Научный журнал


ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ



жүктеу 2.29 Mb.
Pdf просмотр
бет4/32
Дата15.03.2017
өлшемі2.29 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
21 
деления «качество образования» четко обо-
значено два подхода:  
1)  под  качеством  подразумевается 
подготовка  конкурентоспособных  специа-
листов-выпускников,  владеющих  приклад-
ными  знаниями  и  определенными  практи-
ческими навыками;  
2)  качество  образования  предполага-
ет  фундаментальное  изучение  предметов, 
всестороннее развитие личности.   
В  процессе  реформирования  систем 
высшего  образования  в  странах  Европы, 
России и Казахстане стал преобладать пер-
вый  подход,  т.к.  он  включен  в  официаль-
ные  программы  по  реформированию,  т.е. 
разделяется представителями власти.  
В науке в последнее время достаточ-
но  большое  внимание  уделяется  вопросам 
управления  качеством  высшего    образова-
ния.  Проблема  эффективности  управления 
качеством  высшего  образования  приобре-
тает  особую  актуальность  с  появлением 
новых  требований,  предъявляемых  к  выс-
шему учебному заведению рынком образо-
вательных услуг и рынком труда.  
Основополагающей  задачей  вузов 
становится  поиск  механизмов,  обеспечи-
вающих качество оказываемых вузом обра-
зовательных услуг. По современной версии 
стандарта ISO, система качества трактуется 
как система менеджмента качества, которая 
состоит  из  3  подсистем:  система  управле-
ния система обеспечения качества и систе-
ма подтверждения качества.  
Управление  качеством  представляет 
собой  комплекс  действий,  методов  и 
средств 
эффективного 
преобразования 
(развития) 
организационных 
структур, 
процессов  деятельности,  содержания  обра-
зования и т.д.  
Под  управлением  качеством  выпуск-
ника  будем  понимать  постоянный,    плано-
мерный,  целеустремленный  процесс  воз-
действия на всех уровнях на факторы и ус-
ловия,  обеспечивающие  формирование  бу-
дущего  специалиста  оптимального  качест-
ва  и  полноценное  использование    его  зна-
ний, умений и навыков.  
Процессы  глобализации  и  интегра-
ции  заметно  повысили  значимость  изуче-
ния иностранных языков в вузе, соответст-
венно  выросли  требования  к  уровню  и  ка-
честву  иноязычного  обучения,  появилась 
необходимость  согласования  образова-
тельных  стандартов  по  иностранному  язы-
ку  с  общими  европейскими  стандартами. 
Европейский  Совет  рассматривает  ино-
язычную  подготовку  в  качестве  одного  из 
приоритетных  направлений  своей  полити-
ки  в  области  культуры,  образования  и  об-
щеевропейских интересов.  
Повышение  уровня  языковой  подго-
товки  специалистов  напрямую  связано  с 
повышением  качества  образования.  Сего-
дня иностранный язык – это не только эф-
фективное  средство  интеллектуального 
развития  личности,  но  и  одна  из  состав-
ляющих профессиональной компетенции.  
Эти  положения  нашли  отражение  в 
«Концепции  развития  образования  РК  до 
2015 г., в «Концепции развития иноязычно-
го  образования  РК»,    в  государственном 
образовательном стандарте.  
Главной  идеей  современного  разви-
тия  теории  и  практики  управления  качест-
вом  иноязычного  обучения  является  отказ 
от  традиционного  подхода,  при  котором 
управление  образовательным  процессом 
осуществлялось  по  оценкам  конечного  ре-
зультата.  
Педагогическое  управление  качест-
вом  иноязычного  обучения  должно  опи-
раться на новые подходы, в числе которых 
называются  коммуникативный  и  компе-
тентностный,  которые  переориентируют 
оценку  результатов  иноязычной  подготов-
ки с понятий «подготовленность», «образо-
ванность»,  «иноязычная  культура»  на  по-
нятия  «коммуникативная  компетенция», 
«коммуникативная  компетентность»  обу-
чающихся.  
В данном контексте иноязычное обу-
чение представляет собой образовательный 
процесс  качественно  нового  типа.  Он  на-
правлен  на  овладение  студентами  не  толь-
ко  иноязычной  культурой,  но  и  коммуни-
кативной  компетенцией,  поскольку  ино-
язычное обучение носит коммуникативный 
характер [6].  
Не  случайно  в  материалах  Совета 
Европы  [11]  рассматриваются  два  вида 
компетенций  в  области  иностранного  язы-
ка: общие компетенции и коммуникативная 
языковая  компетенция,  включающая  лин-
гвистический  и  социолингвистический 
компоненты.  

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
22 
Качество  результата  иноязычного 
обучения  -  это  соответствие  коммуника-
тивной компетенции требованиям социаль-
ного  заказа,  заложенным  в  государствен-
ных  образовательных  стандартах,  потреб-
ностях  обучающихся  и  работодателей  в 
развитии личности, ее готовности к эффек-
тивному иноязычному общению.  
Процессы  менеджмента  качества 
иноязычного  обучения  должны  предусмат-
ривать, прежде всего, те процессы, которые 
регламентируются  процедурами  в  соответ-
ствии с ISO. 
В  их  числе:  определение  целей  в  об-
ласти  качества  иноязычного  обучения, 
планирование  качества,  анализ  качества
разработка  и  управление  различной  доку-
ментацией,  включающей  рабочие  програм-
мы, 
учебно-методические 
комплексы, 
внутренний аудит, корректирующие и пре-
дупреждающие действия преподавателя.  
Мониторинг  качества  позволяет  не 
только  осуществлять  постоянное  наблюде-
ние и контроль образовательного процесса, 
но и видеть динамику развития у студентов 
коммуникативной  компетенции  в  целом  и 
отдельных ее компонентов.  
Конечным  результатом  и  показате-
лем качества иноязычной подготовки явля-
ется  положительная  динамика  формирова-
ния  коммуникативной  компетенции  сту-
дента,    позволяющая  ему  осуществлять 
продуктивную профессиональную деятель-
ность  в  различных  ситуациях  межкультур-
ного,  делового  и  профессионального    об-
щения;  ее  интегрированность  и  содержа-
тельная  структурированность  с  другими 
ключевыми компетенциями.  
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Бордовский  Г.А.,  Нестеров  А.А.,  Трапи-
цын С.Ю. Управление качеством образо-
вательного  процесса.  -  СПб.:  Изд-во 
РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.  
2. Высшее  образование в 21 веке: подходы 
и 
практические 
меры 
// 
Париж: 
ЮНЕСКО, 1998. 
3.  Гегель  Ф.  Энциклопедия  философских 
наук. - М., 1974. 
4.  Давыдова  Л.М.  Различные  подходы  к 
определению  качества  образования//  Ка-
чество. Инновации. Образование. - 2005. 
- №2. - с. 5-7. 
5.  Крахмалев  А.П.  Качество  образования 
как  актуальная  проблема  управления.  - 
Омск, 2001. 
6.  Пассов  Е.П.  Программа-концепция  ком-
муникативного  иноязычного  образова-
ния. - М.: Просвещение, 2000. 
7. Салимова Т., Ватолкина Н. Современные 
подходы  к  категории  «качество»  в  ме-
неджменте// Проблемы теории и практи-
ки управления. - 2006, - №2. - с. 17-23. 
8.  Санкин  Л.А.,  Тонконогая  Е.П.  Управле-
ние качеством образования в гуманитар-
ном вузе// Известия РАО. - 2002. - №2, с. 
61-73. 
9.  Селезнева  Н.А.  Качество  высшего  обра-
зования  как  объект  системного  исследо-
вания. - М., 2002. 
10. Тарасюк Л.Н. Качественный аспект раз-
вития  университетского  образования  в 
Великобритании. - М., 2005. 
11.  Modern  Language  Learning,  Teaching, 
Assessment // Council of Europe. Education 
Committee. - 1998. - Strasbourg 
 
 
 
УДК 373.24 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И 
НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
Ахмадиева Ж.К. 
 
Главной стратегической установкой в 
модернизации  казахстанской  системы  об-
разования  является  обеспечение  качества 
образования,  соответствующего  потребно-
стям личности и общества, что определяет-
ся  основным  средством  обеспечения  не-
прерывности  и  преемственности  между 
звеньями образования. 
Задача  перехода  на  12-летнее  обуче-
ние  и  приёма  детей  в  1  класс  с  шести  лет 
обострила важные, до сих пор не решенные 
проблемы между дошкольным и школьным 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
23 
образованием:  необходимость  установить 
преемственность целей обучения, содержа-
ния  обучения  первоклассников  (теперь 
шестилеток) и дошкольников (пятилеток). 
Каждая  новая  ступень  в  развитии 
представляет  собой  синтез  того  положи-
тельного,  что  достигнуто  на  предшест-
вующих  ступенях  развития.  Применитель-
но  к  осуществлению  образовательного 
процесса  в  дошкольном  образовательном 
учреждении и начальной школе, категории 
непрерывность и дискретность необходимо 
рассматривать  в  единстве  и  взаимовлия-
нии.  С  одной  стороны  -  это  достигнутый 
под  влиянием  дошкольного  образования 
уровень  интеллектуального  и  личностного 
развития  ребенка,  характеризующий  его 
знания, умения, представления, отношения 
к  окружающему,  к  взрослым  и  сверстни-
кам, к самому себе, с другой стороны - это 
эволюционный  процесс  дальнейшего  раз-
вития. Изменения в уровне образованности 
выражают  непрерывность  формирования 
личности, неизменное - «ее фиксированное 
состояние,  дискретность».  Для  решения 
проблемы преемственности дошкольного и 
начального  общего  образования  важными 
являются  положения  С.Л.  Рубинштейна, 
Л.С. Выготского,  А.Н. Леонтьева, Л.И. Бо-
жович о том, что для понимания структуры 
стремлений  личности  надо  исходить  из 
конкретной  ситуации  развития,  характер-
ной  для  каждого  возрастного  этапа.  Выде-
лив  отдельные  возрастные  этапы  для  рас-
крытия  целостности,  непрерывности  жиз-
ненного  пути  личности,  крупнейший  оте-
чественный психолог С.Л. Рубинштейн на-
учно  обосновал  роль  каждого  этапа  в  раз-
витии  личности,  показал,  как  каждый  этап 
подготавливает  и  влияет  на  следующий 
этап. По мнению Рубинштейна, жизненный 
путь  -  это  не  только  движение  человека 
вперед,  но  и  движение  вверх,  к  высшим, 
более  совершенным  формам,  к  лучшим 
проявлениям  человеческой  сущности,  к 
человеческому совершенству - этическому, 
социальному,  психологическому,  достиже-
ние  личностного  совершенства.  «Каждый 
период  в  развитии  подрастающего  челове-
ка - это и ступень, и переход от одной сту-
пени к другой. Поэтому возрастные харак-
теристики заключаются для нас не в стати-
ческих срезах, а в стержневых узловых из-
менениях, характерных для данного перио-
да», «в изменении, поскольку оно является 
развитием данной личности, сохраняется и 
определенная преемственность» [1]. 
Существующие  исследования  пока-
зывают,  что  преемственность  образования 
предполагает  учет  и  оптимальное  исполь-
зование  возрастных  и  психологических 
возможностей  детей.  При  определении  об-
щей стратегии развития детей дошкольного 
возраста  и подготовки  их  к  школе  необхо-
димо  иметь  в  виду  ту  особую  роль,  кото-
рую играет дошкольное детство в процессе 
формирования  человеческого  мышления  и 
человеческой  личности  в  целом.  Для  нас 
исходной  единицей  преемственности  в  об-
разовательном  процессе  в  дошкольном  об-
разовательном  учреждении  и  начальной 
школе  выступает  специфика  дошкольного 
детства, взятая в контексте онтогенеза лич-
ности,  обусловливающая  основные  линии 
психического развития ребенка в этом воз-
расте и тем самым создающая возможность 
перехода  к  новой,  более  высокой  форме 
жизнедеятельности. 
Преемственность  как  методологиче-
ский  принцип  отражает  не  только  одну  из 
сторон  закона  отрицания,  но  и  существен-
ные стороны двух других сторон диалекти-
ки  -  единства  и  борьбы  противоположно-
стей  и  перехода  количественных  измене-
ний в качественные. 
Рассмотрим  другую  сторону  сущно-
сти  преемственности,  а  именно,  преемст-
венности  как  педагогического  принципа. 
Существенный вклад в разработку данного 
принципа внесли А.Е. Абылкасымова, С.Я. 
Барышев,  В.Ф.  Башарин  и  др.  Следует  от-
метить  многоаспектность  процесса  преем-
ственности в обучении. На это указывает, в 
частности, С.М. Годник. Он отмечает, «что 
важнейшими  особенностями  проблемы 
преемственности  обучения  являются  ее 
разнохарактерность  (преемственность  осу-
ществляется  на  различных  педагогических 
стадиях),  многокомплексность  (каждый 
компонент системы воспитания и обучения 
может рассматриваться в идейном, нравст-
венном,  трудовом,  эстетическом  и  др.  ас-
пектах)  и  многофакторность  (исследуется 
характер  общеобразовательной  подготовки 
и т.п.)» [1]. 
А.Г.  Мороз  в  своём  научном  иссле-

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
24 
довании показал, что «преемственность как 
общедидактический  принцип  требует  по-
стоянного  обеспечения  неразрывной  связи 
между  отдельными  сторонами,  частями, 
этапами  и  ступенями  обучения,  расшире-
ния  и  углубления  знаний,  приобретаемых 
на  предшествующих  этапах  обучения,  пе-
рерастания  отдельных  представлений  по-
нятий в стройную систему знаний, умений 
и  навыков,  поступательного,  восходящего 
развертывания  всего  учебного  процесса  в 
соответствии  с  содержанием,  формами  и 
методами  работы  при  обязательном  учете 
качественных  изменений,  которые  совер-
шаются в личности обучаемых» [2]. 
М.И. Махмутов и  В.С. Безрукова  от-
мечают,  что  принцип  преемственности  в 
обучении  находит  свое  проявление  в  раз-
витии  у  школьников  всего  положительно-
го,  что  заложено  на  предыдущих  ступенях 
воспитания и обучения, в обеспечении сис-
темности  знаний  и  дальнейшем  развитии 
содержания,  форм  и  методов  обучения, 
способствующих  совершенствованию  лич-
ности [3]. 
Ш.И. Ганелин под преемственностью 
понимает  такую  опору  на  пройденное,  та-
кое  использование  и  дальнейшее  развитие 
у детей знаний, умений и навыков, при ко-
торых  создаются  разнообразные  связи,  об-
разуется  система  прочных  и  глубоких  зна-
ний, происходит осмысливание пройденно-
го  материала  на  новом,  более  высоком 
уровне.  Ш.И.  Ганелин  выделяет  характер-
ные  черты  преемственности,  общие  для 
учебно-воспитательной  работы  по  всем 
предметам:  связь  предыдущего  с  после-
дующим, использование и дальнейшее раз-
витие  старых  связей,  осмысливание  прой-
денного на более высоком уровне, перспек-
тивность  обучения.  Рассмотрев  вопросы 
подготовки  детей  к  школе,  Г.П.  Кравцов 
указывает,  что  «важно  изучить  общие  и 
особенные  черты  преемственности  по  раз-
ным  предметам  на  основе  особенностей 
совместной  работы  учителей  и  учащихся 
по этим предметам и разработать педагоги-
ческие  условия,  обеспечивающие  опреде-
ленный рост целостной личности ребенка в 
процессе воспитания и обучения». 
Понятие  «преемственности»  психо-
логами  и  педагогами  трактуется  неодно-
значно. Оно сводится к  обучению как  еди-
ному  пути  познания  (Я.А. Коменский),  со-
ответствию  обучения  развитию  человека 
(И.Г.  Песталоцци),  характеристике  разви-
вающего  обучения  (А.  Дистервег).  В  соот-
ветствии  с  разными  подходами,  преемст-
венность  определяется  как принцип обуче-
ния  (Я.А.  Коменский),  условие  преподава-
ния  (К.Д.  Ушинский),  связь  ступеней  обу-
чения  (И.А.  Каиров,  Б.П.  Есипов,  А.А. 
Люблинская).  Преемственность  часто  рас-
сматривается  педагогами  наряду  с  такими 
принципами  обучения,  как  последователь-
ность и систематичность (Ю.К. Бабанский, 
М.А.  Данилов)  и  логичность  изложения 
материала (И.А. Каиров). 
Рассматривая  преемственность  как 
общедидактический  и  методологический 
принцип  можно  выделить  основополагаю-
щие признаки для уточнения понятия «пре-
емственность  в  обучении».  К  таким  при-
знакам следует отнести: 
-  динамизм  учебного  познания,  дви-
жение  и  развитие  знания  по  восходящей 
линии  от  простого  к  сложному,  от  сущно-
сти  первого  порядка  к  сущности  второго 
порядка,  от  сущности  второго  порядка  к 
сущности третьего порядка и т.п.; 
-  наличие  диалектических  скачков  в 
учебном  познании  (на  каждой  последую-
щей  ступени  обучения  происходит  пере-
распределение  эмпирических  и  теоретиче-
ских знаний); 
-  создание  оптимальных  условий  для 
формирования  системы  обобщенных  зна-
ний  учащихся  на  основе  преемственных 
внутри -, межпредметных связей. 
В исследовании Е.Э. Кочуровой под-
черкивается,  что  «рассмотрение  преемст-
венности  методических  систем  на  нижней 
границе начальной школы нужно начинать 
с  оценки  состояния  теории  и  практик  пре-
емственности  целей,  а  не  содержания,  как 
это  имело  место  до  перестройки  школы. 
Затем последовательно рассмотреть вопро-
сы преемственности методов обучения, ор-
ганизационных форм, средств обучения.  
В  начале  90-х  годов  XX  века  вслед-
ствие  изменения  социально  -  экономиче-
ской  ситуации  в  Казахстане  сократилась 
как  численность  детей  в  дошкольных  уч-
реждениях, так и количество самих дошко-
льных  учреждений.  Стремление  сохранить 
действующую  сеть  дошкольных  учрежде-

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
25 
ний,  расширить  спектр  образовательных 
услуг  делает  актуальной  проблему  функ-
ционирования  образовательных  учрежде-
ний  («Школа  -  детский  сад»),  одновремен-
но  осуществляющих  обучение  и  воспита-
ние детей дошкольного и младшего школь-
ного возраста. 
В связи с тем, что формальное  объе-
динение школы и дошкольного учреждения 
не  способно  было  обеспечить  реализацию 
обновления  учебно  -  воспитательного  про-
цесса, начиная с 1991 года, активизировал-
ся поиск путей обеспечения преемственно-
сти  в  содержании  работы  с  детьми  дошко-
льного и младшего школьного возраста. 
А.А.  Люблинская  указывает  на  то, 
что можно значительно  ускорить привыка-
ние детей к школьной жизни, повысить ус-
пешность  их  работы  в  классе,  во  многом 
помочь учителю, работающему с ним, если 
работники  дошкольных  учреждений  будут 
хорошо  знать  те  конкретные  требования, 
которые предъявляют детям в первом клас-
се, а также помочь учителю подготавливать 
старших дошкольников к  учению в школе. 
В  понятие  преемственности  включается  и 
ориентировка  на  тот  багаж,  на  ту  работу, 
которая была проведена с детьми в дошко-
льном  учреждении.  Важно,  чтобы  учителя 
знали заранее, что дети  уже умеют, опира-
лись  и  ориентировались  на  тот  материал, 
который  детьми  уже  усвоен,  на  тот  опыт, 
который  ими  приобретен  на  предыдущей 
ступени жизни и на достигнутый ими уро-
вень  развития  -  только  при  этих  условиях 
можно  достигнуть  преемственности  в  ра-
боте педагогов детского сада и школы. 
Для  осмысления  проблемы  важны 
теоретические  положения  А.В.  Запорожца. 
Он подчеркнул, что в целях совершенство-
вания  преемственности,  прежде  всего, 
нужно  «иметь  в  виду  внутреннюю  органи-
ческую связь общего физического и духов-
ного  развития  на  границе  дошкольного  и 
школьного  детства.  С  одной  стороны  -  со-
вершенствование дошкольного воспитания, 
нацеленность  на  требования,  на  перспек-
тивность  школы,  с  другой  -  продолжение 
воспитательной  работы.  Школе  необходи-
мо  продолжить  широкую  общевоспита-
тельную  работу  детского  сада,  направлен-
ную на всестороннее физическое,  умствен-
ное,  нравственное  и  эстетическое  развитие 
ребенка;  необходимо  использовать  и  ум-
ножить  те  накопления,  которые  он  приоб-
рел в  дошкольном детстве. Справедливы и 
актуальны слова А.В. Запорожца о том, что 
школе  много  надо  сделать  для  реализации 
преемственности,  «вместо  того,  чтобы 
осуществить  дальнейшее  развертывание 
общевоспитательной  работы,  она  односто-
ронне  сосредотачивается  на  узко  дидакти-
ческих  вопросах,  не  уделяя  должного  вни-
мания  развитию  детской  личности».  А.В. 
Запорожец был глубоко убежден в том, что 
только  совместная  систематическая  работа 
педагогов дошкольных учреждений и шко-
лы  позволит  решить  сложнейшую  и  важ-
нейшую  проблему  преемственности  на 
надлежащем  научном  и  методическом 
уровне [4]. 
Преемственность  между  дошколь-
ным образовательным учреждением и шко-
лой  имеет  свои  специфические  особенно-
сти, которые выражаются в том, что выпу-
скник  дошкольного  образовательного  уч-
реждения  вступает  в  новую  для  него  ста-
дию  развития.  «С  одной  стороны,  переход 
к новым условиям жизни подготавливается 
всем предшествующим ходом развития ре-
бенка и становится возможным только бла-
годаря тем успехам, которых он в этом раз-
витии достигает. С другой стороны, требо-
вания, предъявляемые жизнью к ребенку на 
новом  этапе  его  развития,  обусловливают 
дальнейшее формирование его психики». 
Вопрос  о  подготовке  детей  к  обуче-
нию в школе,  о необходимости связи в ра-
боте  дошкольного  образовательного  учре-
ждения  и  школы  издавна  находил  отраже-
ние в работах отечественных и зарубежных 
педагогов и психологов. 
А.С. Симонович высказывалась о не-
обходимости  связи  детского  сада  с  семьей 
и школой. Исходя из психологических осо-
бенностей  дошкольников  и  младших 
школьников,  она  конкретизировала  задачи 
детского сада и начальной ступени школы, 
считала необходимым  условием непрерыв-
ность развития личности ребенка в процес-
се воспитания с усложнением воспитатель-
но  -  образовательных  задач  по  возрастам. 
Связь  детского  сада  и  школы,  прежде  все-
го,  в  том,  что  детский  сад  осуществляет 
общее  развитие  детей  (навыки  связной  ре-
чи,  ловкость  рук,  навыки  общения  и  само-
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   32


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет