Үздіксіз білім беруде педагогтардың ағылшын тілін меңгеруге даярлығын зерттеудің психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері

94 
мақсатқа қол жету) алуға қажетті мақсатты әрекет.
Құжатта әрі барлық аталған сипаттардың өзара байланысты және кез-
келген осы түсініктермен байланыстылығы айтылады. Оқушының қажеттілігіне 
қарай тілді меңгеру процесі қандай да бір нақты компонентті дамытуға 
арналады, ал қалған аспектілер мақсатқа жету шарасы қызметін атқарады 
немесе аса мәнді емес деп кей жағдайларға қарай қарастырылады. Еуропа 
Кеңесінің бұл келтірілген құжаты оқыту процесінде қалыптасатын жетекші 
құзіреттерді ашады: 
1. 
Лингвистикалық құзіреттер лексика, синтаксис, фенология және 
тілдік жүйенің өзге аспектілерімен қатысты білімдерді қосып алады олардың 
социолингвистикалық вариациялары мен прагматикалық функцияларына 
қарамастан. 
2. 
Социолингвистикалық құзіреттер тілді қолданудың әлеуметтік 
мәдени жағдайларымен байланысты болады. Мұнда қоғамда мінез-құлық 
ережелерін қабылдау да қатысты болады: сыпайылық нормалары, түрлі ұрпақ 
арасындағы, сыныптар мен әлеуметтік топтар арасындағы, жыныс өкілдері 
арасындағы нормалар. Социолингвистикалық компонент түрлі мәдениет 
өкілдері қарым-қатынасына аса елеулі ықпал етеді, олар әрине сезбесе де ықпал 
ету процесі жүзеге асады.
3. 
Прагматикалық құзіреттер тілдік іс-әрекеттегі тілдік шаралардың 
функционалды қолданылуымен байланысты. Олар принциптер жайлы біліммен 
байланысты әрі олармен пікірлер қалыптасады және құрылымданады 
(дискурсивті құзіреттілік); коммуникативті функцияларды орындау үшін 
қолданылады (функционалды құзіреттілік); қоғамда қабылданған өзара әрекет 
үлгілеріне қарай белгілі бір кезектестікте қатар түзейді (жобалаушы 
құзіреттілік). Бұл компонент үшін осы қабілеттер қалыптасатын қарым-қатынас 
ситуациясы мен мәдени ортаның ықпалы маңызды болады.
Еуропа кеңесінің эксперттері жасаған құжаттың негізіне іс-әрекеттік 
көзқарасқа сай құзіреттер жалпы да коммуникативті де түрлі тілдік іс-әрекет 
түрлерінде белсенді бола түседі сол не өзге салада. Коммуникативті іс-әрекетте 
қажеттілік пен қатысуға ниет белгілі бір ситуацияда пайда болады және іс-
әрекеттің мазмұны сол нақты ситуацияға тәуелді болып келеді. Осыған орай тіл 
ойдың нейтрал құралы, аспабы емес, ол қолданылатын контекстке едәуір 
дәрежеде тәуелді болып келеді [165] .
Оқып білім алушы қолданатын шетел тілі оқыту процесіне едәуір ықпал 
етеді: мақсат қою, тақырып таңдау, қарым-қатынас ситуациясын таңдау, 
тапсырмалар мен тестілер таңдау және өзге де оқу-әдістемелік материалдар 
таңдау. Оқып білім алушылардың қажеттіліктеріне сәйкес қарым-қатынас 
аумағын таңдау ішкі және сыртқы мотивацияға ықпал етеді. Соңғы жылдары 
түрлі 
деңгейде 
білім 
алушылардың 
өзгетілді 
коммуникативті 
құзіреттіліктерінің компоненттерін дамыту мәселесіне зейін аударылуда 
(И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.В. Елухина, Р.П. Мильруд, 
В.В. Сафонова және т.б.) [166]. Авторлар шетел тілдеріне оқытудағы 
құзіреттілік көзқарасты бағыт дәстүрлі білімдер, дағды мен шеберліктердің 

95 
қалыптасуына балама болады, ал тілдік білім өмірлік талаптарға сәйкес келуі 
мүмкін, егер де тар түсініктегі коммуникативті құзіреттілік болса (айталық 
сыныпта қарым-қатынас жасауға дайын болу) онда ол шындықтағы реалды 
өмірлік/кәсіби қарым-қатынасқа дайындықпен толықтырылады. 
Өзгетілді коммуникацияға оқыту үшін шетел тілі оқытушысы оқып білім 
алушылардың жалпы құзіреттіліктері дамуын қамтамасыз ету керек – оқуға 
қабілеттілік, практикалық дағдылар мен шеберліктерге қабілеттілік, жеке 
тұлғалық қасиеттер мен жалпы мәдени білімдерді дамыту қабілеті және т.б. 
Міне осыларға өзгетілді мәдениетті толық тануға бағытталған және Еуропа 
Кеңесінің құжатында көрсетілген дамытушы мәдениетаралық көзқарасты бағыт 
септігін тигізеді (Дж.М. Виллемс, Г.В. Елизарова, Е.В. Невмержицкая, 
В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова және т.б.). 
Мұндай бағытта шетел тілі қарым-қатынас аспабы, құралы ретінде ғана 
оқытылып қоймай, әрі қосымша ақпарат алу, өзге мәдени әлемді ашу құралы 
ретінде де оқытылады. Ол күрделілікті сезіну және туған тіл мен мәдениеттің
алуан түрлілігі, ұлттық жетістік пен теңдіктің, азаматтық білімнің шарасы 
болады және жеке тұлғаның даму, оның танымдық процестері мен әлеуметтік 
қасиеттерінің, мәдени қызығушылықтары мен қажеттіліктерінің шарасы да 
болады. Сөздік қорды кеңейтетін тілді белсенді қолдану мен түсініктердің 
қалыптасқандығы деңгейіне кепілдеме болатын негізгі жүйе құраушы 
интеллект дамуының факторы болады.
Келтірілген тұжырымдамаларды басшылыққа ала отырып, келесі фактіні 
анықтауға болады, жоғары оқу орнында педагогтардың өзгетілді даярлығының 
міндеті кәсіби білімдік міндеттерді шешу үшін өзгетілді коммуникативті 
құзіреттіліктерін қалыптастыру болады, әрі ол өз кезегінде әдістемелік іс-
әрекеттің шаралары арқылы шешілуі мүмкін. Яғни үздіксіз әдістемелік тұтастай
даярлығы кезінде ағылшын тіліне оқытудың басым функцияларының қатарына 
біздер педагогтардың кәсіби-білімдік өзгетілді коммуникациясының негізінде 
жататын прагматикалық құзіреттілікті меңгеруге бағыттылыққа басты назар 
аударамыз.
Алдыңғы жылдардағы тарифтік-біліктілік сипаттамалар педагог меңгеріп 
игеруге тиісті білімдер, шеберлік, дағдылар мен жеке тұлғалық қасиеттер 
тізімін қосып алады. Білікті оқытушы жайлы ұғым оның кәсіби даярлығының 
мақсатты бағдары ретінде Мемлекеттік жалпыға міндетті білім стандартында да 
өз бейнесін тапты.
Қазіргі таңда жоғары кәсіби білім берудің Мемлекеттік стандарты жоғары 
білім сапасының кешенді федералды нормасы болып табылады. Ол үнемі 
жасалып мезгіл сайын Қазақстан Республикасының жоғары білім 
мекемелерінің оқу-әдістемелік бірлестіктері арқылы түрлі еңбек өкілдері, 
мамандар мен жұмыс берушілердің кәсіби қауымдастықтары, берілген 
дайындық бейіні бойынша өзге отандық, шетелдік серіктес жоғары оқу 
орындарының қатысуымен жаңарып отырады.
Бірінші және екінші буынның Мемлекеттік білім беру стандарттары 
едәуір көлемде білім бағдарламаларын және профессор-оқытушы құрамының 

96 
шығармашылығын да қалыптастыруда жоғары оқу орындарының академиялық 
еркіндігін кеңейтті. Әрі осы кезеңде жоғары білімнің нәтижесі мен мазмұнын 
жобалау мәдениетінде аса айрықша өзгерістер болған жоқ, себебі: а) кәсіби 
жоғары білімнің «ақпараттық-білімдік» моделіне бағдарлану сақталды, мұнда 
негізгі акцент қойылатын сапаға немесе оның меңгерілу деңгейіне қатысты
талаптарға емес, пәндер қатарының, көлемі мен мазмұнының қалыптасуына 
қойылды; ә) еңбек нарқына байланысты мамандарды даярлауды қамтамасыз 
ететін аймақтық және жоғары оқу орны компоненттерін жобалауда дамушы 
қоғам мен ел экономикасының арасындағы алшақтық жойылмады. 
Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігінің 08.10.2002 
қаулысында келесі жайт ұсынылады: «Негізгі білім беру бағдарламасы түлектің 
кәсіби даярлығын қамтамасыз етуге және оның бойында азаматтық 
жауапкершілікті, үнемі өзінің кәсіби өсуіне ұмтылуға және өзге де жеке 
тұлғалық қасиеттерді дамытуға бағытталған. Жоғары оқу орнының оқу 
пәндерінің бағдарламалары, ең алдымен гуманитарлық және әлеуметтік-
экономикалық 
пәндер 
студенттердің 
құқықтық 
сана-сезімдерін, 
құлшынбалылығын, дербестігін, қоғамда табысты әлеуметтену қабілеттілігін 
және өзге де маңызды жеке тұлғалық қасиеттерді қалыптастыруға септігін 
тигізулері тиіс»
[167].
Берілген құжаттарда аталған қасиет-сапалар жоғары оқу орнында оқу 
кезінде заманауи маман ие болып қалыптасуы тиіс сапалар. 
Соңғы онжылдары Мемлекеттік стандарттың ғылым мен техниканың 
жетістіктерінен артта қалып қоюы біздің еліміздегі жоғары білімнің дағдарысқа 
ұшырауының бірден бір байқалуы десе де болады. Қазіргі таңда мамандықтар 
номенклатурасын қайта өңдеу мен МЖБС-н қайта қарау нәтижесінде жоғары 
оқу орны түлегіне қойылатын мемлекеттік талаптар мен оның білімінің 
мазмұны арасында алшақтық азайған, әрі бұл еліміздің халық шаруашылығы 
құрылымында болған және алдағы өзгерістерді ескере отырып орын алды. Оқу 
жоспарларында міндетті пәндерді оқуға бөлінетін уақыт ғылым мен техника, 
өндіріс пен қоғамның талап етуіне орай білімдер, шеберлік пен дағдылардың 
меңгерілу пайдасына қарай шешіліп отырды.
Заманауи таңда тек қана нақты білімдерді алып қою ғана маңызды емес, 
кейін қалыптасқан жүйелі ойлау дағдылары мен қажетті ақпаратты тауып, оны 
өңдеп әрі қолдана білу, сонымен қатар оқу мен өзіндік дамуды жалғастыру 
қабілеті, өзге де адамдар арасында өмір сүріп, әрі табысты жұмыс жасай алу 
маңызды болып табылады.
Педагогтардың кәсіби-әдістемелік құзіреттілік саласына қойылар
талаптар мазмұны осы саладағы оның даярлық сапасының интегралды 
көрсеткіші ретінде шетел тілдері саласындағы білімдер жүйесінің болуын, оның 
оқыту әдістемесін және негізгі функциялар: конструктивті-жоспарлаушы, 
ұйымдастырушылық және бақылаушы осы функциялардың жүзеге асуын 
қамтамасыз ететін кешенді әдістемелік шеберліктерді білдіреді.
Жоғары білім беру жүйесіндегі болып отырған қайта құрылулар мен 
өзгерістер білім берудің инновациялық тұлғалық-дамытушы парадигмасына 

97 
қарай қозғалумен түсіндіріледі және ол адамның зияткерлік-шығармашылық 
әлеуетінің оның бүкіл өмірінің аумағында тиімді қолдану қажеттілігімен 
шарттасады. Жоғары білім берудің кешендік қайта құрылу аумағының маңызды 
элементтерінің бірі ол оқытудың екідеңгейлік жүйесіне көшуі болады. 
Мемлекеттік білім беру стандарттарын, нормативті–құқықтық құжаттарды 
талдау жұмысы білім берудегі мұндай ауысу білім беру процесінің талаптарына 
да өзгерістер енетіндігін көрсетіп отыр. Мұндай өзгерістер студенттерді оқыту 
процесі барысында қолданылатын интерактивті оқыту әдістеріне қатысты 
талаптар болып отыр. Қазіргі заманауи жоғары білім беру мекемелерінде 
студенттердің кәсіби пәндік дайындық сапаларын арттыруға және жеке 
тұлғалық, рухани, адамгершілік және дене дамуларын да қарастырып қамтитын 
орын жоғары оқу орнының білім беру ортасы болып табылады. «Орта» түсінігі 
педагогикада жеке адамның қабілеттері, қажеттіліктері, қызығулары мен сана-
сезімдерін қалыптастыру мен дамытуға әсер ететін жағдайлар мен шарттардың 
жиынтығы деп түсіндіріледі. Әдетте ереже бойынша зерттеушілер жоғары оқу 
орнының білім беру ортасын әлеуметтік ортаның бір бөлігі ретінде қарастырып, 
зерттеушілер оны «адамның қалыптасуы, дамуы мен өмір сүруі үшін оны 
қоршаған қоғамдық, материалдық және рухани дамуының жағдайлары» деп 
және «нақты жеке тұлға, әлеуметтік қауымдастық дамитын адамдар аралық 
қарым-қатынастардың нақты шынайы байқалуы» деп қарастырады.
В.Т. Лисовскийдің анықтауы бойынша, әлеуметтік орта – бұл жеке адам 
өмір сүретін, оны айнала қоршаған және оның сана-сезімі мен мінез-құлқына 
біршама ықпал ететін қоғамдық жағдайлар мен факторлар, қарым-
қатынастардың жиынтығы. Сонымен қатар білім беру кеңістігі білім беру 
ортасына ғылыми мекемелердің, басқару органдарының, мәдениет пен спорт 
мекемелерінің, студенттердің кәсіптік тәжірибелерін жүзеге асыратын 
мекемелердің студенттердің жалпымәдени құзіреттіліктерін қалыптастыруға 
интеграциялайды. Жоғары оқу орнының ішкі білім беру ортасын авторлар 
«мәдени, гуманитарлық, зерттеушілік, әлеуметтік-мәдени, ақпараттық, 
виртуалды, оқу, спорттық және еңбектік, т.б. шоғырлы орталар жағдайларының 
жүйесі және ол маманның қалыптасуына кешенді ықпал ете отырып, жеке 
тұлғалық қасиеттерінің дамып, кәсіби және жалпымәдени құзіреттіліктерінің 
қалыптасу орны» деп анықтайды. Жоғары оқу орны ортасына кіретін екі 
шоғырлы орта бар: гуманитарлы және мәдени [168].
В.П. Делия білім беру ортасы атқаратын келесі функцияларды 
анықтайды:
– дүниетанымдық көзқарастар мен идеалдар таңдау еркіндігін ұсынады; 
– жеке-тұлғалық-бағытталған, студенттің ішкі әлеуетін дамытады және 
кәсіби жеке тұлғаның қаситтерінің дамуына себепші болады; 
– әлеуметтік жағдайларға, қоғам бағдарларына бейімделген, динамикалы; 
– мамандардың кәсіби дайындығының жеке-дара компоненттерін 
дамытуды детерминациялай отырып, макросоциумның бір бөлігі ретінде 
қарастырылады; 

98 
– өткен тарихқа, тағылымдарына толерантты және диалог режимінде өзге 
мәдениеттермен өзара әрекет етуге қабілетті. 
Әрі автор білім беру ортасының негізгі құрамдас бөліктері жағдайларына 
келесілерді де қатыстырады: 
1) оқытушының жеке тұлғасы, оның тәрбиелік ықпалы;
2) оқу пәндерінің пәндік мазмұнының тәрбиелік әлеуеті;
3) педагогикалық өзара әрекеттің субъект-субъектілі схемасы (қарым-
қатынастың диалогтылығы);
4) оқыту әдістеріндегі проблемалылық, міндеттік көзқарастың жүзеге 
асуы; 
5) студенттердің 
танымдық 
іс-әрекеттерін, 
интеллектуалды, 
шығармашылық тұрғыдан өсулерін белсенді ету, студенттердің ғылыми-
зерттеушілік жұмыстарға тартылуы;
6) жағымды 
психологиялық 
климат, 
психологиялық 
қолдау, 
психологиялық қызмет;
7) студенттерді қоғамдық маңызды тапсырмаларға, қоғамдық-пайдалы 
іс-әрекеттерге тарту;
8) көрнекі мәдени-ағартушылық жұмыстарды ұйымдастыру;
9) салауатты өмір салтын құндылықтар ретінде бұқара көпшілікке 
тарату, темекі шегу мен ішімдікке салынудың алдын алуды насихаттау және 
т.б.;
10) азаматтық жауапкершілік сезімдерін және белсенді азаматтық 
ұстанымдарды ұлықтау [169]. 
Осылайша, жоғары оқу орнының білім беру ортасы студенттердің білім 
мен тәрбиесін шешуге арналған және олардың кәсіби, жалпымәдени 
құзіреттіліктерінің қалыптасуына мақсатты түрде ықпал ететін бірқатар 
компоненттердің жиынтығы болады:
1) зерттеушілер жоғары оқу орнының білім беру ортасын күрделі 
құбылыс, көпкомпонентті жиынтық деп қарастырады және студенттер, 
педагогтар мен қызметкерлердің бірлескен іс-әрекеті және осы өзараәрекет 
білім беру мазмұнын оқыту мен тәрбиелеудің ұйымдастырушылық формалары, 
әдістері мен шараларын қамтамасыз ететін кеңістік деп анықтайды. Осы 
элементтердің жиынтығы білім беру бағдарламаларын сапалы меңгеруге 
қызмет ететін білім беру ортасын құрайды;
2) орта көзқарасын зерттеу, ортаны оған тән маңызды сипаттамалар 
жиынтығымен қарастыру әлеуметтік-мәдени білім беру ортасын жоғары оқу 
орнының маңызды құрамдас бөлімі ретінде қарастыруға мүмкіндік берді; 
3) білім беру орталарының 10 шақты үлгілерін талдау жұмысы олардың 
түрлі баламаларын көрсетті. Бір үлгіде орталықта студент (білім алушы) –
болады, ал кейбірінде – студент пен оқытушы, ал инновациялық орта үлгісінде 
инновациялық іс-әрекет бірлестігі шеңберінде жинақталады. Барлық үлгілерде 
сол не өзге формада гуманитарлық құрамдас орын алады (әлеуметтік мәдени 
орта), бірақ оның білім беру ортасының жалпы құрылымында үлесі ешқандай 
белгіленбеген; 

99 
4) студенттердің 
жалпымәдени құзіреттіліктерін қалыптастыруды 
қамтамасыз ететін жағдай, әсіресе әлеуметтік-мәдени құрамдас бөлігі білім 
беру ортасы болады, оған оқу және оқудан тыс компоненттер кіреді.
Құзіреттілік – «бірнәрсені жақсы немесе тиімді жасауға қабілеттілік», 
«ерекше қиын еңбек функцияларын орындауға қабілеттілік» деп түсіндіріледі. 
«Қолдану» бұл «жасырын», әлеуетті құзіреттіліктің өзекті байқалуы болады. 
Білім беру процесі векторының өзгеруі білімге және білім беру процесінің 
нәтижелеріне тәжірибелік-бағдарланған негізде сүйене отырып, сөзсіз оқыту 
әдістері мен технологиялары проблемасын қоюға алып келеді, онымен 
тәжірибеге бағытталуға қол жеткізіледі. Алға қойылған мақсаттарға жетуде 
белсенді, және интерактивті формалар мен оқытудың әдістері маңызды рөл 
атқарады. Белсенді оқытуда студент үлкен дәрежеде оқу іс-әрекетінің 
субъектісі ретінде болады енжар оқуға қарағанда, оқытушымен диалогқа түседі, 
шығармашылық, ізденістік, мәселелік тапсырмаларды орындай отырып 
танымдық процеске белсенді қатысады. 
Оқытудың белсенді әдістері келесі әрекеттерді табысты түрде 
қалыптастыруға мүмкіндік береді:
– топта бейімделуге қабілеттілік;
– жеке байланыстар орнатуға, ақпаратпен алмасу шеберліктерін дамыту;
– топтың іс-әрекетіне жауапкершілікті қабылдауға дайын болу; 
– идеялар, жобалар құруға және ұсынуға қабілеттілік;
– тексерілген қауіп-қатерлерге және стандартты емес шешімдер 
қабылдауға дайын болу;
– қателер мен кейбір орынсыз әрекеттерді қайталамауға үйрену; 
– көпсөзді болмау, бірақ түсінікті болу, өз ойын анық және сенімді нық 
айта білу қабілеттілігі;
– қабылданатын шешімдердің салдарын көре білу қабілеттілігі;
– өз іс-әрекетін және уақытын тиімді басқара алу шеберлігі.
Елдер арасындағы экономикалық, саяси және мәдени байланыстардың 
нығайып дамуымен, ақпараттық процестер мен бұқаралық ақпарат 
шараларының жаһандануына орай шетел тілдерінің статусының артуы, 
педагогтарға қойылатын заманауи талаптар мен оларды даярлаудың 
модернизациясы қажеттілігін анықтайды.
Кәсіби жоғары білім берудің заманауи стандарттары педагогтардың 
даярлығы нәтижесіне бірқатар талаптар қатарын ұсынады, олар: өндірістік-
практикалық, 
ғылыми-әдістемелік, 
ғылыми-ізденістік 
және 
ұйымдастырушылық-басқарушы іс-әрекеттерді жүзеге асыруға қажетті 
жалпымәдени, жалпыкәсіптік және кәсіби құзіреттердің жиынтығын меңгеру 
болады. Жоғары оқу орны түлегінің құзіретті үлгісі бір жағынан оның еңбек 
нысандары мен заттарымен іс-әрекет жасауын байланыстыратын біліктілікті 
қамтиды, екінші жағынан – білім беру процесі нәтижелеріне пәнаралық 
талаптарды бейнелейді. Жоғары оқу орындары түлектерінің өзгетілді және 
әдістемелік даярлықтары нәтижелерінің кәсіби құзіреттер құрамына енуі 
оларды өзгетілді білім беруде заманауи ағымдарды ескере отырып, 

100 
лингвоәдістемелік даярлық жұмыстарының теориялық және практикалық 
мәселелерін өзекті ете түседі.
Жоғары кәсіби білім беруді модернизациялаудың заманауи мәселелеріне 
төмендегі авторлардың ғылыми жарияланым еңбектері дәлел бола отырып 
(В.И. Байденко, С.Я. Батышев, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Я.И. Кузьминов, 
Г.В. Мухамедзянова, Н.Н. Нечаев, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков 
және т.б.), жоғары оқу орны түлектері сапасын бағалауда құзіреттерді қолдану 
жеке тұлғалық бағытталған оқытуға маңызды ойысуды және білімнің іс-
әрекеттік және мәдени құрамдарын жүзеге асыруға бағыттай отырып, жоғары 
оқу орнының оқу процесінде интеграция мен диффернециация механизмдері 
әрекетінің мағыналы бірлігін қамтамасыз етеді [170].
Жоғары оқу орнында педагогтарды оқыту мақсаты кәсіби-әдістемелік 
құзіреттілікке ие болуы болса, оларға оқу бағдарламаларын ұсыну жеткіліксіз 
және жоғары оқу орнында сол немесе өзге шетел тілдеріне оқыту әдістемесін 
қолдану да жеткіліксіз. Тиісті құзіреттіліктің табысты түрде қалыптасуы оқып 
білім алушылардың белсенділігіне байланысты болады. Осыған орай, 
формальды оқу бағдарламасы жайлы ұғым зерттеуде оқып білім алушылардың
оқыту процесінде қалыптасатын, тәжірибе мазмұны болатын, өзгетілді кәсіби 
бағдарланған қарым-қатынаста өзгетілді әдістемелік іс-әрекетте білімдер мен 
шеберліктерге ие болу нәтижесінде қалыптасатын тілдік, сөйлеу, әдістемелік 
білімдер мен дағдылардың жиынтығы жайлы шынайы білім бағдарламасы 
қарсы келеді.
Педагогтардың ағылшын тілін меңгеру үздіксіз әдістемелік даярлығы 
мәселесін зерттеу тәжірибесінің аса маңызды тұсы деп ғылыми әдебиетте 
баяндалған берілген түсінікті әлеуметтік мәдени құбылыс деп түсіндіру болады 
деп сендіреді. Оның мәдени және әлеуметтік мәні қисынды деп саналады, 
себебі кәсіби бағдарланған лингвистикалық білім қоғамның әлеуметтік-мәдени 
қажеттіліктері мен заңдылықтары негізінде құрылады.
Эмпиризм философиясының өкілдері (Ф. Бекон, Д. Локк, Д. Беркли, 
Д. Юм), сезімдік тәжірибенің қайнар көз әрі бүкіл білімнің негіздемесі деді. 
Рационализм өкілдері (Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Лейбниц) ойлау сезімдік 
тәжірибеден тысқары және танымның бірден бір жалғыз қайнар көзі [171, 172]. 
У. Оккам бойынша объективті шындық әлемді тану түйсіктері арқылы 
тәжірибеден басталады. Осы негізде жеке тәжірибе түсінігі енгізіледі, ол деген 
адамның сыртқы және ішкі әлемінде болатын барлық оқиғалары мен бастан 
кешулерінің жиынтығы деген сөз. И. Канттың философиялық жүйесінде білім 
тәжірибемен сәйкес келеді. Д. Дьюи арқылы негізі қаланған білім 
философиясындағы бағыт – экспериментальді педагогика келесі пікірге сенімді, 
яғни әлемді түсіну онымен белсенді өзара әрекет процесінде жүзеге асады. 
Оның түсінігінде «эксперимент» – бұл тек қана арнайы қойылған өмірлік 
тәжірибе емес, ол өмірлік тәжірибе («experience»), мәселелік ситуацияларды 
бастан кешіру және өткеру тәжірибесі, өмірдің шығармашылық актісі. Дьюидің 
пікіріне сай, ғылым өмірдің барлық сұрақтарына жауап бере алмайды, себебі ол 
шығармашылық ой жемісі бола отырып, өзі адамзаттық тәжірибеден пайда 

101 
болды. Э. Гуссерль былай деп ойын бекітеді, кәдімгі тәжірибеден тыс ерекше 
тәжірибе бар және соның арқасында «категориялық қабылдау» мен «мәннің 
ойлауы» орын алуы мүмкін және осындай тәжірибе барлық таным мен 
мәдениеттің негізінде жатады.
Адамның сезімдік тәжірибеге жақын болуын Г. Лейбниц «апперцепция» 
термині арқылы бейнеледі (қабылдаудың өткен тәжірибеге тәуелді болып 
келуі), әрі ол осы уақытқа дейін психологияда қолданылып келеді. 
Философиялық басылымдарды талдау мен жалпылауға негізделе отырып, 
О.В. Субботина [173] тәжірибені анықтауда екі жетекші ұстанымдарды ерекше 
бөледі: 1) тәжірибе философиялық категория ретінде адамның іс-әрекетінің 
тұтастығы мен әмбебаптығын тіркейді, әрі білімдер мен дағды, сезімдер, ерік 
бірлігі ретінде мәдени, тарихи және әлеуметтік мұра механизмдерін 
сипаттайды; 2) тәжірибе гносеологиялық категория ретінде сезімдік-
эмпирикалық іс-әрекет бірлігін тіркеп отырады; ол білім субъект санасына 
тікелей берілген, яғни танылатын шындықпен тікелей байланыста ес бейнелері 
түрінде (яғни, субъектке қатысты заттар мен ситуациялардың сырттай 
шындығы немесе сананың өзінің шындық күйі, яғни елестің, еске түсудің, 
қайғыру мен бастан кешудің және т.б.). Соған сәйкес жеке адамның кез келген 
тәжірибесі спектіріне практикалық іс-әрекеттер де әрі сезімдер, қайғырулар мен 
субъектінің байланыс-қатынастары кіреді.
Біз О.В. Субботинаның пікіріне қосыламыз, яғни тәжірибе – бұл ең 
алдымен индивид меңгеретін ақпарат, әрі ол салдар ретінде нақты 
ситуациядағы әрекеттерге дайын болу. Әрі ол тек қана жинақталған білімдер, 
әрекет тәсілдері емес, ол кәдуілгі өмірлік тәжірибе. Жақсы теорияға негізделген 
бірлескен тәжірибенің болуына жеке тұлғаның өзін-өзі жүзеге асыруы, мақсат 
қоюы, өз іс-әрекетін адекватты бағалауы тәуелді болады, ақыр соңында әлемге, 
қоғамға қатынасы тәуелді болады. Жеке тұлғаның іс-әрекеті өзінің жеке 
тәжірибесінің нәтижелерін мағыналап таразылауымен бағытталады.
Психологияда «тәжірибе» категориясы жеке адамның қасиеті ретінде 
«жеке-дара психиканың жетістігі» деп зерттеледі. Жеке тұлғалық мағына, 
ойлау, адамның барлық психикалық өмірі мәдени іс-әрекеттің салдары, 
адамдардың бір-бірімен өзара әрекеті ретінде пайда болады. Бұлар адаммен 
сыртқы және ішкі әлемде орындалып жатады. Бастан кешулердің барлық 
жиынтығы жекелік тәжірибеге жинақталады.
Адамның санасының мазмұны мен оның әлемінің ішкі картинасымен 
және іс-әрекет арасында белгілі бір байланыс-қатынас бар. Бұл байланыс өз 
бейнесін 
Л.С. 
Выготский 
және 
т.б. 
сыртқы 
әсер-ықпалдардың
интериоризациясы ретіндегі жоғары психикалық функциялардың генезисі 
жайлы тұжырымдамада тапты. Себебі адам санасының мазмұны болып 
(адамның айнала ортамен белгілер арқылы бірігуінің арнайы мәдени шарасы 
немесе субъектінің нысанмен байланысы), әрине ол кезде сананың барлық 
байлығы адамның әлеммен өзараәрекет жасау дәрежесімен сипатталады. 
Қабылдау, түйсік, елес пен қиялдағы сезімдік бейнелер өткен тәжірибенің 
қатысуынсыз мүмкін болмайды. Қабылдаудың нәтижесі субъектіде бар 

102 
білімдер/мағыналар жүйесіне тәуелді болады. Тек қана субъектіде бар тәжірибе 
мен білімдерге қарай қабылдап әрі түсінуге болады.
Педагогикалық ғылымда тәжірибе деп әдетте адамның іс-жүзінде алған 
білімдері, шеберлік пен дағылары және әрекет тәсілдерінің жиынтығын айтады 
(А.Н. Леонтьев), әрі адамның тарихи дамуы барысындағы (білімдері, 
шеберліктері, ойлау тәсілдері, құқықтық және адамгершілік нормалары және 
т.б.) рухани мұралары, әрі оның қоғамның құндылықты бағдарлары, эталон 
нормалары, критерийлер жиынтығына айналуы болады. Әлеуметтік 
педагогикада білімдер, принциптер, мінез-құлық нормалары, салт пен дәстүрде 
тіркелген әлеуметтік тәжірибе деген ұғым анықталған. Ол адам арқылы өмір 
бойына стихиялы түрде немесе ұйымдасқан түрде қалыптасады (А.В. Мудрик)
[174]. Адамның әлеуметтік тәжірибе мен мәдениетті меңгеру процесі 
барысындағы белсенділігінің маңыздылығы аса ескертіледі. Пәнаралық 
әдебиеттерге 
жасалған 
талдау 
әлеуметтік 
тәжірибенің 
әлеуметтену 
проблемасымен және адам мен қоғамның мәдени-тарихи мұраны иеленуімен 
терең байланыстылығы қарастырылады. Әлеуметтік тәжірибе адамдардың 
бірлескен өмір сүруі барысында жинақталады және өзіне адамзаттық 
қауымдастық құндылықты бағдарлар жиынтығын қосып алады. А.Я. Флиердің 
ұстанымына сәйкес [175], кез-келген құндылық оның әлеуметтік мәдени 
функциясына қарамастан – бұл ең алдымен адамдардың әлеуметтік 
шоғырлануын, әлеуметтік қауіпті күйзелістер, қарама-қайшылықтар мен 
кикілжіңдер, агресссивті және эгоистік, өзге де әлеуметтік жауапсыз 
қылықтарды болдырмауды қамтамасыз етеді. Бұл тұрғыдан мәдениет – бұл 
шындығында позитивті, адамның әлеуметтік шоғырлануын айтады. Индивидке 
қоғамның толыққанды мүшесі ретінде өмір сүруге, қоршаған ортада адекватты 
әрекет жасауға мүмкіндік беретін белгілі бір білімдер, құндылықтар мен 
дағдылардың жүйесін меңгеру процесі әлеуметтену деп аталады. Қаталдау 
мағынасында әлеуметтену сөзі – бұл мәдени мұраның өзекті бөлігінің 
меңгерілу процесі, адамның қоғамға тартылуы болады. Бұл жағынан 
педагогтардың кәсіби әлеуметтенуі өзгетілді мәдениет пен тілді оқыту 
мәдениетін меңгеру процесінде жүзеге асады. Бұл құбылыс педагогтардың 
«кәсіби инкультурация» деп сипаттауға болады.
А.Я. Флиердің анықтауы бойынша, инкультурация – бұл жеке адамға ол 
өмір сүретін қоғамға қатысты жалпы мәдени құзіреттілікті беру процесі. Бұл 
процесте екі негізгі кезең бөлінеді – алғашқы (балалық, мұнда өмірлік аса 
қажетті мәдениет элементтері игеріледі) және қосалқы (ересектік, индивид 
қоғамда қабылданған шектеуде дербес өзі таңдау жасай алады). Бірінші кезеңде 
жетекші рөл мәдени мұраны балаға тасымалдауға байланысты ересекке 
берілетіні заңды, тіпті баланы белгілі бір стереотипті мінез-құлық формаларын 
беруге зорлауға дейін; екінші кезеңде адам алған білімдері мен дағдыларын 
бірге қолданады, өзге адамдардың тәжірибесін белсенді қолдана алады, 
нәтижесінде оның жеке басы мен мәдени ортасында мәдени өзгерістер пайда 
болуы мүмкін. Осылайша, инкультурация процесінде әлеуметтік мәдени 

103 
тәжірибені меңгеру мен беру және өзін өзі дамыту, жеке тұлға мен мәдени 
ортаның жүзеге асуы орын алады.
Берілген тұжырымдар тұрғысында педагогтардың ағылшын тңлңн 
меңгеруге үздіксіз әдістемелік даярлығы процесінде кәсіби инкультурация 
саласында маңызды міндет тұр, ол – баланы «балалық» кезеңнен (оқыту 
процесінде дайын ӨКҚ-ң дайын нормаларын меңгеру) «ересектікке» (ӨКҚ 
саласында білімдер, шеберлік пен дағдыларды комбинациялау, қосып беру, 
бакалавриат деңгейінде оны оқу процесін кәсіби-білімдік мақсатта дербес құру 
және осы процесті магистратура деңгейінде жетілдіру).
Л.С. Выготскийдің мұрасына зер сала келесіні анықтаймыз, мәдениет 
функциясы – бұл жанамалық, ортаға түсу, делдалдық [43, с. 99]. А.Н. Леонтьев, 
бұл ұстанымды қолдай келіп келесіні байқайды, яғни адамның әрекеті іштей 
мәдени, себебі өзге әрекет пайда болып, түзетіліп әрі жобаланатын және 
бұзылатын болса сонда орындалады, әрі аяқталады. Әрекеттің және оның 
өнімінің 
қосарлануы, 
екішамалы 
болуы 
ой-пікірдің 
құрылуының 
қиындықтарын және «мақсатты әрекетпен апробациялауды» анықтайды. 
Б.Д. Эльконин, осы Л.С. Выготскийдің бастапқы тезисін қарап, келесі 
қорытындыға келеді, адам сол әрекетпен айналыса отырып, өзгесіне – әрекет 
идеясына көшеді, осыған орай адам тиісті жағдайға қойылған, тиісті бағытта ол 
даму қадамын жасаған [176]. 
Бұл маңызды тезистер субъект мәдени іс-әрекетінің «табиғи-идеал» 
категориясында қалыптасуы мен әлеуметтік мәдениеті тәжірибесінің өзара 
байланысын мағыналап саралауға алып келеді, әрі бұл жайт Л.С. Выготскийдің 
еңбектерінде ашық анықталған. Осы жағдайда біздер «қалыптасу» терминін 
қолданамыз, Э.Ф. Зеерге зер салсақ, ол қалыптасу процесін жеке адамның 
кәсіби іс-әрекеті мен жеке белсенділігін өзін өзі жетілдіру мен өзін жүзеге 
асыруға бағыттайтын әлеуметтік ықпалдардың әсерімен жеке адамның 
прогрессивті өзгеру процесін айтады [74, с. 85]. Қалыптасу міндетті түрде даму 
мен өзін дамытуды, оны қанағаттандыруды білдіреді, ол біздерге жетекші 
стратегияны таңдауға мүмкіндік береді, ол стратегия – педагогтардың үздіксіз 
әдістемелік даярлығының кәсіби-дамытушы стратегиясын қолдану.
Көрсетілген «табиғи-идеал» ауысу табиғи форманы жеңу, бір жағынан 
жеткілікті энергиялы, екінші жағынан – эволюциялық. Мәдениет «идеал 
форма» ретінде мәдени іс-әрекеттің жаңаны меңгеру мен сүзгілеу жағынан
қоғамдық-тарихи мен даралық тәжірибені жасап ерекше бір әлеуметтік мәдени 
және жеке тұлғалық бағдар болады. Л.С. Выготский мен Б.Д. Элькониннің 
терминологиясына 
қарап, 
біздер 
меңгерілген 
тәжірибені 
табиғиға 
жатыстырамыз мәдениеттің ауысуы бастапқы ішкі терең байланыстар, қарым-
қатынастардың қайта жасалуы, оралуы болады. Тәжірибе шынайы форма 
ретінде нақты байланыстар мен қатынастарда және субъектінің практикалық 
және танымдық іс-әрекетінде білімдер, шеберлік пен дағдылар жиынтығы 
ретінде оларға құнды бола отырып, мәдени мінез-құлық пен іс-әрекетте 
көрінеді.

104 
Білімнің және педагогтардың мәденилігі логикасын жалғастыра келе, 
«мәдениет-мәдени тәжірибе» (сыртқы мазмұнның ішкіге ауысуы) эволюциялық 
деп анықталады. Мәдениетті меңгеру білім процесінде кезектес, әрі бірте-бірте 
шындықтан мағынаға ауысу болады, онда бұл байланыс-қатынастар 
«жалпылама бейнеленген» болады. Осы зерттеудің затына пәніне байланысты – 
ол зерттеу заты ретінде жоғары оқу орнының ұйымдасқан білімдік процесінде 
меңгерілетін кәсіби-білімдік ӨКҚ қалыптасуынан (оның нормативті құзіреттер 
құрамдасы қалыптасуы), педагогтың кәсіби тілдік жеке тұлғасының 
қалыптасуы (кәсіби-әдістемелік құзіреттіліктің қалыптасуы оқытушының 
кәсіби жеке тұлғасы жетістігі, білімнің интегративті нәтижесі ретінде, кәсіби 
қалыптасуы мен ойлауы, іс-әрекетін реттеу ретінде).
Бұл мағынада олардың кездесу нүктесін табу қажеттілігі туындайды. 
Мұндай нүктені біздер түрлі мәдени (әдістемелік) іс-әрекеттегі мәденилікті 
игеру деп санаймыз, бұл Б.Д. Элькониннің ұстанымына сәйкес келеді: « … 
«кездесу нүктесі» деп идеал мен нақты форманы айтуға болады әрі ол онда 
субъектінің мінез-құлқы пайда болады. Сонымен қатар субъект пен 
субъектілікке көрсету өзара өтуді құрастыруды білдіреді», яғни мәдениетті 
меңгеру процесінде объективті шындық идеал формаға ауысады да, жеке 
тұлғаның мәдени тұлғасы мен іс-әрекетінде бағдарлар, қажеттіліктер, 
түсініктер, концептер, сенімдер түрінде базалық мағынаға ие бола бастайды. 
Жалпылаудың жоғары деңгейі, дәлелі өзекті құзіреттерді игеру болатын өзекті 
мәдени сипаттамаларға шығу ішкі жылжуды объективті етеді және салдары 
ретінде біршама қатысты жеке тұлғаның сол не өзге салада тұрақты 
мәдениетінің дамуы бұл - кәсіби-білімдік мақсаттағы ӨКҚ ағылшын тілдерін 
оқыту саласындағы өзекті құзіреттерге ие болу саналады. Өзінің жеке 
мәдениетін тудыра отырып адам оның субъектісіне де айналады. Осылайша, 
нақ осы субъект мәдениетті тәжірибеге айналдырады әрі өзі мәдениет иесі, әрі 
соны жасаушы болады, яғни мәдениет тәжірибеге ауыса отырып, субъектіні 
жетілдіреді.
Жеке адамның мәдени тәжірибесінің қалыптасу механизмін түсіну осы 
процесті шынайы әрекеттен заттық әлеммен мағынаға ауысу деп бірте-бірте 
және кезектес түсіне бастаумен байланысты болады, әрі бұл байланытар 
«жалпылама бейнеленген» («заттану-затсыздану»). Бұл процесс мәдени іс-
әрекеттің субъектісі пайда болуымен (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, 
А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин) және адамзаттық мәдениеттің тәжірибесі жайлы 
іс-әрекеттік түсініктің пайда болуымен шарттасады. «Адам-мәдениет» 
қатынасы адамның өз бойында – «заттану», «ішкі белсенділік», әрі «меңгеру 
мен ие болу», «интериоризация» яғни алдыңғы белсенділік өнімдері мен 
нәтижелерінің көрініс беруі болады. Іс-әрекет және адамның іс-әрекеттік 
қабілеті сөзсіз адамдар үшін мәдени-құнды және тарихи маңызды болып 
жинақталатын тәжірибе «ядросы» болып қала береді (Е.К. Быстрицкий) [177].
Философия мен әлеуметтану көзқарасы бойынша тәжірибе берілген 
әлеуметтік мәдени қоғамға тән нормалар, құндылықтар, бағдарлар, іс-әрекет 
тәсілдері сияқты түсіндіріледі. Олар әлеуметтік мәдени қоғамның тарихи дамуы 

105 
барысында қалыптасады . Іс-әрекет адамның әлемді материалдық және рухани 
меңгеру формасы деп түсіндіріледі. Әдістемелік іс-әрекетте іс-әрекеттік 
бағыттың өзектілігін анықтайтын іс-әрекеттің маңыздылығын психологтар 
келесі сипаттамалармен байланыстырады: 
– 
іс-әрекет тек қана адамның мәнін ғана анықтап қоймай, мәдениет пен 
бүкіл адамзат әлемінің субстанциясы рөлін атақара отырып, адамның өзін де 
жасайды. Психологиялық ғылым іс-әрекет деп адамның жанама саналы 
бейнелеуімен шынайы өмірдегі процестерінің жиынтығын айтады. Әрі іс-
әрекет іс-әрекетті жүзеге асыратын шара ретіндегі адам психикасын тудыратын 
ішкі қарама-қайшылықтар мен тарнсформацияларды өзінде алып жүреді; 
– 
іс-әрекет субъектінің әлеммен байланыс жасау формасы болады. өзіне 
ол өзара бір-бірін толықтырушы процесті қосып алады: субъектінің әлемді 
белсенді қайта жасауы мен интериоризация процесінде субъектіінң өзін өзі 
өзгертуі, ол өз алдына сыртқы материалдық-сезімдік іс-әрекетті ішкі жоспарға 
ауыстыру болады. Интериоризация – субъектінің басты психологиялық даму 
каналы; 
– 
іс-әрекеттің орындаушы механизмдері ситуацияны бағыттай отырып, 
өздерінде сыртқы шындықтың қарсылығын және берілген бағыттаушы 
бейненің адекватсыздығын сезеді. Белгілі бір икемділікке ие бола отырып, іс-
әрекет бағытталатын затқа бағынады, модификацияланады, бұл өз кезегінде 
кері байланыстар есебінен бастапқы бейнесінің түзетілуіне алып келеді. Бұл 
циклдық процесс жаңа қабілеттер, қызығушылықтар, қажеттіліктер мен өзге де 
адамзаттық субъективтіліктің қайнаркөзі болады. Сыртқы әлемге ықпал ете
және оны өзгерте отырып адам өзін де өзгертеді; 
– 
іс-әрекеттің басты сипаттамасы оның заттылығы болады. Заттар деп 
әдетте мәдениет заты болатын әрі олармен арнайы әрекет етудің қоғамдық 
қабылданған тәсілі. Заттылықта сыртқы әлеммен іс-әрекет жасау процесі 
шарттасады (материалдық және идеал) және іс-әрекеттің өзінің және оның 
субъектісінің жаңа заттарды меңгеруге бағыттылығының дамуы, әлемнің үлкен 
бөлігінің іс-әректетік қатынастарға қосылуы;
– 
іс-әрекет әлеуметтік қооғамдық-тарихи табиғатқа ие. Адам өзге 
адамдардың көмегімен іс-әрекет үлгілерін көрсететін заттық іс-әрекет 
формаларын ашады және адамды бірлескен іс-әрекетке қосады. Адамдар 
арасында бөлінген және сыртқы формада орындалатын іс-әрекеттен жеке дара 
іс-әрекетке ауысу интериоризацияның негізгі линиясын құрайды. Әрі 
психологиялық жаңа құрылымдар түзіледі: білімдер, шеберліктер,қабілеттер, 
мотивтер, бағдарлар және т.б.;
– 
іс-әрекет үнемі жанама сипатта болады. Шаралар ретінде құралдар, 
заттар, белгілер мен символдар (ішкі интериоризацияланған шаралар) мен
материалдық заттар және өзге адамдармен қарым-қатынас бой түзейді. Кез 
келген іс-әрекет актісін жүзеге асыра отырып адам өзге адамдарға қатысты 
белгілі бір қарым-қатынастарды жүзеге асырады;
– 
адамның іс-әрекеті үнемі мақсатқа бағытталған және мақсатқа қатысты 
саналы сезілетін нәтижеге бағынады әрі сол нәтижеге қызмет етеді. Саналы 

106 
сезінілетін мақсат іс-әрекетті бағыттап әрі оның барысын түзейді. Барлық 
жағдайда іс-әрекет өз алдына сыртқы әсер емес, субъект өзі құлшынысымен 
орындалатын актіні білдіреді. Сондықтан да іс-әрекет – бұл оны тудыратын 
мотивпен біртұтасқа біріккен әрекеттер жүйесі. Мотив – сол үшін іс-әрекет 
жүеге асырылатын дүние. Ол едәуір дәрежеде адам үшін оның мәнін 
түсіндіреді; 
– 
іс-әрекет үнемі өнімді. Оның нәтижесі болып сыртқы әлемдегі сияқты 
адамның өзінде де білімінде, қабілеттері мен мотивтерінде және т.б. көрінетін 
жаңа қайта жасалулар болады.
Іс-әрекеттік көзқарастағы іс-әрекет теориясының маңызды тұжырымы 
болып идеал жоспарда жүзеге асатын сыртқы, материалдық және ішкі 
құрылымдардың жалпылығы жайлы тұжырым болып табылады. Ішкі іс-
әрекеттің интериоризация арқылы қалыптасу теориясы П.Я. Гальпериннің 
ілімдерінде терең баяндалған. Осы теорияға сәйкес сыртқы материалдық әрекет 
ақыл-ой әрекеті болмас бұрын бірқатар кезеңдерден өтеді, әр кезеңде аса мәнді 
өзгерістерді өткереді және жаңа қасиеттерге ие болады. Сыртқы (материалдық) 
әрекеттер өз әрекеттерінің үлгісін көрсететін өзге адамдардың қатысуын талап 
етеді және әрекетті бірге атқаруға итермелейді. Бақылау жасау функциясы да 
интериоризацияланады және зейін іс-әрекетіне айналады. Берілген логика 
оқыту процесінде жүзеге асады.
Ішкі психикалық іс-әрекет сыртқы сияқты аспаптық сипатта болады. 
Шара не құрал ретінде адам меңгеретін белгілер жүйесі болады, ол ең алдымен 
тіл. Тілдің мәдени-тарихи даму тегі бар және ол өзге адамға сырттай бірлескен 
іс-әрекет процесінде берілуі мүмкін. Нәтижесінде психикалық бейнелеудің 
ерекше формасы- «сана» пайда болады.
Гуманитарлық зерттеулерде ғылыми аналогия әдісін қолдана отырып, 
кәсіби жалпыға тән әрекет тәсілдері ретінде біздер жеке тұлғаның әдістемелік 
тәжірибесін сол нормалар, бағдарлар, мінез-құлық үлгілерін, әрекет тәсілдерін 
анықтаймыз. Оқытушының кәсіби әдістемелік іс-әрекеті біздің зерттеумізде 
оқып білім алушыларға білім, тәрбие мен дамыту мақсатында өзгетіллі 
коммуникацияның әлеуметтік мәдени тәжірибесін жүзеге асырудың кәсіби 
формасы болады. Әдістемелік іс-әрекет әдістемелік даярлық процесінде 
меңгеру заты ретінде студенттердің шетел тілдерін меңгеру формасы ретінде 
кәсіби-білімдік мақсатта бой көтереді.
«Әдістемелік тәжірибе» категориясын енгізу зерттеудегі жеке тұлғалық-
іс-әрекеттік бағытты қолданумен шарттасады.
Білім беруде жеке тұлғалық бағытты қолдану Б.Г. Ананьев, 
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейннің идеяларына негізделеді, 
олар жеке адамды іс-әрекет субъектісі деп қарастырады. Бұл идеяның дамуы 
жеке тұлғалық-әрекеттік бағытты қолданудың мәні өзгетілді білімде болады 
деп И.А. Зимняя [34, с. 66] қарастырған болатын. Берілген бағыт көзқарасы 
тұрғысынан ағылшын тіліне оқытуды ғалым «субъективті бағыттағы 
ұйымдастыру мен түрлі қиындық пен күрделіліктегі арнайы құрылған оқу 
міндеттерін шешу барысындағы оқушы іс-әрекетін пеагогтың басқаруы дейді.

107 
Бұл міндеттер оқушылардың тек қана пәндік пен коммуникативті 
құзірттіліктерін ғана шешіп қоймай, жеке тұлғаларын да дамытады». Берілген 
анықтамада педагогикалық процестің субъектілігіне маңыз беріледі, ол 
педагогтардың әдістемелік даярлықтары параметрлерін анықтайды, әрі 
педагогтардың кәсіби сана-сезіміне бағдар секілді.
Ресейлік ғылымда жеке тұлға адамның онтогенетикалық жетістігі, 
әлеуметтік даму күрделі процесінің нәтижесі, мәдениетке өсуде ұласу 
(Л.С. Выготский). Білім берудегі жеке тұлғалық бағыт келесі тұжырымға 
негіделеді, жеке тұлға іс-әрекетте субъектілік, заттылық, белсенділік, мақсатқа 
бағыттылық, мотивациялылық, іс-әрекеттің саналылығы және іс-әрекет 
субъектісі ретінде өзінің өмірлік және танымдық тәжірибесіне сүйену арқылы 
байқалады, жүзеге асады және дамиды (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, 
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, 
И.С. Якиманская және т.б.), яғни жеке адам адамның «жеке тұлға болу» 
қабілетінде бейнеленеді – әлемге және өзіне өзінің қарым-қатынасын байқатуда 
немесе С.Л. Рубинштейн бойынша – белгілі бір позицияны ұстану. Өзгетілді 
білім беру саласында берілген тұжырымдар И.Б. Ворожцова жасаған орта 
мектепте француз тіліне оқытудың жеке-тұлғалық ұстанымдық-іс-әрекеттік 
моделінде қолданыс тауып, әрі бекіп өзін көрсетті [178]. 
Жеке тұлғалық-іс-әрекеттік бағытқа негізделетін тұтастай педагогикалық 
процесс Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, 
И.Я. Якиманская және т.б. еңбектерінде ұсынылған. Лингводидактика мен 
түрлі деңгейде шетел тілдеріне оқыту әдістемесі, мұғалімдерді даярлауда осы 
бағыттың түрлі аспектілері мен сипаттамалары келесі ғалымдар мен 
зерттеушілердің 
зерттеулерінде 
дамуға 
ұласты 
олар, 
И.Л. 
Бим, 
К.Э. Безукладников, А.А. Леонтьев, М.А. Мосина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова,
Е.Н. Соловова, Г.В. Сороковой және т.б. [39, с. 121; 179]. Келесі идеялар 
педагогтарды 
даярлауда 
инвариантты 
мағына 
береді, 
әрі 
біздің 
тұжырымдамамызды негіздеу үшін аса мәнді болып келіп, педагогтардың 
үздіксіз әдістемелік даярлығы процесін модельдеуде де аса мәнді: 
– білім – адамның дамуын мәдениет пен өз жеке өмірінің субъектісі 
феномені ретінде оның табиғи, әлеуметтік және мәдени қасиеттер мен 
қабілеттер бірлігінде дамуын қамтамасыз ететін феномен;
– кәсіби педагогикалық (әдістемелік) заттық таным мәдени сияқты өзіне 
тән барлық компоненттермен жүзеге асырылады: құндылықтармен, мәдени 
білімдік жүйелермен, бірыңғай мәдени-білімдік кеңістікте іс-әрекеттің 
шығармашылық тәсілдерімен; 
– басымдық бағыт болып дәстүрлі монотонды білімнен білімдік 
сұраныстарды толыққанды қанағаттандыратын жағдайлар жасауға көшу, оқып 
білім алушылардың жеке-дара шығармашылық дамуы, оқытудың еркін 
траекториясын құру және т.б. өзінің негізінде мәдени-білімдік даму 
шараларына ие, өзгермелі социумда әлеуметтену, өзін жүзеге асыру мен жеке 
тұлғасының адаптациясы; 

108 
– оқытудың басымдық технологиялары мен әдістері болып іс-әрекеттік, 
практикалық, имитациялық, контекстік және т.б. педагогты кәсіби іс-әрекет 
жағдайына жақындататын және шетел тілдерін оқытуда прагматикалық 
құзіреттерді игеруге септігін тигізетін әдістер табылады. 
Жеке тұлғалық-іс-әрекеттік бағытта оқыту міндеттеріне ауысатын 
білімдік іс-әрекеттің базалық компоненттері ретінде ғалымдар келесілерді 
анықтады: гуманистік педагогикалық ұстаным мен педагогтың жеке тұлғалық 
қасиет-сапалары; педагогикалық теориялар мен педагогикалық ойлау; 
педагогикалық технологиялар мен кәсіби шеберліктер; шығармашылық кәсіби 
іс-әрекет тәжірибесі, жүйе ретіндегі жеке кәсіби іс-әрекетті негіздеу 
(дидактикалық, тәрбиелік, әдістемелік); кәсіби мінез-құлық мәдениеті.

жүктеу/скачать 3,93 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: