САБАҚТАҒЫ ЗЕРТТЕУ НЕМЕСЕ LESSON STUDY-ПЕДАГОГТАРДЫҢ БІЛІКТІЛІГІН

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
126 
әлде  өздерінің  де  бір  ақылды  адамдары  тапты  ма  білмеймін,  бұл  тұжырымдарды  педагогика  саласына 
қолдануды 1870 жылдары-ақ бастаған... 
Атап айтқанда, бұдан бір жарым ғасырға жуық уақыт бұрын, үлкен өлшеммен алғанда оқушылардың 
білім сапасын жақсарту үшін, жапон мұғалімдері сабақ барысында қолданылатын әр түрлі тәсілдерді, іс-
әрекет түрлерін бірлесіп талқылауды, жүйелеуді, зерделеуді, зерттеуді қолға алған. Бірте бірте бұл тәсіл 
әлемнің  басқа  елдеріне  жапон  тіліндегі  атауымен  емес,  ағылшын  тіліндегі  Lesson  study  атауымен  кең 
таралды. 
Жалпы,  Lesson  study  ұғымын  қазақшаға  сабақты  зерттеу  деп  аударып  жүр.  Менің  ойымша  сабақты 
зерттеу  дегенге  қарағанда  сабақтағы  зерттеу  дегеніміз  мәселенің  мағынасын  толық  ашатын  сияқты. 
Себебі,  бұл  мәселе  жалпы  сабақты  зерттеу  емес.  Ол  бірнеше  мұғалімнің  сабақтағы  қандай-да  мәселені( 
оқушыларға  қойылатын  сұрақтардың  түрлері  мен  формалары,  кері  байланыс,  топпен  жұмыстың  оқушы 
белсенділігіне  әсері,  деңгейлік  тапсырмалар  және  тағы  басқалар)  зерттеуі,  байқап  көруі,  сараптауы. 
Демек, ол жалпы сабақты емес, оның белгілі бір элементін зерттеу. Осы тұрғыдан қарағанда, Lesson study 
ұғымын  сабақты  зерттеу  емес,  сабақтағы  зерттеу  дегеніміз  дұрыс  деп  ойлаймын.  Сол  сияқты,  Lesson 
study, Action research (іс-әрекеттегі зерттеу) ұғымдарын қазақ тіліне аудармау керек деген де түсінік бар. 
Бұл да келісуге болмайтын тұжырым. Егер қазақ тілінде ұғымның мән мағынасын ашатын дұрыс балама 
табылып жатса онда неге ұғымды қазақшаламасқа. Тіліміздің орыс тілімен шұбарланғаны аздай енді оны 
ағылшын тілімен тағы да шұбарламақпызба? 
Сабақтағы  зерттеу    ұғымның  көптеген  анықтамасы  бар.  Мұғалімге  арналған  нұсқаулық,  бағдарлама 
атты оқу құралдарында бұл мәселе былай анықталған: 
Сабақтағы зерттеу дегеніміз – мұғалімдерді оқыту мен тәжірибелерін  дамытудағы ынтымақтастық 
тәсіл.  
Сабақтағы  зерттеу  дегеніміз  –  оқу  сапасын  арттыру  үшін  белгілі  бір  тәсілді  қалай  дамытуға 
болатындығын анықтау мақсатында оқушылардың оқу үдерісін зерделеу. 
Сабақтағы зерттеу дегеніміз – оқытудың жаңа тәсілдерін  әзірлеу мақсатында бірлесе жұмыс жасап, 
тәсілдің тиімділігін көрсететін оқушының оқуы жайлы деректер жинау. 
Сабақтағы зерттеу дегеніміз – жұмыс істеудің тәсілі, оқушының үйренуін зерттеу, бақылау. 
Сабақтағы  зерттеу  дегеніміз  –  жеке  педагогтың  өзі  жинақтаған  білімі  мен  біліктілігін  өз 
әріптестерімен бөлісуі.   
Сабақтағы зерттеу дегеніміз – тәжірибені жетілдірудің демократиялық жолы.   
Сабақтағы зерттеу дегеніміз – педагогтардың біліктілігін арттырудың бір тәсілі. 
Сабақтағы зерттеу дегеніміз – жұмыс істеудің тәсілі, оқушының үйренуін зерттеу, бақылау. 
Сабақтағы зерттеу мәселесі төмендегідей жағдайларда жүзеге асады: 
1. Cабақтағы зерттеуді бірнеше мұғалім (4-6) бірлесе дайындайды. Бұл мұғалімдер бір пәннің мұғалім-
дері болса өте жақсы. Бұл жағдай мүмкін болмаса, параллель сыныптардың мұғалімдері немесе мазмұны 
бір біріне жақын пәндер мұғалімдері болғаны жөн. Бұл жағдайлар мүмкін болмаса кез келген мұғалімдер 
топтаса алады. 
2. Болашақта өтетін сабақтың сапасына тек қана сабақ беруші мұғалім ғана емес, сабақты дайындауға 
қатынасқан  барлық мұғалімдер жауапты.  
3.  Келісім  бойынша  бір  мұғалім  сабақ  береді,  ал  басқа  мұғалімдер  бақылаушы  болады.  Бақылаушы 
болып  отырған  мұғалімдер  сабақ  беруші  мұғалімді  емес,  зерттеуге  келісілген  тәсілдің,  проблеманың 
жүзеге асу жағдайын қадағалайды. 
4. Сабақтағы зерттеуді бірге жүргізуге келіскен мұғалімдер тобы(мүмкін 4-6 мұғалім) өздерінің жұмыс 
ережелерін дайындайды және оны талқылау негізінде келіседі. Жұмыс ережесі мынандай нұсқада болуы 
мүмкін.
  
Сабақтағы  зерттеуді  бірге  жүргізуге  келіскен  мұғалімдер  тобының  жұмыс  ережесі  бір  нұсқасы 
былай болуы мүмкін. 
 Бірге жұмыс істейміз деген уақыттан себепсіз кешікпеу және одан қалмау; 
 Қысқа және тек қана көтеріліп отырған мәселе бойынша сөйлеу; 
 Әріптестерді  сыйлау  (сөзін  бөлмеу,  босқа  сөйлемеу,  әріптесіңнің  ұнамайтын  пікіріне  де  шыдамды-
лық  таныту,  «Сіздікі,  қате»  деп  айтпау,  Сізше,  солай  болғанның  өзінде  «Сіздің  орныңызда  мен  болсам 
былай жасар едім, мүмкін былай ойлап көрерсіз....» деген тұрғыда пікір білдіру); 
 Уақытты бағалау; 
 Мойынға алған жұмыстарды дер кезінде орындау; 
 Бірлесе жұмыс жасау; 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
127 
 Барлық кезде тек шынайы, адал  болу; 
 Бейресми жағдайларда әріптестермен жақсы, іскерлік қатынаста бола білу және т.б.  
5.  Сабақтағы  зерттеуге  қатынасатын  мұғалімдер  нені  зерттеу  керектігін  келіседі.  Зерттеуге 
мынандай проблемалардың бірі алынуы мүмкін. 
 Оқушылардың топтық жұмысы;  
 Сабақта оқушылардың диалогын ұйымдастыру; 
 Оқушыларға қойылатын сұрақтардың түрлері және деңгейі; 
 Оқушылар жауаптарының мазмұны мен деңгейі; 
 Сабақтағы кері байланыс; 
 Сабақта АКТ-ны пайдалану; 
 Оқушылардың білімін бағалау; 
 Сабақтағы зерттеушілік әңгіме; 
 ....... жастағы оқушылардың танымдық ерекшеліктері; 
 Сабақ барысындағы көшбасшылық; 
 Сабақ барысындағы  ойындардың(танымдық, рольдік және т.б.) рольі; 
 Оқушылардың рефлексия, эссе жазуға үйренулеріне жағдай туғызу; 
 Әр деңгейдегі тапсырмалар; 
 Сабақ барысында «Оқушы үнін» ескеру және т.б. 
6. Сабақтағы зерттеуге тиісті тақырыпты мұғалімдер тобы оның мектеп, сынып және өз тәжірибелері 
үшін  маңызына,  өзектілігіне,  қажеттілігіне  қарай  таңдайды.  Ары  қарай  оны  әр  мұғалім    зерттеуі  қажет 
(әрине, оған белгілі бір уақыт керек). 
7. Таңдалған тақырыпты зерттеу барысында әр мұғалім ол мәселе жайлы тек қана өз білімдерін толық-
тырып қана қоймайды. Бұл мәселелерді оқу, оқыту барысында қолданудың тәсілдері жайлы да ойланады. 
8. Сабақтағы зерттеуге қатынасатын мұғалімдердің бәрі бірлесе отырып өтілуге тиісті сабақ жоспарын 
дайындайды.  Сабақты  жоспарын  дайындау  барысында  сабақ  мақсаты  мен  міндеттеріне,  сабақ  мазмұ-
нына,  сабақ  бөліктеріне  (проблеманы  айқындау  кезеңі,  проблеманы  шешу  кезеңі,  проблема  шешімін 
қолдану  кезеңі),  сабақта  және  одан  тыс  уақытта  оқушыларға  ұсынылатын  ресурстарға,  оқушыларға 
қойылатын сұрақтарға, сабақтан күтілетін нәтижеге, кері байланысқа, өзіндік жұмыстарға, сабақта қолда-
нылатын әр түрлі стратегияларға және т.б. көңіл аударылады. 
9.  Сабақ  жоспары  келісілген  соң,  мұғалімдер  сабаққа  қажетті  нәрселерді  дайындау  үшін  кімнің  неге 
жауап беретіндігі жайлы және сабақты кім, қашан өтетіндігі мәселелеріне келісіледі. 
10. Сабақтағы зерттеуде қадағалануға тиісті  оқушылар(мүмкін үш  оқушы, мүмкін төрт  оқушы)  саны 
мен  олардың  аты  жөні  келісіледі.  Мұндағы  басты  параметр  олардың  әрқайсысы  деңгейлес  оқушылар 
тобының  «өкілі» болуы керек. 
11. Бір мұғалім сабақ өтеді, ал басқа мұғалімдер жоғарыда айтқандай  зерттеуге келісілген тәсілдің, 
проблеманың  жүзеге  асу  жағдайын  және  олардың  бақылауға  келісілген  оқушыларға  әсерін 
қадағалайды. 
12.  Сабақтағы  зерттеу  барысында  бақылаушы  мұғалімдер  сабақ  жоспарға  сәйкес  өтуде  ме  немесе 
сабақ өту барысында сабақ жоспары өзгерістерге ұшырауда ма? Егер олай болса оның себебі неде? Және 
т.б салыстыруларға да ерекше көңіл аударып отырады. 
13.  Қажетіне  қарай  бақыланған  оқушылардың  жұмыс  дәптерлері  өте  сыпайы  түрде  сұралып  алынса 
және  ондағы  жазба  жұмыстар  зерделенсе  өте  дұрыс  болар  еді.  Алайда,  бұл  мәселе  оқушы  намысына 
тимейтіндей өте икемділікпен жүзеге асырылу керек екендігін ескертеміз. 
14.  Сабақ  өткен  соң  көп  кешікпей  сабақты  талқылау  керек.  Онда  мынандай  мәселелер  бойынша  ой- 
толғау болу керек деп ойлаймын:  
 Келіскен стратегиялар сабақ барысында нәтиже берді ма?  
 Сіздің пікіріңізше, сабақ жақсы өтті ме? Неге?   
 Біздің неге қол жеткізгіміз келеді?  
 Біз оқушыларды неге үйреткіміз келеді?  
 Жоспар сізге қаншалықты көмектесті? 
 … қатысты не жақсы өтті… неге? 
 Не жоспардан тыс өтті? Неге? 
 Сіздің көңіліңіз аз толған нәрсе? Неге? 
 Сіз нені басқаша істер едіңіз? Неге? 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
128 
 …туралы көбірек айтыңызшы… 
 Бұрын сіз нені істеп көріп едіңіз? 
 Бізге қолға алуға қажетті қандай шара керек? 
 …туралы не ойлайсыз? 
 Бұған қатысты біз не істеуді жоспарлаймыз? 
 Бізге(Сізге) қажетті қандай жоспар құру қажет? 
 Сіздің ойыңызша, жағдайды қалай түзетуге болады? 
 Сіз қарастыра алар ма едіңіз? 
 Х-ке қатысты … істеуге болар ма еді? 
 Деректер… пайдалануға болатынын көрсетті. 
 Егер сіз бұл сабақты қайтадан өткізсеңіз, нені басқаша істер едіңіз?  
 Сіз не істейсіз? 
 Мұны қашан істейсіз? 
 Сіздің алдағы қадамдарыңыз қандай? 
 Менің ойымша…   
 Аса пайдалы болар еді, егер .... және т.б.  
Яғни, сабақ  барлық жағынан талданады.        
15. Циклды жалғастыру. 
Демек,  сабақтағы  зерттеудің  проблемасын  анықтау,  проблемаға  байланысты  ақпараттар  жинау, 
оларды сабақта қолдануды ойластыру, сабаққа қажетті материалдар дайындау, сабақ өту немесе сабақты 
бақылау,  сабақты  талқылау  барыстарында  әр  мұғалім  ойланады,  білім  іздейді  және  оны  игереді,  қасын-
дағы мұғалімдердің тәжірибесімен танысады және осындай жұмыстар негізінде өз тәжірибесінің кемшін 
тұстары  мен  жетістіктерін  байқайды.  Ары  қарай  мұғалім  өзінің  кемшін  тұстарымен  жұмыс  істейді, 
жетістіктерін дамытады. Сабақтағы зерттеу мәселесінің маңызы да осында.  
Бұл  тәсіл  бойынша  біліктілікті  арттыруға  үйренсем  деген  ниет,  әріптестермен  шынайылыққа  және 
ынтымақтастыққа  негізделген  қарым  қатынас  керек.  Ал,  бұл  жағдайлар  Біріккен  Ұлттар  Ұйымы  ХХI 
ғасырдағы  адамдарда  болуға  тиісті  қасиеттер  ретінде  анықтаған  адамдар  инновацияларға,  жаңа  нәрсе-
лерді үйренуге, кез  келген  ортада өмір  сүруге, өз бетімен үйренуге бейім болу керек деген тұжырымда-
рымен ұштасып жатыр емес па?  
Мәселені екінші қырынан қарап көрейік, Қазақстан Республикасындағы сегіз мыңға жуық мектептер-
дің шамамен 60% жуығы шағын жинақы мектептер. Шағын жинақы мектептерде педагогтарының саны 
аз болып келеді. Сондықтан, мектеп басшылығы мұндай мектептер мұғалімдерін облыс орталықтарында, 
Астана, Алматы қалаларында өтетеін педагогтардың біліктілігін арттыру курстарына жібергенге мүдделі 
емес. Сол  сияқты,  ондай мектептердің ақпараттық-  коммуникациялық құралдармен, интернетпен қамта-
масыз  етілу деңгейі  де жоғары  емес. Бұл мәселелерді басқа сөзбен айтсақ, ШЖМ мұғалімдерінің кәсіби 
тұрғыда  пікір  алмасу  аймағы  шектеулі.  Бұл  проблеманы,  белгілі  деңгейде  сабақтағы  зерттеу  арқылы 
шешуге болады деп есептеймін. Сол сияқты,  
Н.Сандерстің кестесі бойынша адам өзі үйренген білімді дереу қолданса және оны басқаларға үйретуге 
тырысса онда үйренген білімнің 90% есінде қалады екен. Ал, сабақтағы зерттеу үйренген білімді дереу 
қолдану емес пе? 
Бүгінгі  күннің  басты  ұғымдары  бұрынғыдай  үйрету  емес,  үйрену.  Бұл  жағдайға  да  аталған  тәсіл 
сәйкес емес пе? 
Қорыта  келе  айтарымыз,  бұл  айтылғандардың  сөз  басында  келтірген  қазақ  нақылдарының  іске 
асырылынуы емес деп кім айта алады? Демек, біз көп мәселенің шешімін сырттан емес, өзімізден іздеге-
німіз абзал. Әрине, ол үшін біріншіден, ата жолына деген адалдық,  екіншіден, ұлтыма азда болса пайда 
келтірсем  деген  ниет,  үшіншіден,  көп  адам  байқай  бермейтінді  байқайтын  шынайы  кәсібилік  («Мен 
мықтымын» деген бос мақтан, құры бөсу емес) пен ақылды бас керек. 
                                         
1.  Әлімов А.Қ. «Интербелсенді әдістемені ЖОО-да қолдану мәселелері». – Алматы, 2012. - 227 бет. 
2.  Тренерге арналған нұсқаулық. Екінші (негізгі) деңгей. Үшінші басылым. www.cpm.kz, 41 бет. - Астана, 2013   
3.  Мұғалімге  арналған  нұсқаулық.  Екінші  (негізгі)  деңгей.  Үшінші  басылым.  www.cpm.kz,  96-98  бет.  -  Астана, 
2013   
4.  Үлестірме материалдар. Бірінші апта. Екінші (негізгі) деңгей. Үшінші басылым. www.cpm.kz. - Астана, 2013   
5.  Үлестірме материалдар. Екінші апта. Екінші (негізгі) деңгей. Үшінші басылым. www.cpm.kz. - Астана, 2013   
6.  Үлестірме материалдар. Үшінші апта. Екінші (негізгі) деңгей. Үшінші басылым. www.cpm.kz. - Астана, 2013   
7.  https://en.wikipedia.org/wiki/Lesson_study 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
129 
УДК 372.881.161.1 
 
О НЕКОТОРЫХ ВОПРОСАХ ИЗУЧЕНИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ 
СЛОЖНОСОЧИНЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ РУССКОГО ЯЗЫКА  
В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ 
(на примере азербайджанских школ и вузов) 
 
А.М. Амирова 
– 
кандидат педагогических наук 
Азербайджанский Государственный Педагогический Университет 
 
Резюме 
В  представленной  статье  анализу  подвергнуты  некоторые  наиболее  актуальные  вопросы  методики  изучении  и 
преподавания  сложносочинённых  предложений  русского  языка  среди  школьников  и  студентов-иностранцев  (с 
упором на азербайджаноязычную аудиторию). В работе нашли отражение некоторые методические приёмы и виды 
упражнений  (аналитические,  переходные  и  конструктивные).  Изучение  русского  языка  в  иноязычной  аудитории 
носит  теоретическую  и  практическую  направленность.  С  теоретической  точки  зрения  методика  изучения  и 
преподавания  сложносочиненных предложений  нынешнему поколению азербайджанских школьников и  студентов 
призвана  наглядно  продемонстрировать  богатство  средств  языка.  Это  есть  также  иллюстрация  выражения 
тончайших оттенков и нюансов мыслей, идей, причём, не только с помощью лексико-фразеологического состава, но 
и арсенала синтаксических конструкций русского языка. 
Summary 
In  presented  article  some  most  topical  issues  of  a  technique  studying  and  teaching  of  compound  sentences  of  Russian 
among  school  students  and  students  foreigners  (with  the  emphasis  on  Azerbaijani audience)  are  subjected  to  the  analysis. 
Some methodical receptions and types of exercises found reflection in work (analytical, transitional and constructive). Russian 
studying in foreign-language audience carries a theoretical and practical orientation. From the theoretical point of  view the 
technique of studying and teaching of compound sentences is urged to show to present generation of the Azerbaijani school 
students and students richness of means of language visually. It is also an illustration of expression of the thinnest shades and 
nuances  of  thoughts,  ideas,  and,  not  only  by  means  of  lexicological  and  phraseological  structure,  but  also  an  arsenal  of 
syntactic designs of Russian. 
 
Изучение русского языка в иноязычной аудитории носит теоретическую и практическую направлен-
ность. С теоретической точки зрения методика изучения и преподавания сложносочиненных предложе-
ний нынешнему поколению азербайджанских школьников и студентов призвана наглядно продемонстри-
ровать богатство средств языка. Это есть также иллюстрация выражения тончайших оттенков и нюансов 
мыслей, идей, причём, не только с помощью лексико-фразеологического состава, но и арсенала синтакси-
ческих конструкций русского языка. С практических позиций необходима выработка комплекса соответс-
твующих  упражнений  с  учётом  возрастных  особенностей  иноязычной  аудитории,  навыков  усвоения 
предыдущего  материала  о  простых  предложениях  русского  языка  и  общей  степени  подготовленности 
школьного класса или студенческой группы. В свете такой двоякой постановки настоящего вопроса мы 
имеем основание говорить о важности и актуальности статьи. 
Прежде чем перейти к вопросам изучения и методики преподавания сложносочиненных предложений 
русского  языка,  следует  определиться  с  функциональными  особенностями  данных  языковых  единиц. 
Многолетние исследования лингвистов показывают, насколько сложна и неоднозначна сама терминоло-
гия сложносочиненных предложений, что, конечно, является отрицательным свойством языкового знака. 
Так,  традиционная  грамматика  трактует  компоненты  сложносочиненных  предложений  русского  языка 
как вполне независимые, самостоятельные. Но ещё А.Г. Руднев почти полстолетия тому назад решитель-
но  возражал  против  такого  определения.  Он  писал:  «В  действительности  по  поводу  самостоятельности 
простых предложений возможно говорить лишь тогда, когда они не входят в состав сложного предложе-
ния. В сложном же предложении, - продолжает А.Руднев, - каждое из простых предложений находится в 
тесной смысловой и грамматической связи с другими предложениями» [3,231]. 
Общеизвестно,  что  компонентами  сложносочиненных  предложений  являются  предложения  различ-
ных  типов:  односоставные  и  двусоставные,  распространённые  и  нераспространённые,  полные  и  непол-
ные. В составе сложносочиненных предложений они хоть и сохраняют относительно большую самостоя-
тельность,  чем  в  предложении  сложноподчинённом,  тем  не  менее,  как  предполагал  авторитетный 
академик В.В. Виноградов, представляют собой «сложное синтаксическое целое». 
Дальнейшие  исследования  доказали  правоту  выдающегося  русского  учёного,  потому  что  основным 
носителем  содержания  в  сложносочиненных  предложениях  становится  не  отдельное  предложение,  но 
именно  сложное  целое.  Потому  и  такие  функциональные  параметры,  как  независимость,  автономность, 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
130 
самостоятельность и, следовательно, целостность отдельных компонентов приобретают относительный, а 
не константный и абсолютный характер. 
Установлено,  что  предложения,  входящие  в  состав  сложносочинённых,  могут  выражать  разные 
лексико-семантические значения. Среди самых главных выделим одновременность совершения действий 
(Сверкает молния, и дождь потоками обрушивается на землю); последовательность в изложении событий 
(Прозвенел звонок, и школьники расселись по партам); противительные отношения (Думал было заняться 
постройкой дома, да отец не разрешил); разделительные (То солнце светит, то дождь идёт). 
Об  этих  отношениях,  отражающих  различные  смысловые  функции,  накоплена  немалая  специальная 
литература. Это объёмные научные труды или статьи Н.С. Березовского, В.Т. Бондаренко, Е.Ф. Глебова, 
Б.А. Дмитриева, Ю.Т. Долина, Н.А. Ивановой, Г.С. Кириченко и некоторых других. На материале азер-
байджанских и иных национальных школ в свою очередь есть работы Л.Г. Курбатовой, Г.М. Мухтарова, 
Г.Ф. Низяевой, Р.Р. Нурбахтиной и т.д. Но анализ этих работ не входит в цель настоящей  статьи; наша 
задача состоит в  обзоре некоторых методических приёмов,  облегчающих иноязычным  школьникам или 
студентам усвоение норм и правил сложносочиненных предложений русского языка. 
Прежде  всего,  укажем  на  те  формальные  сходства,  которые  на  внешнем  уровне  способствуют 
лучшему  восприятию  русского  текста.  Это  совпадения  в  структуре  сложносочиненных  предложений  в 
русском и азербайджанском языках. Более того, есть частичное сходство в средствах связи и в выражении 
смысловых отношений компонентов. 
В то же время  есть и  существенные  различия. Так, в русском языке  компоненты сложносочиненных 
предложений  связаны  при  помощи  союзов,  и  это  распространено  в  устной  и  письменной  речи.  Но  в 
азербайджанском языке больше развито бессоюзное сочинение. Более того, в русском языке роль союза и 
значительно  шире,  чем  его  аналога  в  азербайджанском  (vә).  И  в  некоторых  других  языках  тюркской 
группы  (к  примеру,  в  турецком)  этот  союз  не  может  быть  повторяющимся.  Он  служит  только  для 
соединения  однотипных личных предложений. В азербайджанских сложносочиненных предложениях, в 
отличие  от  русского,  крайне  редко  встречаются  безличные  предложения,  а  перед  союзом  и  запятая  не 
ставится. 
Чтобы  снизить  процент  погрешности  в  процессе  овладения  письменной  речью  с  указанными 
правилами  в  сложносочиненных  предложениях  русского  языка,  следует  в  первую  очередь  применить 
объяснительно-информационный  метод.  Суть  его  заключается  в  том,  что  необходимо  предварительно 
рассказать учащимся иноязычной аудитории о разнице в применении запятой. Данный метод необходимо 
подкреплять иллюстративным, в основе  которого лежат характерные примеры. Причём, чем их больше, 
тем  легче  процесс  усвоения  норм  и  правил  функционирования  в  письменной  речи  сложносочиненных 
предложений. 
В  дополнение  к  отмеченному  надлежит  также  учитывать,  что  в  русском  языке,  в  отличие  от 
азербайджанского,  наблюдается  более  свободный  порядок  слов  в  компонентах  сложносочиненных 
предложений.  К  тому  же  инверсия 
–
  весьма  распространённое  понятие.  Но  в  азербайджанском  языке 
сказуемое почти всегда стоит в конце предложения. Например, в сложносочинённом предложении Туман 
рассеялся, и ярко засветило солнце глагол сочинительного компонента (засветило/светило/светает и т.п., 
так как родов в азербайджанском языке не существует) стоит в конце предложения. 
Итак, несмотря на общность в структуре сложносочинённых предложений в русском и азербайджан-
ском  языках,  отмеченные  нами  различия  заметно  затрудняют  их  усвоение.  Типичные  ошибки  объяс-
няются, по нашему мнению, нижеследующими факторами: 
А).  Специфическая  особенность  конструкции  сложносочинённых  предложений  русского  языка  для 
учащихся  иноязычной  аудитории  вызывает  ложные  аналогии  с  простым  предложением,  осложнённым 
однородными членами. Причём, чем  больше  однородных членов, следующих  один за другим в порядке 
перечисления,  тем  труднее  носителю  другого  языка  определить  главные  члены  компонентов  сложно-
сочинённых предложений; 
Б). Отсутствие запятой в азербайджанском языке перед союзом и всложносочинённых предложениях; 
С).  Путаница  в  процессе  распознавания  личного  и  безличного  предложений.  В  силу  того,  что  в 
азербайджанском  языке,  как  было  отмечено,  безличные  предложения  в  письменной  речи  встречаются 
крайне  редко,  учащиеся  ошибочно  относят  сложносочинённые  предложения  к  простым.  Например: 
Месяц  ярко  светил,  и  было  тихо.  Такая  конструкция  не  характерна  для  языков  тюркской  группы, 
азербайджанского в том числе, а предикативный центр сочинительной части тем  более рассматривается 
как инверсия, что требует дополнительных разъяснений не только в старших классах школ, но и в вузах. 
С  целью  ликвидации  такого  рода  ошибок  следует  обращать  особое  внимание  на  привитие  прочных 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
131 
навыков  в  пунктуации.  Но  в  центре  внимания  должен  находиться  не  разбор  отдельных  частей  сложно-
сочинённого  предложения,  а  в  первую  очередь 
–
  работа  над  связным  текстом.  Ряд  следующих  друг  за 
другом  сложносочинённых  предложений  в  составе  определённого  синтаксического  отрезка  речи 
помогает при анализе также отдельных предложений. 
На  начальном  этапе  обучения  целесообразно,  на  наш  взгляд,  предлагать  учащимся  законченные 
сообщения.  Продуктивно  обратиться  к  паремическому  фонду  русского  языка  (пословицы,  поговорки  и 
афоризмы).  Затем  плавно  перейти  к  двум  частям  сложносочинённых  предложений,  анализируя  каждую 

жүктеу/скачать 3,15 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: