Білімдегі жаңалықтар №1 (53), 2016 Республикалық ақпаратты-әдістемелік журнал



жүктеу 1.35 Mb.
Pdf просмотр
бет7/15
Дата03.03.2017
өлшемі1.35 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15

34

Б

ілім

 

Беру



моделдері

 

мен

 

әдістері

 

Білімдегі жаңалықтар

ниях общающихся приводит к возникнове-

нию частичного или полного непонимания. 

Таким  образом,  учителю  сначала  необхо-

димо  изучить  значения  тех  слов,  которые 

он будет использовать при введении новой 

информации  в  детском  сознании.  При  об-

наружении несоответствия учитель должен 

либо объяснить новое значение слов, либо 

применять слова в тех значениях, которые 

известны и понятны детям.

Понимание  второго  типа  связано  с 

переводом текста (в широком смысле это-

го слова как любого объекта материальной 

или духовной культуры) с одного языка на 

другой.  Традиционно  понимаемый  пере-

вод  с  иностранного  языка  на  родной  или 

обратно  является  лишь  частным  случаем 

этого процесса. Именно в процессе литера-

турного  перевода  формировались  многие 

понятия  и  методы  герменевтики,  которые 

имеют непосредственное отношение к обу-

чению  иностранным  языкам  (обучению 

приёмам  понимания  иноязычного  текста). 

Однако  в  более  общем  смысле  можно  го-

ворить  и  о  переводе  из  одной  знаковой 

системы в другую (образная – символиче-

ская,  символическая  –  знаковая,  вербаль-

ная  –  символическая  и  т.  д.),  который  яв-

ляется необходимым элементом в усвоении 

любых видов содержания. В герменевтике 

установлено, что основная трудность лите-

ратурного перевода «состоит не столько в 

том, чтобы раскрыть смысл текста, сколько 

найти адекватные средства для его выраже-

ния  на  своём  языке».  Собственно  говоря, 

нахождение таких средств и является сви-

детельством  понимания  исходного  текста. 

Последний вывод очень важен для педаго-

гики, так как он открывает пути к разработ-

ке средств диагностики уровня понимания. 

Успешная  вербализация  ребёнком  любых 

форм  представления  информации,  в  кото-

рой отражены её объективный смысл и со-

держание,  присущие  данной  области  зна-

ния,  является  объективным  индикатором 

того,  что  ребёнок  понимает  усваиваемый 

учебный материал.



Третий  тип  относится  к  пониманию 

произведений  художественной  литерату-

ры  и  искусства.  В  герменевтике  этот  тип 

понимания  достигается  субъективными 

и  психологическими  приёмами  вживания 

в  чувства,  мысли  и  мотивы  автора  произ-

ведения,  возможно  более  полного  перево-

площения в него. Подобные приёмы могут 

быть использованы на уроках литературы и 

МХК.  Люди в основном понимают тексты 

неоднозначно, т. е., не совсем так, как там 

написано  и  не  совсем  так,  как  понимают 

то  же  самое  другие  люди.  Многозначное 

понимание  –  это    понимание  нескольких 

значений одного объекта. В случае много-

значного понимания важно то, что субъект 

понимает объект как целостность его зна-

чений. 


Выделяется  два  уровня  понимания  – 

интуитивное постижение смысла и дискур-

сивное понимание. первый уровень весьма 

близок к третьему типу понимания, так как 

основан на воображении, перевоплощении, 

личном  эмоциональном  опыте,  сопережи-

вании, ценностных образах. Скорее всего, 

термин  «интуитивное»  не  совсем  точно 

отражает  сущность  этого  процесса.  Боль-

шинство  когнитивных  процессов,  являю-

щихся продуктами прошлого когнитивного 

опыта,  протекают  на  уровне  подсознания 

и не осознаются человеком, но это отнюдь 

не  означает,  что  они  не  участвуют  в  про-

цессах  восприятия,  переработки  инфор-

мации  и  принятия  решения.  Понимание 

может казаться индивиду интуитивным, но 

не  являться  таковым  на  самом  деле.  Г.И. 

Рузавин  замечает,  что  «в  подавляющем 

большинстве случаев для понимания речи, 

действий людей в повседневной жизни, от-

Читая,  ты  должен  основательно 

продумывать,  чтобы  прочитанное 

обратилось  в  твою  плоть  и  кровь, 

а не было сложено в одной памяти, 

как в каком-нибудь словаре. 

 

Эразм Роттердамский



35

о

Бразование



модели

 

и

 

методы

№ 1 (53) - 2016

части  также  и  художественного  познания 

интуитивного постижения их смысла впол-

не достаточно для многих целей». 

Дискурсивное  понимание  –  второй 

уровень  –  теснейшим  образом  связано  с 

процедурой  постепенного  приближения 

к  полному  пониманию  текста.  Существу-

ет  множество  его  различных  описаний, 

одно из наиболее строгих принадлежит В. 

Кузнецову:  «Дискурсивное  понимание  ха-

рактеризуется  наличием  непонимаемого 

«остатка»  (части)  в  целом.  В  этом  случае 

поэтапно  проводятся  определённые  опе-

рации,  которые  можно  представить  как 

алгоритмический процесс. На первом эта-

пе этого процесса формируется гипотеза о 

смысле целого. На втором представляется 

гипотеза о смысле некоторой части по от-

ношению к смыслу целого при учёте ранее 

введённой гипотезы. На третьем этапе фор-

мулируется условие объяснения смысла не-

понимаемого остатка: смысл целого объяс-

няет смысл непонимаемой части, если она 

становится частью единой системы целого, 

т.е. так входит в систему, что не противо-

речит целому и согласованию его частей». 

Понимание отличается от познания. Позна-

ние отвечает на вопросы «Что есть........?», 

«Что  это?».  Познание  раскрывает  сущ-

ность. В этом (и только в этом) смысле оно 

безразлично  к  вопросу  «Почему?».  Пони-

мание  предполагает  не  только  выяснение 

сущности, не только ответ на вопрос «Что 

из  себя  представляет  предмет?»,  но  и  вы-

яснение  основания,  причины  получения 

ответа  на  вопрос  «Почему  он  (предмет) 

именно  таков?»  Познание  рассматрива-

ет  предмет  изолированно,  автономно,  как 

«вещь  в  себе».  Понимание  рассматривает 

предмет как часть целого, во взаимосвязи 

с другими.

Впервые уровень понимания в педаго-

гике был введён Б. Блумом в его известную 

таксономию  (иерархию)  педагогических 

целей. Блум выделяет действия учащихся, 

которые  свидетельствуют,  что  они  пони-

мают  учебный  материал.  По  его  мнению, 

понимание  проявляет  себя  через  три  про-

цесса:  объяснение,  интерпретацию  и  экс-

траполяцию.  Энциклопедический  словарь 

предлагает  три  значения  понятия  «интер-

претация».

1) В широком смысле – истолкование, 

объяснение,  перевод  на  более  понятный 

язык  в  специальном  смысле  построение 

моделей для абстрактных систем (исчисле-

ний) логики и математики.

2)  В  искусстве  творческое  освоение 

художественных  произведений,  связанное 

с  его  избирательным  прочтением  (порой 

полемическим): в обработках и транскрип-

циях, в художественном чтении, режиссёр-

ском сценарии, актёрской роли, музыкаль-

ном исполнении.

3)  Метод  литературоведения:  истолко-

вание  смысла  произведений  в  определён-

ной культурно-исторической ситуации его 

прочтения. В искусстве и литературоведе-

нии  основан  на  принципиальной  много-

значности   художественного образа».

Интерпретацию,  истолкование,  объяс-

нение, творческое освоение, перевод на бо-

лее понятный язык можно отнести ко вто-

рому типу понимания.

Понимание  –  мыслительный  процесс, 

направленный  на  выявление  существен-

ных свойств предметов и явлений действи-

тельности,  познаваемых  в  чувственном 

и  теоретическом  опыте  человека.  Формы 

проявления  понимания  различны:  отнесе-

ние предмета или явления к определенной 

категории;  подведение  частного  случая 

под общее понятие; выяснение причин яв-

ления, его происхождения и развития, его 

последствий; установление логических ос-

нований, из которых следует то, что нужно 

понять.  Особое  место  занимает  понима-

ние  речи  как  необходимое  условие  обще-

ния  людей,  их  совместной  деятельности, 

усвоения  общественного  опыта.  Звуки  и 

буквы, комбинации символов и даже пред-

ложения сами по себе несущественны для 

понимания. С информационной точки зре-

ния  они  представляют  собой  лишь  сигна-


36

Б

ілім

 

Беру



моделдері

 

мен

 

әдістері

 

Білімдегі жаңалықтар

лы. Мы понимаем не звуки, буквы и сим-

волы и даже не слова и предложения сами 

по себе, а мысль, которую они выражают, 

тот смысл, который содержится в словах и 

предложениях  языка.  Таким  образом,  по-

нимание  текста  связано  с  раскрытием  его 

смысла  и  значения.  Г.  Фреге  определяет 

смысл как содержание языкового выраже-

ния, т.е. это мысль, содержащаяся в словах. 

Значением  языкового  выражения  является 

тот предмет, который словесно зафиксиро-

ван в сознании человека. Например, слово 

Луна, по существу, означает небесное тело 

или  естественный  спутник  Земли.  Таким 

образом,  значение  –  это  свойство  имени, 

которое реализуется путем многообразного 

называния вещей. Смыслом Г. Фреге назы-

вает различные способы формального обо-

значения предметов именами. В языке во-

обще и в текстах в частности можно найти 

разные  способы  использования  имен:  ба-

бушка, бабуля, старушенция – эти примеры 

сообщают разные сведения об одном и том 

же  человеке  –  о  бабушке,  но  по-разному, 

несут в себе разный смысл. Значение слова 

«бабушка» – «мать отца или матери по от-

ношению к их детям», в синонимах же есть 

дополнительный  смысл:  они  выражают 

ещё и эмоциональное отношение. 

При чтении несложного текста понима-

ние как бы сливается с восприятием – мы 

мгновенно  вспоминаем  полученные  ра-

нее  знания  (осознаем  известное  значение 

слов) или отбираем из имеющихся знаний 

нужные в данный момент и связываем их 

с  новыми  впечатлениями.  Но  очень  часто 

при чтении незнакомого и трудного текста 

осмысление предмета (применение знаний 

и установление новых логических связей) 

представляет  собой  сложный,  развертыва-

ющийся  во  времени  процесс.  Для  осмыс-

ления  текста  в  таких  случаях  необходимо 

не только быть внимательным при чтении, 

иметь  знания  и  уметь  их  применять,  но  и 

владеть  определенными  мыслительными 

приемами. 

Основной проблемой обучения чтению 

с пониманием является поиск таких мето-

дик,  форм  и  приёмов  обучения,  которые, 

прежде  всего,  направлены  на  достижение 

учеником понимания читаемого им текста. 

Одна из самых действенных методик – ме-

тодика Ривина для пошаговой проработки 

абзаца.

Обучение  пониманию  текста  по  ме-



тодике  Ривина  начинается  с  внимания  к 

каждому слову. От знания значения одного 

слова  может  зависеть  адекватное  понима-

ние  смысла  всего  абзаца.  Практика  пока-

зывает, что зачастую обучаемые не умеют 

формулировать  лексическое  значение  сло-

ва, не понимают смысла знакомых и часто 

используемых  в  речи  понятий  (интуитив-

ного понимания для этого бывает недоста-

точно). Например, слово «процесс» напря-

мую  связано  с  нашей  профессиональной 

деятельностью  –  организацией  учебно-

воспитательного  процесса.  В  общегруп-

повом рассуждении выявлялись ключевые 

слова этого понятия, такие как «действия», 

«протекающие  в  какой-то  промежуток 

времени»,  «нацеленные  на  определенный 

результат»,  но  не  назывался  самый  суще-

ственный признак – «изменение качества» 

– благодаря которому и можно определить, 

произошел  ли  процесс.  Ещё  один  при-

мер зависимости понимания смысла всего                           

текста от значения одного слова – «цевни-

ца» - в стихотворении А.С.Пушкина:

В младенчестве моем она меня любила

И семиствольную цевницу мне вручи-

ла…

Следующий шаг – упражнения в опре-



делении  ключевых  слов,  озаглавливании 

абзацев,  поиске  главной  мысли.  Иногда 

формулу главной идеи можно найти в тек-

сте,  чаще  нужно  сформулировать  самим. 

Последний  шаг  –  моделирование  абзаца 

для  достижения  второго  типа  понимания 

– перевод вербального текста в символьно-

знаковую  систему.  Для  этого  обучаем  мо-

делировать определения. Приведем пример 

такого задания.

«Определите,  в  чем  особенность  при-


37

  о

Бразование



модели

 

и

 

методы

№ 1 (53) - 2016

частия  как  части  речи?  Составьте  (допол-

ните) модель определения причастия.

причастие – это особая форма глагола, ко-

торая обозначает признак предмета по дей-

ствию и имеет свойства не только глагола, 

но и прилагательного.

Глагол  –                обозначает __________предмета               пример:

Причастие?                                                                                  гл. +-ющ пример:

Прилагательное – обозначает _________ предмета       

Модельный ответ:

Глагол  –        обозначает действие    предмета                                  создать 

Причастие?                              по                                                            

   +   -ющ  создающий

Прилагательное – обозначает-

признак   предмета                          (какой)

Когда  учащиеся  овладели  простейши-

ми  инструментами,  можно  переходить  к 

обучению  понимания  текстов,  состоящих 

из нескольких абзацев, затем к целым про-

изведениям.  Текст  –  это  произведение  ре-

четворческого  процесса,  обладающее  за-

вершённостью, объективированное в виде 

письменного  документа  произведение, 

состоящее  из  названия  (заголовка)  и  ряда 

особых  единиц  (сверхфразовых  единств), 

объединённых  разными  типами  лексичес-

кой,  грамматической,  логической,  стилис-

тической  связи,  имеющее  определённую 

целенаправленность. 

Следовательно, для того чтобы понять 

смысл  и  значение  текста,  нужно  осмыс-

лить его заголовок, разобраться в значении 

слов, определить ключевые слова, устано-

вить логические и смысловые взаимосвязи 

между  фразами,  воспринять  стиль,  ухва-

тить  суть,  и,  наконец,  сообразить,  почему 

и  зачем  он  написан.  Можно  определить 

следующую  последовательность    шагов  к 

пониманию текста (для обучения которым 

составляются задания):

• 1-й этап. Работа до начала чтения.

Работа  с  заголовком.  Заголовок  –  это 

«входная  дверь»  текста.  Мысленная  обра-

ботка заголовка – первый шаг к уяснению 

идеи  автора.  Прочитав  заголовок,  чита-

тель спрашивает себя: «О чём здесь пойдет 

речь? Что мне предстоит узнать?», тем са-

мым формулирует свои ожидания.

Работа с эпиграфом. Эпиграф – полно-

мочный  представитель  главной  мысли. 

Наряду  с  заголовком  верное  прочтение 

эпиграфа  –  «пусковой»  момент  на  пути  к 

главной  мысли:  ведь  эпиграф  чаще  всего 

выражает  мысль  текста  обобщенно,  ино-

сказательно. 

• 2-й этап. Работа во время чтения.

Моя отрада – мысленный полёт 

По  книгам,  со  страницы  на  страницу. 

(Гете)

У  этого  этапа  работы  свой  стержень, 



основное направление чтения. Это диалог 

с текстом. Что значит вести диалог с текс-

том? По ходу чтения отвечать на вопросы: 

почему? и что из этого следует? Постанов-

ка этих вопросов и нахождение ответов на 

них  ведут  к  пониманию  причинно-след-

ственных  отношений,  пронизывающих 

текст.


• 3-й этап. Работа над текстом после 

прочтения.

После  того  как  диалог  с  текстом  за-

кончен, начинается работа, относящаяся ко 

всему тексту в целом. Основной  результат 

понимания  –  выделение  главной  мысли. 

В  тексте  может  быть  воплощена  не  одна 

мысль, а совокупность мыслей, равнознач-

ных  или  организованных  иерархически. 

Даже самый маленький текст может содер-

жать не одну значительную мысль.

В  развернутых  текстах  может  быть 

много  мыслей  с  разными  уровнями  обоб-

щения – от обобщения в контексте данно-

го  произведения  до  обобщения  на  уровне 

общечеловеческих духовных ценностей.

Когда  можно  считать,  что  понимание 

достигнуто?  Когда  текст  прочитан  и  все 

его смысловые  вехи «схвачены», приходит 



38

Б

ілім

 

Беру



моделдері

 

мен

 

әдістері

 

Білімдегі жаңалықтар

понимание текста как единого целого. Все 

элементы  смыкаются  в  единую  систему, 

дающую ответ, как, для чего и о чём идет 

речь.  При  этом  целостное  понимание  мо-

жет наступить одномоментно, скачком, как 

внезапное  озарение  (инсайт).  Такие  «оза-

рения» имеют яркую эмоциональную окра-

ску – сильное чувство радости и удовлетво-

рения: сообразил! Значит, воспринял образ 

автора,  его  точку  зрения.  Проявления  ин-

туиции  в  открытии  смыслов  текста  могут 

быть  вызваны  к  жизни  интеллектуальным 

трудом и волей человека. 

Не  секрет,  что  не  так  уж  много  уча-

щихся  читает  классические  литературные 

произведения от начала до конца, наслаж-

даясь  процессом  чтения  и  понимания  ав-

тора-собеседника,  его  манерой  говорить 

и  мыслить.  Это  гуманитарно-одаренные 

дети. А что делать остальным? Как суметь  

привить  им  вкус  к  чтению,  научить  полу-

чать  радость  от  озарения,  вызванного  по-

ниманием  идеи,  красоты  словесного  её 

выражения,  получать  удовольствие,  несо-

поставимое с удовольствием от, например, 

компьютерных игр. А польза?! (см. цитаты 

в начале статьи!) Может быть, попробовать 

найти в художественных произведениях са-

мые  значимые  части,  составить  специаль-

ные задания (по типу доводящей карточки) 

и организовать деятельность учащихся по 

их пониманию и осмыслению? 

Такие  задания  были  составлены  по 

произведению  М.  Ю.  Лермонтова  «Герой 

нашего  времени»  и  апробированы  на  от-

крытом занятии в рамках курсов повыше-

ния  квалификации  для  учителей  русского 

языка и литературы. Изучение текста было 

построено  следующим  образом:  учащие-                                       

ся  самостоятельно  постигали  смысл  и 

значение  отрывков  произведения,  важных 

для  понимания  идейного  замысла  автора, 

выполняя  задания,  разработанные  в  соот-

ветствии с аспектами грамотности чтения 

исследования  PISA.  Затем  на  основе  со-

трудничества  было  организовано  обсуж-

дение  в  парах,  группах,  где  происходило 

формирование  своего  суждения,  «которое 

можно  сметь  иметь»  при  таком  подходе  к 

изучению  художественных  произведений, 

и  что  требуется  в  заданиях  международ-

ного  исследования  PISA  для  составления 

свободно конструируемых ответов. На реф-

лексии стало очевидно, насколько глубоко 

учащиеся  «погрузились»  в  текст,  какой 

интерес  вызвало  это  произведение  у  них, 

проявилось  эмоциональное  отношение  к 

образу  главного  героя,  что  является  меч-

той  каждого  учителя  литературы.  А  глав-

ное,  сформировалось  свое  мнение,  осно-

ванное  на  фактическом  материале  текста, 

на  информации,  почерпнутой  из  нюансов 

смысла каждой существенной детали, стал 

понятен  тонкий  психологизм  автора,  поя-

вилась  возможность  многозначной  и  раз-

носторонней  интерпретации  и  рефлексии. 

Открытое занятие показало, что учащиеся 

готовы самостоятельно работать с текстом, 

а  учителя  проявили  готовность  создавать 

необходимые для этого дидактические ре-

сурсы, синтезируя все полученные на кур-

сах знания.

Литература:

1. Бершадский М. Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания. Школьные 

технологии. №2,2003

2. Васильева В.В.  В поисках механизмов понимания текстов/ Вестник Омского университе-

та, 1998, Вып. 3. С. 65-68

3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М., 1988. 

4. Демьянков В.З. Когниция и понимание текста. Вопросы когнитивной лингвистики. М.: 

Институт языкознания; Тамбов: Тамбовский гос. университет им. Г. Р. Державина, 2005. 

№ 3 С.5-10.

5. Методика Ривина. http://kco-kras.com/mit/17 

6. Мкртчян М.А. Познание и понимание. Материалы ОДИ. Красноярск, 2001.

7. Серёменко Н. П. Организация процессов понимания при коллективных учебных занятиях 

(КСО)  как  главного  фактора  качества  образования.  Педагогикалық  Альманах  Павлодар, 

2008, №2

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет