Үздіксіз білім беруде педагогтардың ағылшын тілін меңгеруге даярлығын зерттеудің психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері

82 
стратегиялық баламаларды іздеуде әлеуметтік-мәдени қажеттілікке жауап қату 
болады.
Білімдегі интеграция мен дифференциацияның өмір сүруінің объективті 
заңдылығы кез-келген білім жүйесінің барлық бірлік пен сабақтастықты 
негіздейтін 
компоненттерінің 
интегративті-дифференциалдық 
бағыттың 
тұжырымдарында бекітілді [105, с. 128]. Мәселе мынада, яғни қайтсе де білім 
беру жүйесінде интеграция мен дифференциация процестері арасында 
динамикалық тепе-теңдік орнатуға қол жеткізу. Осы мәселенің шешімі үшін 
конвергентті стратегия аса өнімді болады, себебі конвергентті білімнің базалық 
императиві ретінде аса сапалы білімге қол жеткізу үшін білім процесінің
барлық мазмұндық және ұйымдастырушылық компоненттерінің үйлесімді 
болып келуі түсіндіріледі. Жоғары білімдегі конвергентті стратегия бұрыннан 
бар бірігу пайдасын көздейтін, білімдік және кәсіби міндеттерді керемет шешу 
үшін ғылымдар мен технологиялардың өзара енуіне жұмыс жасайтын бұрынғы 
«фундаментальды-қолданбалы», «ғылым-технология-тәжірибе» схемасынан 
ары шығуға мүмкіндік береді.
Осылайша, әдістемелік даярлықтың білімдік процесін дамыту логикасы 
конвергентті стратегия ауқымында пәндердің интеграциясы тұрғысынан 
мынадай: тәртіптік моделіне үлгі (дәстүрлі) – пәнаралық модельіне үлгі 
(интеграцияланған) – тәртіпүсті модельіне үлгі (метапәндік). Берілген логика 
қозғалысты педагогтардың 
кәсіби 
іс-әрекетінің 
тұтастай 
картинасы 
қалыптасуына қарай белгілейді. Тәртіптік үлгіні жеңу аяғына дейін 
жеткізілмеген және едәуір дәрежеде маңызды функция – озып кету 
функциясының жүзеге асуын қиындатады. Білім беру процесінің әмбебап 
интеграциялы моделінің құрылу проблемасы теориялық та, практикалық та 
жағынан аяқталмаған, бірақ ғылыми ізденістер оның жасалуына толық 
қабілетті, яғни ғылыми еңбектер жетерлік (Н.Д. Гальскова, А.В. Гвоздева, 
Н.Ф. Коряковцева, O.A. Митусова, H.H. Нечаев, E.H. Соловова, Т.М. Фоменко, 
А.Н. Щукин және т.б.). Ағылшын тіліне және оны оқыту әдістемесіне 
оқытудың метапәндік үлгісі зерттеудің ең бастапқы сатысында тұр. Мынаны 
ескерте кету керек, біздер ағылшын тіліне оқытудың әдістемесін әдетте өзінде 
метапәндік сипат алып жүретін пән деп есептейміз, себебі ол өзінде көптеген 
білімдерді (философиялық, мәдениеттанушылық, арнаулы, педагогикалық, 
әлеуметтік, лингводидактикалық, антропологиялық, жаратылыстану ғылыми) 
интеграциялайды, әрі сонымен қатар заманауи таңда өз дамуында мазмұнды 
қайта құрылу жағынан болашағы бар номиналды да концептуалды да.
Конвергентті білім беру жүйесінің дәстүрліден негізгі институционалды 
айырмашылығы жекелеген пәндердің монополиясын жеңуде көмектеседі, бұл 
өз кезегінде студенттердің ағылшын тілдеріне және оны оқытудың әдістемесіне 
кәсіби іс-әрекеттің толыққанды компоненеттері ретінде қарым-қатынасын және 
даярлықты да қалыптастырады, әрі жоғары оқу орнында кәсіби/бейіндік 
бағытталған лингвобілімді қамтамасыз етеді. Сонымен қатар студенттердің 
оқытудың метапәндік оқыту үлгісінде тар мамандануды жеңуде педагогтардың 
кәсіби құзіреттілігін дербес түрде жетілдіруде реттеуші маңыздылығына ие 

83 
бола отырып, әлемнің мәдени-тілдік картинасын қалыптастыруға шынайы 
мүмкіндіктерді тудырады. Осылайша, конвергентті оқыту эффектісі бола 
отырып, студенттердің әдістемелік даярлығы қол жеткен деңгей даму әлеуетіне 
ие болады. Бұл феномен маңызды саналады, себебі заманауи таңда ағылшын 
тілі оқытушысының клиентке бағытталу тұрғысында (түрлі өзгетілді деңгейде 
жұмыс, түрлі формада- күндізгі мен қашықтықтан, түрлі жас категориялары 
үшін- білім мекемесі, шетел тілдерінің курстары, жеке-дара оқыту және т.б.). 
Біздің көзқарасымызша, конвергентті білімнің айрықша сипаты – 
педагогтардың даярлығының іс-әрекеттік аспектісіне басымдықпен зейін 
аудару, ол әрине іс-әрекетке дайындық пен қабілеттілікпен сипатталатын кәсіби 
құзіреттіліктің мәнін анықтайды. Оның ерекшелігі болып парадигмасы ХХ 
ғасырдың соңында өзгерген заманауи ғылымның даму логикасына еру, соған 
ілесу, ғалымдар пікірінше ол парадигма әлем қалай жаралғандығын зерттеп 
оның элементтерін ыңғайлы жолмен жасауды зерттеді. Бұл парадигма белгілі 
бір дәрежеде студенттің кәсіби оқытушылық іс-әрекеттің логикасын 
бейнелейді: өзгетілді мәдениетті зерттеуден ол әрі қарай оны мақсатқа 
бағыттала құруға – алдымен жеке өзінің санасында, мінез-құлқында, іс-
әрекетінде (жоғары оқу орны оқу процесінде), кейін –санада, мінез-құлық пен 
оқушылардың коммуникативті іс-әрекетінде (ағылшын тілін оқыту процесінде).
Әдістемелік даярлықтың конвергентті стратегиясы оқу процесінің 
нормативті ұйымдастырылуы мен студенттердің құлшынбалы білімдік іс-
әрекеті дұрыс үйлестірілгенде ғана принципті түрде мүмкін болады. Ол 
студенттерді дербестігі мен өз жұмысының нәтижесі үшін жауапкершіліктерін 
күшейтуде оқытуды қайта бағдарлаумен қатар жүреді, әрі ағылшын тілі мен 
оны оқыту әдістемесіне оқыту процесінде өзін-өзі ұйымдастыруда үлестік 
салмағының артуына де себепші болады. Әдістемелік даярлықтың конвергентті 
стратегиясының ажырамас бөлігі болып оқытушының кәсіби лингвобілімі 
жүйесіндегі ағылшын тіліне оқытудың рационализациясы мен оптимизациясы 
табылады, ол интеграциялы оқу курстарында қайталаушы мазмұнды жояды, 
білімдік ақпараттың зерттеу тәсілдерін жалпылауды қалыптастырады және 
студенттердің өзін-өзі оқыту мен өзара оқытуын да дамытады.Конвергентті 
білім барысында жоғары оқу орнындағы оқу процесінің барлық құрамдасын 
инновациялық жаңартуда шынайы түрде қажеттілік туындайды. Мұндай 
жаңарудың мәні берілген процестің дәстүрлі «оқу» тұрғысынан «танымдық», 
«зерттеушілік», 
«жобалаушы», 
«прагностикалық» 
ұстанымға 
қайта 
бағдарлануды білдіреді.
Конвергентті стратегияны жүзеге асырудың күтілетін нәтижелері әрекет 
етуші оқыту жүйесімен салыстырғанда тартымды көрінеді себебі, кәсіби 
әдістемелік дайындық негізі және нәтижесі болып декларацияларды меңгеру 
емес, педагогтың өзінің мәдени миссиясын сезінуі болады және ол жоғары оқу 
орнында оқыту сапасын жоғарылату үшін ішкі стимул қызметін атқарады. 
Конвергентті стратегияның жағымды ықпалы жоғары оқу орнының 
конвергентті білім беру жүйесінің дамуына қарай трансформациялық 
жылжулардың бағыттылығымен болжанады, яғни академиялық еркіндік пен 

84 
өзін-өзі ретеу механимздерінің әрекетін күшейту бағытында. Бұл берілген 
стратегияны жоғары оқу орнында үздіксіз білімнің қалыптасуының маңызды 
механизмі деп қарауға толық мүмкіндік береді.
Жоғары білімнің деңгейлік жүйеге ауысуы заманауи таңда құзіреттілік 
көзқарасты өзекті ете түседі, себебі әдіснама орасан маңызға ие болып отыр, әрі 
ол 
оқытушының 
түрлі 
білімдік 
деңгейлерінде 
кәсіби 
әдістемелік 
даярлықтарының мақсаттық және сапалы бағдарларын анықтайды және оның 
модернизациялануының мәнді педагогикалық алғышарты болады.  
Құзіреттілік осылайша, жеке тұлғаның жалпы қабілеттілігі мен іс-
әрекетке дайындығында көрінетін интегралды қасиет ретінде көрінеді, әрі ол 
қасиет оқыту процесінде білім мен тәжірибеге сүйене отырып пайда болып, 
жалпы қабілет пен іс-әрекетке дайындықта көрінеді және осының барлығы 
жеке тұлғаны дербес және іс-әрекетке табысты түрде қатысуға бағдарлап 
бағыттайды.
Педагогтардың ағылшын тілін меңгеруге әдістемелік даярлығы саласында 
біздер берілген көзқараспен толық қосыламыз, себебі жоғары оқу орнының 
білімдік-әдістемелік әлеуеті бұл тұрғыда толық жүзеге асырылмаған. Біздің 
көзқарасымызша, мағыналы болып педагогтардың кәсіби құзіреттілікке қарым-
қатынасы деңгейлік құбылысқа қатынасы секілді табылады әрі ол тек қана 
дербес кәсіби оқытушылық іс-әрекетте байыту мен дамытуға тиіс болады. 
Педагогтардың кәсіби біліміне қатысты құзірет пен құзіреттілік 
түсініктерін қарастыру оның лингвоәдістемелік даярлығының нәтижелерін 
сипаттайды. Әрі лингвоәдістемелік даярлықты зерттеу әдістемелік құзіретті 
педагогты қалыптастыру қажеттілігіне орай маңызды әрі мәнді нәтижені 
нақтылауды қажет етеді.
Үздіксіз білім беру приниптері мен тұжырымдарын талдау және оның 
құрылымын зерттеу жоғары білім мекемесін біздер алдын ала анықтағандай 
кәсіби-әдістемелік құзіреттілік деп атаған құзіреттілікті қалыптастыруға 
бағытталған педагогтардың үздіксіз әдістемелік даярлығының көпдеңгейлі 
кәсіби бағдарламасын жүзеге асыру мүмкін болатын орын. Құзіретті көзқарас 
бағытының тұжырымдары педагогтардың іс-әрекетінде жалпылама сипаттама 
үшін ғылыми негіз құрайды.
Әдістемелік даярлықтың нәтижесі ретіндегі педагогтардың кәсіби-
әдістемелік құзіреттілігін концептуалды тұрғыдан түсінуді анықтау үшін
әдіснамалық маңызы бар бастапқы тұжырымдарын қарастырайық. Кәсіби-
әдіснамалық құзіреттіліктің мәнін анықтау үшін бастапқы ұғымдар болып 
біздің зерттеумізде әдіс пен әдіснама түсініктері табылады
Әдіс (грек тілінен methodos – зерттеу жолы) – белгілі бір мақсатқа жету 
жолы, шындықтың практикалық немесе теориялық меңгерілуі немесе соған 
байланысты тәсілдердің жиынтығы. 
С.И. Ожегов пен Н.Ю. Шведованың сөздігінде әдіс, бұл – қандай да бір 
жолмен әрекет ету, әрекет тәсілі, тәсіл, ал әдістемелік – қатал тәртіпті, жүйелі, 
жоспарға дәл, сай әрекет жасау [147]. Д.Н. Ушаковтың сөздігі «әдіс» пен 
«әдістемелік» түсініктеріне осыған ұқсас анықтама береді [148]. «Тәсіл» 

85 
түсінігі «әдіс» түсінігінде бола отырып мақсатқа жетудегі әрекет және тәртіп 
болады.
Педагогикалық сөздіктерде оқыту әдістері деп педагог пен оқып-білім 
алушылардың білім мазмұнын меңгеріп игеруді қамтамасыз ететін кезектес 
өзарабайланысты әрекеттерін айтады. Оқыту әдісі үш түрлі сипатпен 
сипатталады: оқытудың мақсатын белгілейді, меңгеру тәсілін, оқыту 
субъектілерінің өзараәрекет сипатын.
Ресейлік педагогиканы талдау жұмысы келесіні көрсетеді, яғни ресейлік 
педагогтар «оқыту әдісін» түрліше түсіндірген. Біреулері оны «өзгелерге 
таным беру тәсілі» деп түсінген (Д.И. Тихомиров) немесе оған «педагогтың 
барлық тәсілдері, әдістері мен әрекеттерін» жатыстырды (К.В. Ельницкий). 
Кейбірі оқыту әдісін «оқытудың координациялық тәсілдерінің жиынтығы» деп 
қарады (С.А. Ананьев). 
Оқыту әдістеріне қатысты эмпирикалық көзқарас авторлардың әдістер 
жайлы анықтамасы мен номенклатурасына қатысты үлкен айырмашылыққа 
алып келді.
ХХ ғасырдың 2-ші жартысындағы оқыту әдістерін зерттеуге қатысты
көпаспектілі және кешенді көзқарас (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, 
И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин және т.б.) берілген 
педагогикалық феноменді түсінуде едәуір алға жылжушылыққа мүмкіндік 
берді, әрі «оқытушының әдістемелік шеберлігі» деген түсінікті негіздеуге алып 
келді [149, 150].
Кейбір ғалымдар әдістемелік шеберлікті педагогикалық іс-әрекет 
шеберлігі және алдыңғы озық педагогикалық тәжірибенің түрі деп түсінеді. 
Өзгелері әдістемелік шеберлікті педагогикалық іс-әрекеттің тиімділігінің бірі 
деп санайды. Көптеген зерттеушілер мына анықтамада ойлары бір жерге 
тоғысады, яғни әдістемелік шеберлік педагогтың кәсіби біліктілік деңгейін 
сипаттайды. Соңғы уақытта оқытушының әдістемелік шеберлігін зерттеу 
педагогикалық инновацияларды зерттеу ұстанымы тұрғысынан жүзеге 
асырылуда (В.В. Степакова). 
Оқытушы/педагогтардың әдістемелік шеберлігінің түрлі аспектілерін 
ашатын ғылыми басылымдарды талдау (С.М. Вишнякова, Н.В. Кузьмина, 
А.К. Маркова, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин, В.В. Степакова, О.А. Тимакина 
және т.б.), оның біржақты еместігін көрсетеді: жоғары дамыған практикалық 
шеберліктер мен теориялық білімдердің жиынтығы сияқты; білім, шеберлік пен 
дағдылардың кәсіби жоғары деңгейі және олардың білім процесінде 
шығармашылық түрде қолданылуы; тұтастай әлеуметтік-психологиялық білім 
мен жеке адамның қасиеттерінің жиынтығы ретінде. 
Оқытушының әдістемелік шеберлігін қарастыратын көзқарастарды 
жинақтай келе, келесі пікірді атуға болады, ол арнайы мамандандырылған іс-

жүктеу/скачать 3,93 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: