УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ – ОСНОВА

299 

 

направленный на: 

-развитие познавательного интереса к предмету; 

-расширение и улубление знаний учащихся в данной области; 

Программа курса рассчитана на 34 часа в год (1 час в неделю). 

 

Таблица 1 - Учебно-тематический план 

№ 

Название раздела 

Количество часов 

1 

Техника лабораторных работ 

8 

2 

Общетеоретическая часть 

2 

3 

Качественный анализ 

24 

 

Из них: 10ч. лекций, 15 лабораторных работ, 2 защиты творческих проектов, 3 ч. на 

защиту рефератов. 

Содержание  курса  раскрывает  основы  аналитической  химии  –  науки  о 

методах  исследования  состава  веществ.  Она  включает  теорию  и  практику. 

Качественный 

анализ 

предшествует 

количественному, 

т.к. 

результаты 

качественного  анализа  позволяют  сделать  правильный  выбор  методов 

количественного  определения.  Поэтому  целью  данного  курса  является: 

ознакомление учащихся с основами качественного анализа. 

Учебно-методическим  сопровождением  программы  курса  является  учебное 

пособие  для  учащихся,  включающее  15  лабораторных  работ.  Каждая  из  которых 

содержит,  кроме  описания  хода  химического  эксперимента,  составленного  с 

учетом  материально-технического  оснащения  кабинета  химии,  наличия 

химических  реактивов,  также  дополнительные  задания  для  закрепления  знаний 

учащихся.  Лабораторные  работы  по  определению  катионов  в  растворе  не  только 

дополняют  теоретические  знания  по  неорганической  химии,  но  и  способствуют 

формированию  экспериментально-исследовательских  умений,  знакомят  учащихся 

с  видами  деятельности  необходимыми  для  успешного  усвоения  профильной 

программы, обеспечивают мотивацию учения.  

Хочу немного остановиться на содержании одной из лабораторных работ по 

теме:  «Анализ  катионов  пятой  аналитической  группы  по  кислотно-щелочной 

классификации».  Познакомившись  с  ходом  работы,  учащиеся  самостоятельно 

формулируют  цель  работы.  Школьникам  предлагается  выполнить  5  опытов  и 

дополнительных заданий для закрепления.  

Например:  

Опыт  №1:  взаимодействие  катионов  Mg

2+

,  Fe

2+

,  Fe

3+

  с  групповым  реактивом: 

раствором аммиака. 

В  3  пробирки  поместите  по  4  капли  растворов  солей  хлорида  магния,  сульфата 

железа  (II),  хлорида  железа  (III).  Добавьте  в  каждую  пробирку  по  1-2  капли  2н. 

раствора гидроксида аммония. 

Задания:  1.  Какие  изменения  наблюдаются?  Какие  вещества  образовались  в 

результате  реакций?    Почему  во  второй  пробирке  цвет  осадка  через  некоторое 

время изменился? 

2.  Напишите  соответствующие  уравнения  химических  реакций  в  молекулярном  и 

300 

 

ионном виде 

3.  Проделайте  такой  же  опыт,  но  вместо  раствора  гидроксида  аммония  возьмите 

раствор гидроксида натрия. Наблюдаются ли различия в результатах этих опытов? 

Частные реакции катиона Fe

3+ 

Опыт№ 2: получение берлинской лазури 

К 2-3 каплям раствора FeCl

3 

или Fe

2

(SO

4

)

3  

  прибавьте 3-4 капли дистиллированной 

воды, одну каплю 2М   НCl  и 2 капли раствора  К

4

[Fe(CN)

6

].  

Задание: 1. Какие изменения наблюдаются? Сравните окраску берлинской лазури и 

турнбулевой сини.  

2. Проверьте растворяется ли осадок в присутствии избытка кислоты.   

3. Какие вещества образовались в результате реакций? 

4.  Напишите  соответствующие  молекулярные,  полные  и  сокращенные  ионные 

уравнения реакций 

Выполнение  такого  вида  работы  на  уроках  позволяет  выявить 

индивидуальные возможности учащихся, их склонности и потребности, что в свою 

очередь  обеспечивает  самоопределение  учащихся.  На  втором  уроке,  с  целью 

контроля  результатов  обучения  учащиеся  разделяются  на  группы  и  выполняют 

дифференцированные 

задания. 

Ученикам, 

испытывающим 

затруднения 

разрешается  пользоваться  тетрадями  и  учебником.  В  конце  урока  школьники 

афишируют результаты проделанной работы. 

От грамотной организации контроля, обеспечивающего обратную связь и тем 

самым  оперативную  корректировку  учебного  процесса,  зависят  результаты 

учебной  деятельности  школьников,  воспитание  у  них  положительной  мотивации 

учения, правильной самооценки и чувства ответственности перед коллективом.  

Комплексное  применение  разнообразных  методов,  приемов  и  форм 

обучения,  осуществление  индивидуально-дифференцированного  подхода  при 

проведении  уроков  дает  возможность  добиться  систематизации  и  обобщения 

знаний по большому объему материала. Все это способствует развитию творческой 

активности  учащихся  на  занятиях  и  во  внеурочное  время.  Полученные  знания 

наиболее  способные  учащиеся  применяют  при  выполнении  экспериментальной 

части научных проектов.  

Данный  учебно-методический  комплекс  направлен  на  повышение 

эффективности обучения и позволяет в процессе преподавания создать условия для 

реализации целей и задач курса. 

Особенностями прикладного курса является: 

- отсутствие отметок 

- деятельностный подход (возможность  проявить  творческую  и  интеллектуальную 

инициативу, реализовать свои способности) 

Органичное сочетание базовых профильных и прикладных курсов позволяет 

достичь целей и реализовать следующие принципы: 

Принцип  региональности:  с  получением  образования  выпускник  школы 

может претендовать на продолжение своего образования, получением дальнейшего 

профессионального  образования  по  медицинским,  химико-технологическим 

профессиям в нашем регионе. 

301 

 

Принцип  вариативности:  вариативная часть  учебного плана  сориентирована 

на поддержку химико-биологического профиля. 

Принцип  продуктивности:  знания  учащимися  приобретаются  в  процессе 

решения  практических  задач.  Поиск  решения  актуализирует  необходимость 

добывания знаний, познавательную деятельность. 

Принцип доступности: представление содержания профильного обучения. 

Таким образом, как было сказано выше, прикладные курсы необходимы для 

достижения основных целей образования на старшей ступени школы. Однако, при 

внедрении  данного  курса  в  учебный  процесс  на  сегодняшний  день  возникают 

следующие проблемы: 

- отсутствие нормативно-правового обеспечения в полном объеме; 

- отсутствие механизма приема учащихся в профильную школу; 

- несовпадение целей ЕНТ и профильного обучения. 

В  последние  годы  понятие  «качество  образования»  стало  актуальным;  при 

этом  одной  из  главных  проблем  профильного  обучения  по-прежнему  остается 

недостаточная  социальная  ориентированность  выпускников.  Образовательная 

деятельность  должна  быть  направлена  на  формирование  независимой  личности, 

способной  неординарно  мыслить,  активно  действовать,  принимать  решения  и 

нести за них ответственность, анализировать и прогнозировать ситуации. Все это и 

определяет необходимость продолжения работы над совершенствованием данного 

учебно-методического  комплекса.  Создание  электронного  учебного  пособия  для 

учащихся,  а  также  дополнительных  элементов:  рабочей  тетради  и  методического 

пособия  для  учителя.  В  результате  возрастет  роль  прикладного  курса,  он  будет 

направлен на углубление и расширение предметных знаний учащихся, подготовку 

их к итоговой аттестации, продолжению соответствующего профилю образования 

в высшей школе и сознательному выбору будущей специальности. Что и является 

одной из основных задач профильного обучения. 

 

Библиографические ссылки 

1.

 

Астафуров В.У. Основы химического анализа. М:Просвещение,1982 

2.

 

Балабайко  А.А.,  Боровых  А.П.,  Литвинова  Т.В.  Программа 

«Психолого-педагогическое сопровождение предпрофильной  подготовки и 

профильного обучения». 2005.с. 61 

3.

 

Воскресенский  П.И.,  Неймарк  А.М.  Основы  химического  анализа.  М. 

Просвещение,1972. 

4.

 

Государственная  программа  развития  образования  Республики 

Казахстан на 2011-2020 гг.от 07.12.2010 г. 

5.

 

Кунакова  К.У.  Открытая  школа  №1,  2006  г.Управленческие  аспекты 

организации профильного обучения. 

6.

 

Особенности  предпрофильного  и  профильного  обучения  в  12-летней 

школе.  Методическое  пособие.  –  Астана:  Национальная  академия 

образования им. И.Алтынсарина, 2013. – 80 с 

 

 

302 

 

Юлия Евгеньевна Кукина 

ФАО НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР по ВКО 

ВКО, г.Усть-Каменогорск 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ 

ШКОЛЬНИКОВ В ОБЛАСТИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ 

 

Статья  посвящена  развитию  здоровьесберегающей  компетенции  в  рамках 

формирования функциональной грамотности школьников 

 

Ключевые 

слова: 

функциональная 

грамотность, 

здоровье, 

здоровьесберегающая компетентность, компетенции 

 

Здоровье - главная ценность жизни, оно занимает самую высокую ступень в 

иерархии  потребностей  человека.  Реализация  интеллектуального,  нравственно-

духовного,  физического  и  репродуктивного  потенциала  возможна  только  в 

здоровом  обществе.  Именно  поэтому,  Президент  Республики  Казахстан 

Н.Назарбаев  в  своих  выступлениях  неоднократно  подчеркивает,  что  здоровье 

народа  -  это  неотъемлемая  составляющая  успеха  Казахстана  в  достижении  своих 

стратегических целей.  

Здоровье - это целостное многомерное динамическое состояние (включая его 

позитивные и негативные показатели), которое развивается в условиях конкретной 

социальной  и  экологической  среды  и  позволяет  человеку  осуществлять  его 

биологические  и  социальные  функции  [1].  Понимая  таким  образом  здоровье,  мы 

напрямую  его  связываем  с  функциональной  грамотностью  человека. 

Функционально  грамотный  человек  в  первую  очередь  должен  осознавать,  что 

только здоровье делает возможным полноценной его деятельность в социуме. 

Наряду  с  развитием  у  школьника  таких  индикаторов  функциональной 

грамотности  как  информационная,  коммуникативная  или  правовая,  необходимо 

уделять  внимание  и  здоровьесберегающему,  а  скорее  –  здоровьесозидающему 

компоненту функциональной грамотности. Дело в том, что по данным статистики 

[2],  в  последнее  десятилетие  в  Казахстане  наблюдается  стойкая  тенденция 

ухудшения здоровья детей. Хроническими заболеваниями страдает более 50% лиц 

подросткового  возраста,  причем  показатели  заболеваемости  девушек  на  10-15% 

выше,  чем  у  юношей.  За  время  обучения  в  школе  почти  в  5  раз  увеличиваются 

нарушения  зрения,  в  3  раза  –  болезни  органов  пищеварения  и  опорно-

двигательного  аппарата,  в  2  раза  -  нарушения  сердечно-сосудистой  системы  и 

психические  расстройства.  Только  5  %  выпускников  школ  являются  практически 

здоровыми. 

В  этой  связи  возникает  необходимость  формирования  у  школьников 

ответственного  отношения  к  своему  здоровью,  приобщения  к  здоровому  образу 

жизни и содействие гармоничному развитию будущих граждан Казахстана. 

Большую роль в данном процессе играют ключевые компетенции здорового образа 

жизни,  культуры  здоровья,  его  сохранения,  т.е.  развитие  здоровьесбережения  в 

303 

 

образовательном  процессе,  формирование  у  школьников  функциональной 

грамотности.  

Под функциональной грамотностью в области здоровьесбережения мы, вслед 

за  Бахаревой  Е.В.,  понимаем  определенный  уровень  образованности  учащихся, 

показывающий  степень  овладения  ими  ключевыми  (базовыми)  компетенциями 

здорового  образа  жизни,  позволяющий  успешно  адаптироваться  в  условиях 

изменяющегося внешнего мира и эффективно реализовать себя в различных видах 

деятельности,  заботясь  о  поддержании  собственного  физического  и  психического 

здоровья [3]. 

Функциональная грамотность в области здоровьесбережения включает следующие 

компоненты:  

1) когнитивный (валеологические знания и умения);  

2) ценностно-потребностный (отношение и понимание ценности здоровья); 

3)  эмоционально-волевой  (отношение,  оценка  и  желание  следовать  здоровому 

образу жизни);  

4)  деятельностно-практический  (готовность  и  ведение  здорового  образа 

жизни). 

Задача  школы  –  развивать  у  учащихся  данные  компоненты  функциональной 

грамотности.  При  этом  необходимо  развивать  у  них  умения  учитывать 

индивидуальные  особенности  собственного  организма,  внедрять  в  учебный 

процесс диалог как средство взаимодействия и получения знаний, способствующий 

созданию  ситуации  безстрессового  общения,  стимулировать  участников  к 

самостоятельности мысли, инициативе в выборе собственной жизненной позиции и 

грамотного отношения к собственному здоровью [3].  

Большая ответственность в этой связи ложиться на педагога, который создает 

определенное пространство здоровьесберегающей деятельности.  

По мнению Н.В.Третьяковой, такое пространство включает в себя:  

1)  цели  и  содержание  образовательного  процесса  (валеологические 

программы);  

2)  субъектов  здоровьесбережения  (обучающихся  и  их  родителей, 

педагогических и социальных работников, психологов и т.п.);  

3) способы образовательных процессов (здоровьесберегающие технологии и 

методы) [4]. 

Являясь  значимым  субъектом  здоровьесберегающего пространства  педагогу 

необходимо 

иметь 

собственную 

сформированную 

здоровьесберегающую 

компетенцию.  

Здоровьесберегающая 

компетентность 

педагога 

– 

это 

комплекс 

систематических знаний и представлений о позитивных и негативных изменениях 

в  состоянии  собственного  здоровья  и  здоровья  окружающих;  умение  составлять 

программу  сохранения  своего  здоровья  и  действенную  программу  (или  план) 

сохранения  здоровья  учащихся  в  условиях  учебно-воспитательного  процесса; 

умение  создавать  здоровьесберегающую  образовательную  среду;  владение 

способами 

организации 

деятельности 

по 

профилактике 

здоровья 

и 

здоровьесбережению;  владение  образовательными  технологиями,  сохраняющими 

304 

 

здоровье  учащихся;  исследование  эффективности  образовательного  процесса  в 

вопросах  здоровьесохранения,  а  также  способность  организовать  и  реализовать 

деятельность по профилактике и здоровьесбережению [5]. 

Данную  компетенцию  И.А.Зимняя  рассматривает  как  составляющую 

социально-профессиональной  компетенции  и  относит  ее  к  группе  компетенций, 

относящихся  к  самому  человеку  как  личности,  субъекту  деятельности  и  общения 

[6]. 

Формирование здоровьесберегающей компетенции начинается с изменений в 

смысловой сфере личности и понимании ею ценности здоровья. 

Нами 

был 

проведён 

анализ 

понимания 

категорий 

«здоровье» 

и 

«здоровьесбережение» современными педагогами школ. 

Понятие    «здоровье»  объясняется  через  понятия  «главная  ценность  жизни», 

«спокойствие»,  «норма»,  «хорошо»,  «физическое,  психическое  и  эмоциональное 

состояние»,  «гармония»,  «полноценное  существование»,  «ничего  не  беспокоит», 

«не болит».  

«Здоровьесбережение» - «постоянная забота», «заниматься спортом», «вести 

ЗОЖ»,  «сохранять  физическое  и  психическое  здоровье»,  «беречь  и  укреплять 

здоровье», «комплекс технологий и мероприятий ». 

Если  здоровье  –  это  определённые  качества,  то  здоровьесбережение  -  это 

действия,  приводящие  к  здоровью.  Около  20  %  педагогов  понимают,  что 

здоровьесбережение  -  это  комплекс  взаимосвязанных  мероприятий,  включающие 

правильное  питание,  занятия  физической  культурой  и  спортом,  положительный 

эмоциональный  настрой,  отсутствие  вредных  привычек,  оптимальное  сочетание 

труда  и  отдыха.  Чаще  всего  эти  действия  связывают  со  своей  жизнью,  без 

относительно  к  окружающим  людям  или  профессиональной  деятельности. 

Конечно, здоровьесбережение – это активность людей, направленная на улучшение 

и  сохранение  здоровья,  а  также  согласованность  и  единство  всех  уровней 

жизнедеятельности  человека.  Но  профессиональная  деятельность  педагога 

предполагает  заботу  о  подрастающем  поколении,  в  том  числе  и  в  вопросах 

здоровьесбережения. 

Чаще 

всего 

можно 

услышать 

о 

применении 

здоровьесберегающих  педагогических  технологиях,  использование  которых 

позволяет  избегать  снижения  показателей,  характеристик,  функциональных 

резервов  здоровья  (соматического,  физического,  нравственного,  социального, 

психического, 

психологического). 

Редко 

встречается 

понимание 

здоровьесбережения  в  рамках  формирования  функциональной  грамотности 

школьников,  как  совокупности  знаний,  умений  и  навыков  сохранения  и 

поддержания  собственного  здоровья.  Под  это,  как  мы  писали  выше,  должны 

перестраиваться  цели,  содержание    и  технологии  образовательного  процесса,  а 

также цели взаимодействия субъектов здоровьесбережения. Должно быть изменено 

мировоззрение  учителя,  отношения  между  учителем  и  учеником  и  отношение 

учителя к задачам учебного процесса. 

Таким  образом,  формирование  функциональной  грамотности  школьников  в 

области  здоровьесбережения  –  это  комплекс  мероприятий,  предполагающий 

перестройку  программ  обучения,  сознания  педагога  и  системы  взаимодействий 

305 

 

между  субъектами  образовательного  процесса  для  достижения  главной  ценности 

жизни – здоровья человека. 

  

Библиографические ссылки 

1. Щедрина  А.Г.  Понятие и  структура  индивидуального  здоровья  человека: 

методология  системного  подхода  //Медицина  и  образование    в  Сибири.  – 

2009. - №5 

2. 2013  жылда  Қазақстан  Республикасы  халқының  денсаулығы  және 

денсаулық сақтау ұйымдарының қызметі: Стат. жинақ.-Астана, 2014.-356 б. 

3. Бахарева  Е.В.  Функциональная  грамотность  школьников  в  области 

здоровьесбережения //Здоровье и образование в 21 веке. - 2008. - №2. - Т.10. 

- С. 88 

4. Третьякова  Н.В.  Процессный  подход  к  управлению  качеством 

здоровьесберегающей  деятельности  образовательного  учреждения  – 

Екатеринбург, 2014. – 157с. 

5. Югова  Е.А.  Анализ  структуры  и  содержания  здоровьесберегающей 

компетенции 

студентов 

педагогического 

вуза 

// 

http://www.rsvpu.ru/filedirectory/3468/yugova_analiz_struktur.pdf 

6. Зимняя  И.А.  Компетентностный  подход.  Какого  его  место  в  системе 

современных  подходов  к  проблемам  образования?  //  Высшее  образование 

сегодня. - 2006. - №8. – С. 20-26 

жүктеу/скачать 8,45 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: