мәдениеттің басты кӛрсеткіші. Жоғары деңгейдегі эмоционалды тҧрақтылық кәсіби әрекеттегі «эмоционалды кҥю, шарпу» синдаромының дамуына қарсы тҧрады. Айналадағы адамдармен жағымды, комфртты қарым-қатынас орнату маманның ӛзіндік ішкі әлемін, сезімін дҧрыс ашу іскерлігіне байланысты[7]. Педагогтың эмоционалды енжарлығы оқу әрекетінде балалардың жалығуына, оқуға қызығушылықтың болмауына әкеледі. Педагогтың мимикасы динамикалы, алуан тҥрлі болуы керек. Білімгер мейірімді, шынайы, адал, айналадағы адамдарды жайлы эмоциямен қаруландыратын маманды жақсы кӛреді. Эмоционалды иілгіштік тәрбиешінің позитив эмоция тудыра білуі, баланың кӛңіл-кҥйіне ортақтасу, шығармашылығы және эмпатия сезімімен айқындалады. Эмпатияны алғаш рет АҚШ психологы Э.Титченер (1867–1927) зерделеді[7]. Ол философиядағы «ҧнату» сезімінің теориялық негіздеріне сҥйене отырып, жанашырлық сезімнің салыстыру мен ҧқсату тәсілдерімен тҥсіндірілетін танымдық негіздерін ашып кӛрсетті. Сол арқылы адамның кҥйзеліске тҥсу себептерін ғылыми тҧрғыда жҥйелеп шықты. Педагогтың бойындағы эмпатия – білімгерлердің жан дҥниесін тҥсіну мен жай-кҥйін ҧғыну қабілеттілігі. Эмпатия адам бойында жиі кездесетін, ӛзіндік мән-мағынасы бар ерекше сезім. Педагогтың эмоционалды мәдениеті компоненттеріне:
Адами қарым-қатынас.
Бақытты адамдар ортасында болу
Ӛзіңнің әңгімеңмен қызықтыра білу
Жолдастарыңның ортасында болу
Адамдарға бақылау жасау
Ашық әңгімелесулер
Жағымды эмоциялы қатынас кӛрсете білу
Біреуге мақтаулар, мадақтаулар айта білу 148
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
Басқаларға кӛмек кӛрсете білу
Әдемі пейзажды тамашалау
Таза ауаны жҧту мҥмкіндігі
Таза киімді сезіну
Сҥйікті әнді тыңдау
Отбасыңның және жақындарыңның қолайлы екендігін білу
Дене шынықтырумен айналысу
Ӛз пікіріңді ҧстана білу
Қандай да бір шараны жоспарлау және ҧйымдастыру
Ӛз ойыңды дәлдеп жеткізу
Мақтаулар мен мадақтамалар алу
Ӛз жҧмысыңды сапалы орындау
Кӛтеріңкі кӛңіл-кҥй жатады[5]. Бҥгінгі таңда білім беру жҥйесі педагогтарының басты міндеті – рухани бай, жеке қабілеті дамыған тҧлғаны қалыптастыру. Рухани байлық ең алдымен әр халықтың ҧлттық әдет-салты, мәдениеті, ӛнері және шыққан тҥп-тамырынан нәр алып жатады. Сол ҧлттық қҧндылықтарды бҥкіл адамзаттың ӛз ҧрпағын тәрбиелеудегі, білім берудегі озық ҧстанымдарымен байланыстыра отырып, әр білімгердің қабілеті, ептілігі мен дарындылығын ашып, ӛзіне-ӛзінің сенімін нығайтып, болашағына жол ашуына тҥрткі жасау қажет. Ҥздіксіз білім беру жҥйесінің бір буыны болып табылатын жоғарғы мектеп қоғамның басты міндеті – жан-жақты дамыған жеке тҧлғаны қалыптастыруға қатысады. Бҧл әлеуметтік педагогикалық міндетті орындау ҥшін тәрбие жҧмысымен тікелей айналысушылардың жҥргізетін тәрбие мазмҧны қоғамның бҥгінгі талабына сай болуы керек. Әлемдік білім беру кеңістігіне интеграциялануға байланысты білім берудің барлық жҥйесін жаңғырту ҥдерісі тәрбие мен оқытуды ҧйымдастыруға жоғары талаптар қояды, осы ҥдеріске жаңа, барынша тиімді психологиялық-педагогикалық, әдістемелік тәсілдемені іздеуді қарқындатады.
1. Братусь Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. - М., 2002. С.67-91. 2. Бреслав Г. М. Психология эмоций/ Г. М. Бреслав. – 2-е изд., стер. – М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. 3. Жҧмабекова Ф.Н. Мектепке дейінгі педагогика. -Астана, 2009., 146б 4. Изард, К. Э. Психология эмоций / Изард К. Э.; перев. с англ. – СПб.: Питер, 1999. 5. Глазунова Л.И. Коррекция психоэмоционального состояния человека средствами музыки. Учебно-методическое пособие. – Белгород, 2004.- 115с. 6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2-х книгах. Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.- 480с 7. Фрейденберг. Х.Дж. Состояние «выгорания»: детерминация, феноменология, генезис, измерение. - М, 2007. - 381с
149
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
УДК 159.9
МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЙ У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
Обучение с применением компьютерных образовательных технологий, в отличие от традиционных вузовских форм и методов обучения, строится на основе новейших технических возможностей и не предполагает непосредственного контакта преподавателей со студентами, обеспечивая последним возможность обучаться, не посещая учебного заведения. Обширная практика развития электронного обучения за рубежом (e-learning) и применения различных форм дистанционного обучения в отечественном образовании показывает, что они могут быть весьма разнообразными. Необходимо отметить, что на сегодняшний день еще фактически нет серьезных теоретических обобщений и классификаций дидактических форм, в которых взаимодействие участников учебного процесса опосредовано средствами информатизации и телекоммуникаций. В то же время определенная специфика, которая может стать основой их систематизации, проявляется достаточно ясно. Исследованию отдельных аспектов развития учебной мотивации, саморегуляции и мотивации достижений студентов традиционной формы обучения (очной и заочной) в вузе уделяется гораздо больше внимания по сравнению с изучением тех же аспектов у студентов дистанционной формы обучения. Установлено, что на эффективность учебной деятельности студента оказывает влияние система таких факторов, как: форма обучения, умение регулировать собственную учебную
деятельность, сформированность мотивационной системы, связь этих процессов, их влияние на конечный результат и др. [2, с.103-106]. Итак, актуальность данной проблемы определяется сочетанием высокой теоретической и практической значимости с явно недостаточным пока уровнем ее разработанности и в целом, и особенно в ее наиболее важных аспектах [4]. При этом в наиболее общем виде проблема исследования формулируется следующим образом. Как влияет форма обучения (традиционная и дистанционная) на эти различия у студентов? Как влияют личностные детерминанты студентов на выбор формы обучения? В условиях высшего образования, реализуемого с преимущественным использованием дистанционных образовательных технологий, требования, предъявляемые к уровню обучения студентов, особенно велики. В тоже время специфика дистанционного обучения такова, что условия обучения студентов, методы воздействия на их учебную мотивацию ограничены, и без дополнительного психолого- педагогического воздействия это сделать весьма проблематично. Было выявлено, что мотивация достижений, саморегуляция и учебная мотивация студентов разных форм обучения не является однородной, она зависит от разных факторов: индивидуальных особенностей студента, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива. В то же время, мотивация поведения студента является отражением ценностных ориентаций, установок, взглядов социального слоя, представителем которого он является. Поэтому побудительной причиной разнообразной деятельности студентов в вузе является сложная система мотивов.
150
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
Для исследования различий мотивационной сферы использовались методики: методика изучения мотивации обучения в ВУЗе Т.И. Ильиной; методика диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.Я. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой); опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой; опросник немецких авторов Н. Schuler, G.Thornton, A. Frintrup и R. Mueller-Hanson«Achievement Motivation Inventory» Авторы адаптации - И.Г. Сенин, В.Е. Орел.
Исследование проводилось на базе Негосударственного образовательного учреждения Высшего профессионального образования Российского нового университета. Приняли участие 90 студентов 3-4 курсов факультета психологии и педагогики, факультета социально-культурный сервис и туризм, факультета отраслевого менеджмента традиционной заочной, очной форм обучения и обучения с применением дистанционных образовательных технологий (по 30 человек в каждой группе). Сравнительный анализ различий по каждой методике проведен методом математической статистики по критерию Манна – Уитни. Эмпирическое значение U- критерия отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Значения Uкр при сравнении групп по 30 студентов в каждой Uкр=292 (p≤0.01) и Uкр=338 (p≤0.05). Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны [6, с.131]. У студентов всех форм обучения сходны намерения в получении диплома. Студенты-очники более нацелены на приобретение знаний для овладения профессией, чем студенты ДО. С заочниками у дистанционников по этому показателю нет различий. В своем исследовании при интерпретации данных мы ориентируемся на классификацию мотивов учения А.К. Марковой, в которой выделены познавательные и социальные мотивы [5, с.111]. По познавательным мотивам («учебно-познавательные мотивы» и «мотивы творческой самореализации») студенты дистанционной формы обучения (ДО) уступают студентам-очникам и студентам-заочникам на уровне значимости р≤0,01. В сфере
социальных мотивов
также прослеживаются различия: коммуникативные мотивы, мотивы престижа и социальные мотивы менее выражены у студентов ДО по сравнению с результатами очников и заочников. Это можно объяснить тем, что принцип дистанционного обучения минимизирует контакты студента с сокурсниками, с преподавателями. Поэтому вышеперечисленные социальные и познавательные мотивы не имеют актуальности, так как основной учебный процесс происходит между студентом и его ПК. Кроме статистики своих результатов студент не владеет данными об успехах или неудачах своих сокурсников, не может сравнить уровень своих знаний с другими, не находится в ситуации конкуренции за получение высших оценок. Это не значит, что уровень данных мотивов у студентов ДО является выраженной личностной особенностью. Тем не менее, в результатах нашего предварительного исследования прослеживается тенденция наличия некоторого процента студентов-испытуемых со стойким проявлением именно такого уровня коммуникативных и социальных мотивов. Следовательно, мы можем предположить, что именно психолого-педагогические условия дистанционного обучения дают такую картину [3, с.201-205]. Объединяет группу студентов-заочников и группу студентов ДО идентичность результатов по уровню мотива избегания неудач. Эти группы студентов стремятся во всякой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи. Эта устойчивая мотивационная черта противоположна мотиву достижения успеха. Для исследования различий в личностно-мотивационной сфере использовался опросник немецких авторов Н. Schuler, G.Thornton, A. Frintrup и R. Mueller-Hanson. По таким шкалам, как: подвижность, настойчивость, отсутствие страхов, постановка
151
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
целей, доминантность и статусная ориентация группа студентов ДО уступает по показателям группам студентов-очников и студентов-заочников, обучающихся по традиционной формам обучения. Студенты ДО не готовы принимать любые изменения, не стремятся получать удовольствие от выполнения новых заданий, т.к. их полностью устраивает отработанная схема процесса обучения дистанционной технологии. Система ДО позволяет им не прикладывать максимальных усилий для достижения цели на протяжении длительного времени, главное – вовремя выполнять задания, которые появляются в электронном кабинете студента и отслеживать изменения в процессе обучения. Поэтому студенты ДО не склонны ставить для себя четкие цели, в отличие от студентов, обучающихся по традиционной технологии обучения. Студентам ДО присуща боязнь неудачи при выполнении сложных заданий, т.к. общение с преподавателем и сокурсниками происходит опосредованно в виде электронных писем, где не все вопросы по заданиям можно подробно осветить и проговорить, в отличие от традиционной технологии обучения, где контакт с сокурсниками и преподавателями более выражен. По
шкалам: «увлеченность», «гордость за
свою продуктивность», «интернальность», «предпочтение трудных заданий», «стремление к избеганию неудач» – значимых различий не выявлено. Это означает, что такие качества мотивационной структуры личности студента как: способность концентрироваться на чем-то длительное время, не обращая внимания на отвлекающие факторы ситуации; чувство удовольствия и ощущение завершенности, получаемые от хорошо сделанной работы; уверенность в том, что успех является следствием внутренних устремлений, а не внешних ситуационных переменных; тенденция к предпочтению легких заданий трудным; готовность приложить максимум усилий для выполнения работы, даже если эти усилия требуют больших затрат, – одинаковы для студентов и традиционной формы, и дистанционной технологии обучения. При анализе результатов, мы выяснили, что у студентов-очников выражены такие качества как: стремление к соперничеству, обязательность, стремление к обучению и самоконтроль. У студентов-заочников выражены такие качества как: уверенность в успехе и независимость . У
студентов ДО более слабо выражена мотивация, основанная на стремлении соперничать и конкурировать с другими. Свой процесс обучения очники и заочники контролируют сами, а дистанционников контролирует система. Для этой технологии обучения характерна высокая степень структурированности и низкая степень автономии и свободы действий. Электронный кабинет студента устроен так, что соперничество в системе ДО не предусмотрено в силу того, что каждый студент знает все о себе и ничего - о других. Дистанционники не стремятся быть обязательными всегда и во всем. Специфика технологии дистанционного обучения снижает желание и готовность тратить время на получение новых знаний, брать на себя ответственность за свои действия. Основой успешной учебной деятельности любого студента является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности и сформированная система саморегуляции. Только в том случае, если студент сам осознает значимость приобретаемой им профессии, он может сознательно ставить перед собой учебные цели и добиваться их исполнения, видеть возможности дальнейшего профессионального совершенствования и развития [1, с.249]. Исследование стиля саморегуляции в учебной деятельности показало, что различия между сравниваемыми группами студентов существуют только по шкалам: «гибкость» и «общий уровень саморегуляции» (у студентов ДО показатели ниже). По шкале - планирование – значимых различий нет. Это означает, что индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, уровень осознанного планирования
152
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
деятельности одинаковы для студентов как традиционной, так и дистанционной форм обучения. У студентов ДО не сформированы такие частные регуляторные процессы как: моделирование, программирование, оценка результатов, самостоятельность. Это означает, что студенты ДО не всегда способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности [2, с.105]. При анализе результатов между заочной традиционной формой обучения и дистанционной образовательной технологией обучения, мы выяснили, что у студентов- заочников практически все частные регуляторные процессы не имеют достоверных различий со студентами ДО. Выводы. 1. Существует достаточно выраженная и вполне закономерная рпефиуика обучения по традиционной и дистанционной формам обучения в аспекте ее мотивационного и регуляционного обеспечения. 2. Мотивация достижений, саморегуляция и учебная мотивация зависят от комплекса различных факторов: индивидуальных особенностей студента, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива. В то же время, мотивация поведения студента является отражением ценностных ориентаций, установок, взглядов социального слоя, представителем которого он является. Поэтому побудительной причиной разнообразной деятельности студентов в вузе является сложная система мотивов. 3. В условиях высшего образования, реализуемого с преимущественным использованием дистанционных образовательных технологий, требования, предъявляемые к уровню обучения студентов, особенно велики. В тоже время специфика дистанционного обучения такова, что условия обучения студентов, методы воздействия на их учебную мотивацию ограничены, и без дополнительного психолого- педагогического воздействия это сделать весьма проблематично. 4. В целом уровень зрелости и степень организованности мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов-дистанционников является относительно меньшим по сравнению со всеми иными формами организации обучения.
жүктеу/скачать 5,27 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|