Практикалық онлайн-конференция материалдары материалы международной научно-практической онлайн конференции



жүктеу 6.56 Mb.
Pdf просмотр
бет4/67
Дата24.03.2017
өлшемі6.56 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   67

 

Список использованных источников 

1.

 



Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников 

/ В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1968. – 432 с. 

2.

 

Bicknell  B.  Who  are  the  Mathematically  Gifted?  Student,  Parent,  and  Teacher  Perspectives 



[Electronic  resource]  /  B. Bicknell  //  11th  International  Congress  on  Mathematics  Education 

TG6: Activities and Programs for Gifted Students. – URL :http://www.meltinfo.com/view/. 

3.

 

Krug  D.  H.  Stem  education  and  sustainability  in  Canada  and  the  United  States  [Electronic 



resource]  /  D.  H. Krug  //  2nd  International  STEM  in  Education  Conference.  –  URL  : 

http://stem2012.bnu.edu.cn/data/long%20paper/stem2012_87.pdf. 

4.

 

McComas  K.  Challenging  Mathematically  Gifted  Students  in  Elementary  CGI  Classrooms 



(CGI  :  Cognitively  Guided  Instruction)  :  presentation  [Electronic  resource]  /  K. McComas.  – 

University 

of 

Arkansas. 



– 

URL 


http://c.ymcdn.com/sites/www.cagifted.org/resource/resmgr/Conference_2014/Mathematically

_Gifted_Studen.pdf 

5.

 



NationalSocietyfortheGiftedandTalented.  Giftedness  defined  [Electronic  resource].  –  URL  : 

http://www.nsgt.org/giftedness-defined/ 

6.

 

Prepare and inspire : K-12 education in Science, Technology, Engineering, and Math (STEM) 



for America’s future : report to the President / Executive Office of the President ; President’s 

Council of Advisors on Science and Technology. – September 2010. – 130 р. 



24

 ~ 



 

7.

 



Preparing the next generation of STEM innovators : Identifying and Developing our Nation’s 

Human Capital / National Science Foundation. – 2010. – 62 p. 

 

ПРИМЕНЕНИЕ РЫНОЧНЫХ ПРИНЦИПОВ К СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ 

ВЗРОСЛЫХ: БРИТАНСКИЙ ОПЫТ 

 

Коваленко Светлана Николаевна 

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры практики английского языка Сумского 

государственного педагогического университета имени А.С. Макаренко, г.Сумы, Украина  

 

Функционирование  Украины  согласно  рыночным  отношениям  требует  коренного 

реформирования всех структур общественной жизни и, в частности, системы образования 

взрослых,  которая  приобрела  чрезвычайное  значение  в  условиях  бурного  научно-

технического прогресса и растущей внутренней и внешней конкуренции. Британский опыт 

функционирования  образования  взрослых  в  условиях  свободного  рынка  может  быть 

интересным и полезным при построении национальной системы образования взрослых. 

Следует отметить, что основы современной модели образования взрослых в Англии 

были заложены в начале 1980-х годов и были тесно связаны с реализацией консервативным 

правительством  во  главе  с  М.  Тэтчер  неолиберальной  модели  социально-экономического 

развития,  которая  регулируется  законами  рыночных  механизмов.  Сущность  новой 

политики  «тэтчеризма»  заключалась  в  превращении  образования  в  «третий  сектор 

экономики, который должен» оправдывать затраты и приносить прибыль, и, таким образом, 

инвестирование  исключительно  «прибыльных»  форм  образования  взрослых,  в  частности, 

профессионального образования взрослых. 

Параллельно 

консервативное 

правительство 

проводило 

политику 

разгосударствления  и  инкорпорации  образовательного  сектора,  которая  состояла  в 

активном  привлечении  частных  лиц  и  бизнес  структур  в  качестве  альтернативных 

источников финансирования и управления учебными заведениями. Проведенные реформы 

давали  возможность  сократить  до  минимума  объемы  государственного  финансирования 

образования, что позволило уменьшить также административные затраты и перенаправить 

сэкономленные  таким  образом  средства  на  другие  цели,  а  также  максимально  сблизить 

образование  с  промышленностью  и  заставить  образование  «работать  на  экономику», 

быстро  и  эффективно  реагируя  на  образовательные  и  квалификационные  потребности 

различных секторов промышленности и бизнеса [6, с. 10-15]. 

Таким  образом,  во  второй  половине  1970-х  годов  в  Англии  сложились  достаточно 

благоприятные  условия  для  развития  профессионального  образования  взрослых.  Этому 

способствовал  ряд  государственных  законов  и  постановлений,  а  также  образовательных 

мероприятий,  которые  были  инициированы  в  основном  Департаментом  образования  и 

науки и Департаментом трудоустройства при широкой поддержке частных предприятий. 

Первоочередные  государственные  шаги  по  обновлению  содержания  и  структуры 

системы  профессионального  образования  взрослых  приобрели  дальнейшее  развитие  в 

форме новой шкалы национальных профессиональных квалификаций (НПК), которая была 

окончательно  сформирована  в  1988  году.  Необходимость  проведения  этой  реформы  была 

вызвана  потребностью  пересмотреть  существующую  в  стране  еще  с  ХІХ  века  систему 

профессиональных  квалификаций,  которая  очевидно  не  могла  эффективно  удовлетворять 

требования  новых  общественно-экономических  условий.  Стратегические  задачи 

проведенной в 1988 году реформы предполагали следующее: 

- увеличить количественные показатели профессиональной подготовки рабочих; 

- убрать путаницу в существующей квалификационной системе; 

сократить  разрыв  между  «академическими»  и  «профессиональными» 



квалификациями; 

25

 ~ 



 

-  разработать  шкалу  профессиональных  квалификаций,  которая  полностью 

соответствует профессиональным компетенциям, требующимся на рабочем месте [2, c. 81]. 

Следует  отметить,  что  позитивным  аспектом  шкалы  НПК  был  учет  потребностей, 

как потенциальных взрослых «учеников», так и работодателей. В частности, разработанные 

национальные  стандарты  были  согласованы  и  признаны  влиятельными  промышленными 

представительствами при тесном сотрудничестве с работниками. 

Таким 


образом, 

все 


существующие 

профессиональные 

квалификации 

распределялись  на  пять  уровней,  каждый  из  которых  включает  определение  общего 

комплекса умений и навыков, необходимых на любой должности: 

1 уровень – базовые профессиональные умения – предполагает компетентность при 

выполнении рутинной, механической работы; 

2  уровень  –  ремесленные  или  полуквалифицированные  умения  –  определение 

компетентности  при  выполнении  частично  механической  работы,  что  иногда  требует 

самостоятельности при принятии решений и некоторой степени ответственности, работы в 

команде; 

3  уровень  –  техник,  управленческие  профессии  –  проявление  компетентности  при 

выполнении широкого круга обязанностей, большинство из которых являются сложными, 

не автоматическими, большинство задач требуют значительного уровня самостоятельности 

и  ответственности,  в  некоторых  случаях  необходимым  является  контроль  и  координация 

работы других сотрудников; 

4  уровень  –  техник  высшего  звена,  менеджер  младшего  звена  –  требует 

компетентности 

при 

выполнении 



широкого 

круга 


сложных 

технических 

и 

профессиональных  операций  с  возможностью  применения  в  разнообразном  контексте, 



предполагает ответственность за работу других и распределение ресурсов; 

5  уровень  –  профессионал,  менеджер  среднего  и  высшего  звена  –  проявляет 

компетентность  при  использовании  сложных  приемов,  фундаментальных  принципов  в 

широком и часто непредсказуемом контексте, высокий уровень самостоятельности, личной 

ответственности  за  работу  других  и  распределение  ресурсов,  а  также  планирование, 

выполнение, диагностику и анализ собственной и коллективной деятельности [4, c. 14]. 

На  наш  взгляд,  предложенная  шкала  НПК  характеризуется  значительной 

«гибкостью»,  что  дает  возможность  поэтапно,  в  индивидуальном  темпе  «дорасти»  до 

высшей  профессиональной  квалификации.  Очевидным  преимуществом  этой  системы  для 

взрослых «потребителей», особенно для тех, кто преследует цель служебного роста путем 

безотрывного обучения, является возможность получить сертификат НПК за компетенции, 

продемонстрированные именно на рабочем месте. 

Важным  есть  также  момент  экзаменирования  профессиональных  достижений.  В 

большинстве  случаев  экзаменатором  может  быть  непосредственный  начальник,  который 

имеет соответствующую экзаменаторскую квалификацию. Плюсами такой схемы является 

позитивный  психологический  настрой  работника,  который  не  должен  сдавать  экзамен 

«официально»  (экзаминирование  принято  ассоциировать  с  школьной  системой),  а 

демонстрирует свою компетентность ежедневно выполняя привычную работу. Кроме того, 

предложенная  система  оценивания  является  рациональной  с  точки  зрения,  как  экономии 

времени, так и материальных ресурсов. 

Основанием для присуждения того или иного уровня квалификации НКП являются 

различные  доказательства  компетентности  (отчеты,  письма,  планы  и  т.д.),  которые 

предоставляются  в  виде  специальной  папки  –  портфолио.  Таким  образом,  разработанные 

стандарты помогают адекватно оценить компетентность работника (невзирая на достаточно 

разноплановые  доказательства  профессионализма)  и  в  значительной  степени  облегчают 

понимание градации профессиональных умений, как для работодателя, так и для работника. 

Удобство  и  гибкость  схемы  НПК  дали  возможность  британскому  правительству 

достаточно  быстро  охватить  профессиональной  подготовкой  представителей  практически 

всех отраслей промышленности. Так, до 1996 года шкалу НПК использовали 88% отраслей 


26

 ~ 



 

промышленности Британии, что обеспечивало квалификационными уровнями 1, 2 и 3 типа 

приблизительно ¾ сотрудников, 4-го типа около ½ и 5-го типа – ¼ работников от общего 

числа работников во всех промышленных отраслях [2, c. 83]. 

Следует также упомянуть, что, невзирая на проведение многочисленных программ и 

проектов,  ориентированных  на  переподготовку  и  повышение  уровня  профессиональной 

квалификации  рабочих  кадров  Англии,  в  секторе  дополнительного  профессионального 

образования наблюдается устойчивая тенденция «остаточного финансирования», особенно 

в случае государственного распределения средств между детско-юношеским образованием 

и образованием взрослых [1, с. 8]. 

Проанализированные  государственные  реформы  ярко  отобразили  еще  одну 

растущую  тенденцию  развития  британской  системы  образования  взрослых,  как,  в 

принципе,  и  системы  образования  в  целом,  -  тенденцию  поступательного  перехода  от 

децентрализированной 

модели 

управления 



образованием 

к 

смешанной 



– 

децентрализированно-централизированной. 

Основными 

чертами, 

которые 

свидетельствовали  о  выбранном  правительством  курсе  на  централизацию  управления, 

образованием были: 

усиление  административного  прессинга  путем  сурового  регулирования 



государственного финансирования на местном уровне; 

-  создание  специальных  центральных  подразделений  по  вопросам  инспектирования 

качества учебных программ; 

проведение  политики  стандартизации  школьного  и  профессионального 



образования. 

Такая  ситуация  была  вызвана,  в  первую  очередь,  усилением  в  начале  1980-х  гг. 

критики  в  сторону  местной  власти.  Их  обвиняли  в  снижении  стандартов,  отсутствии 

исчерпывающей  информации  касательно  показателей  успеваемости  студентов,  анализа 

посещения  курсов  и  неравномерном  распределение  средств:  стоимость  подготовки 

квалифицированного  рабочего  в  одном  колледже  могла  в  два  раза  превышать  стоимость 

получения аналогичной квалификации в другом регионе страны [5, с. 97].   

Таким  образом,  ситуация,  которая  сложилась  в  британской  системе 

послеобязательного  образования  в  конце  1980-х  годов,  способствовала  проведению 

широкомасштабных  рыночно-ориентированных  образовательных  реформ,  одним  из 

последствий  которых  стала  кардинальная  реструктуризация  системы  образования 

взрослых. В частности, реформа 1992 года  «О дальнейшем и высшем образовании»  стала 

ярким примером государственной образовательной политики, направленной на соединение 

приоритета  профессионального  образования  взрослых  с  централизацией  управления  этим 

сектором.  Закон  1992  года  предполагал  введение  единого  национального  учебного  плана 

«Учебный  план-2»,  куда  включались,  кроме  основных  курсов,  также  аккредитованные 

курсы  профессиональной  подготовки,  курсы  базового  образования,  курсы  для  категорий 

лиц  с  специальными  образовательными  потребностями,  и  «Внеучебный  план-2»,  куда 

входили  неаккредитованные  курсы  и  рекреационные  формы  образования  взрослых  [3].  В 

этом  контексте  изменялась  система  распределения  государственных  средств:  программы 

«Учебного  плана-2»  финансировались  непосредственно  центральным  правительством; 

программы  «Внеучебного  плана-2»  становились  самофинансируемыми,  то  есть  должны 

были финансироваться за собственный счет, из местного бюджета или путем привлечения 

средств  из  альтернативных  источников.  Результатами  этого  государственного  шага  стало 

значительное  сокращение  количества  курсов  «Внеучебного  плана-2»  из-за  финансовой 

несостоятельности  местных  органов  по  вопросам  образования  профинансировать 

образовательные 

потребности 

всех 

желающих. 



Особенно 

сократилось 

число 

неаккредитированных курсов, а также курсов  «первый шаг» (first-step), которые помогали 



взрослым  возобновить  обучение.  Самым  уязвимым  контингентом  оказались  женщины  и 

пожилые люди. 



27

 ~ 



 

Таким  образом,  анализ  основных  государственных  реформ  системы  образования 

взрослых  в  Англии  в  период  интенсивного  внедрения  рыночных  механизмов  позволяет 

сделать следующие выводы: 

-  образовательная  про-рыночная  политика  британского  правительства  1970-90-х  гг. 

способствовала 

активной 

трансформации 

традиционного 

непрофессионального 

образования 

взрослых 

в 

прагматически-профессиональное, 



ориентированное 

исключительно на экономические потребности страны; 

-  доминирующая  концепция  «полезного»  образования  взрослых  проявилась,  в 

первую  очередь,  в  стратегическом  планировании  финансовых  затрат  в  сектор 

профессионально 

образования 

взрослых, 

в 

то 



время, 

как 


сектор 

общего 


непрофессионального образования взрослых становится фактически самофинансированной 

отраслью – государство перекладывает эту ответственность на местные органы управления 

образованием, добровольные организации, общественные организации и частных лиц; 

-  позитивным  моментом  образовательных  реформ  этого  периода,  что  может  стать 

перспективным  полем  для  дальнейшего  исследования  с  целью  реализации  в  украинском 

контексте,  является  активное  привлечение  британским  правительством  альтернативных 

источников  финансирования  (в  основном  частных  структур),  хотя  большинство  из  них 

перенаправляются в сектор профессионального образования взрослых. 

 

Список использованных источников 

1. Commercial education and training services in six OECD countries. An overview. Chapter VII. 

– The United Kingdom. – Paris: OECD, 1997. – 20p. 

2. Educational Reform in the UK. Report for Overseas Offices. - The British Council, 1998. – 129 

p. 

3. Further and Higher Education Act 1992. – London: HMSO, 1992.  



4.  International  Guide  to  Qualifications  in  Education.  –  The  British  Council:  The  Bath  Press, 

1996. – 544 p. 

5.  Jarvis P.  The consumer society:  is  there a place for tradition  adult education? / Peter Jarvis  // 

Convergence. – 2008 – Vol. 41. – № 1. – Р.11–27. 

6.  OECD:  Recognitionof  non-formal  and  informal  learning.  Country  Background  Report  2007 

UK. – Paris: OECD, 2007. – 169 p. 

 

 

ОСОБЕННОСТИВВЕДЕНИЯПЕДАГОГИЧЕСКОЙЛОГИСТИКИ 



В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ 

 

Мельник Юрий Борисович 

доктор философии по образовательным наукам, доцент, 

психолог высшей категории, Председатель Правления, 

Харьковская областная общественная организация «Культура Здоровья», 



 

Пипенко Ирина Сергеевна 

доктор философии по экономическим наукам, доцент, 

директор образовательного центра, 

Харьковская областная общественная организация «Культура Здоровья» 



 

Аннотация.  Высветлено  использование  терминов  «педагогическая  логистика», 

«психологизированная  педагогическая  логистика»,  «эволюционная  педагогическая 

логистика»,  «образовательная  логистика»  в  современных  научных  публикациях. 

Определена  сущность  понятия  «педагогическая  логистика».  Обоснованы  теоретико-

методологические  требования  к  введению  педагогической  логистики  в  высших  учебных 

заведениях. Установлен состав ресурсов и их потоки в высшей школе. 

28

 ~ 



 

Ключевые  слова:  педагогическая  логистика,  образовательная  логистика,  ресурсы, 

потоки информационных ресурсов. 

Yuriy  Melnyk,  Iryna  Pypenko.  Features  introduction  of  pedagogical  logistics  in 

institutions of higher learning. 

Summary.  The  authors  highlighted  the  use  of  the  terms  «educational  logistics», 

«psychologized  pedagogical  logistics»,  «evolutional  pedagogical  logistics»,  «educational 

logistics» in modern scientific publications. The essence of the concept of «pedagogical logistics» 

were  defined.  In  contrast  to  all  existing  definitions  currently  pedagogical  logistics,  we  first 

consider  it  as  a  branch  of  pedagogy.  Theoretical  and  methodological  requirements  for 

pedagogical logistics implementation in educational institutions were grounded. The structure of 

resources  current  ofpedagogical  logistics  in  high  school  were  established  and  characterized 

(human,  informational,  organizational  structure  of  management,  technical  and  technological, 

spatial and financial); the role of the information resources currents were displayed. 

Keywords:  pedagogical  logistics,  educational  logistics,  resources,  information  resources 

currents. 

В  Украине  создается  новая  система  высшего  образования,  ориентированная  на 

вхождение  в  мировое  образовательное  пространство.  Этот  процесс  сопровождается 

существенными  изменениями  в  педагогической  теории  и  практике,  вводятся  новые 

подходы, категории, понятия. 

В последнее время понятие «педагогическая логистика» все больше распространяется 

в науке и образовании. В педагогической и экономической литературе используются такие 

варианты  этого  понятия:  «образовательная  логистика»,  «педагогическая  логистика», 

«эволюционная  педагогическая  логистика»  и  др.,  которые  имеют  много  формулировок,  в 

зависимости от того, как авторы представляют оптимизацию образовательного процесса. 

Остается неопределенным состав и направления педагогической логистики в высшей 

школе. 


Итак,  актуальным  является  разграничение  и  уточнение  понятийного  аппарата 

педагогической логистики, а также особенности введения в высших учебных заведениях. 

Анализ  современных  научных  публикаций  и  исследований  по  вопросам 

педагогической  логистики  [1-11]  свидетельствует,  что  сегодня  не  существует  четкого 

определения и понимания этого понятия. Так, одна группа ученых [1-3] применяет понятие 

«педагогическая логистика»; вторая группа [5-10] – понятие «образовательная логистика»; 

третья  группа  ученых  [4]  применяет  несколько  понятий  одновременно  в  качестве 

синонимов, то есть наблюдается тесное переплетение понятий. По нашему мнению, следует 

разделять педагогическую и образовательную логистики. Отдельного внимания привлекает 

группа  ученых  [11],  которая  рассматривает  педагогическую  логистику  через  призму 

нейробиологии. 

Рассмотрим более основательно точки зрения ученых. 

Наиболее  распространенной  дефиницией  педагогической  логистики  является 

следующая:  «педагогическая  логистика  (англ.  еducational  logistics)  –  поддисциплина 

логистики,  которая  занимается  менеджментом  (управлением)  педагогических  потоков, 

исходя из принципов логистики (особенно «точно в срок») и принципа простоты реальных 

систем Э. М. Голдратта (Eliyahu M. Goldratt)» [1]. 

Аналогичное  определение  дефиниции  «педагогическая  логистика»  приводят  в  своей 

работе Булахова З. Н., Шестакова Ю. Н. [2] и Трофимова О. А. [3]. 

Лившиц В. М. использует термины «психологизированная педагогическая логистика» 

и  «эволюционная  педагогическая  логистика».  Он  отмечает,  эволюционная  педагогическая 

логистика  управляет  такими  потоками  как  знания,  эволюционная  педагогическая 

психология,  эволюционное  учение,  эволюционное  здоровье,  эволюция,  информация, 

оборудование [4]. 

Руда М. В.,  опираясь  на  определение  Э. М. Голдратта,  употребляет  термин 

«образовательная  логистика»  (англ.  еducational  logistics),  под  которым  понимает 



29

 ~ 



 

субдисциплину  логистики,  которая  занимается  решением  проблем  управления 

информационными  потоками  в  образовательных  учреждениях,  на  основе  принципов 

логистики (особенно «just in time») и принципа простоты реальных систем [5]. 

Почти  идентичные  понятия  термина  «образовательная  логистика»  предлагают 

Денисенко В. А. [6]  –  наука  и  техника  организации  и  самоорганизации  образовательных 

функций  (позиций)  и  процессов  с  точки  зрения  повышения  эффективности 

образовательной  деятельности  в  целом  –  и  Крупнов Ю. В.  [7]  –  наука  и  техника 

организации  и  соорганизации  образовательных  функций  (позиций)  и  процессов  с  точки 

зрения повышения эффективности образовательной деятельности в целом. 

Гончарова М. А.,  Гончарова Н. А.  под  образовательной  логистикой  понимают 

интегральный  инструмент  управления,  направленный  на  достижение  стратегических, 

тактических, оперативных целей организации бизнес-образования за счет эффективного (с 

точки зрения снижения общих затрат и удовлетворения требований конечных потребителей 

качества  образовательных  услуг)  управления  человеческим  потоком,  а  также 

сопутствующими  ему  материальными,  финансовыми,  информационными  и  другими 

потоками [8]. 

Скоробогатова Т. Н.  утверждает,  что  образовательная  логистика  –  ветвь  сервисной 

логистики  как  концепции  управления  человеческими  потоками  во  всех  экономических 

сферах, предполагает управление потоками тех, кто учит, и тех, кто учится [9]. 

Шевченко Н. В.  придерживается  точки  зрения,  что  образовательная  логистика  –  это 

совокупность принципов оптимизации процессов в образовательных системах и структурах 

[10]. 

Итак,  анализ  научных  публикаций  свидетельствует,  что  термин  «педагогическая 



логистика»  не  имеет  устоявшегося  определения,  более  того,  он  подменяется  другими 

понятиями 

(«образовательная 

логистика», 

«психологизированная 

педагогическая 

логистика», «эволюционная педагогическая логистика» и т. п.). 

Исходя из того, что педагогическая логистика становится новым междисциплинарным 

научным  направлением,  востребованным  в  различных  образовательных  областях, 

возникает 

необходимость 

разграничения 

и 

уточнения 



понятийного 

аппарата 

педагогической логистики, а также обоснование особенностей введения в высших учебных 

заведениях. 



Цель  статьи  –  определить  сущность  понятия  «педагогическая  логистика», 

обосновать  теоретико-методологические  требования  по  ее  введению  в  образовательных 

заведениях, определить состав ресурсов, их потоки в высших учебных заведениях. 

Понятийно-терминологический  аппарат  педагогической  логистики  как  научного 

направления  начал  оформляться  в  начале  первого  десятилетия  этого  века  и  еще 

формируется,  сегодня  он  основывается  на  понятиях,  заимствованных  в  таких  научных 

областях, как педагогика (образование, педагогическая система, педагогическая технология 

и  др.),  психология  (мотивация,  установка,  действие  и  т.п.),  экономика  (логистика, 

маркетинг и др.), менеджмент (организация, управление и т.п.). 

Термин  «педагогическая  логистика»  состоит  из  двух  терминоэлементов,  в  плане 

содержания он должен раскладываться на ряд понятий. 

Основными  понятиями  педагогики  является  воспитание,  обучение,  развитие  и 

образование. 

Этимология слова «педагогика» имеет древнегреческое происхождение (paidos – дитя 

и  іago  –  веду,  воспитываю).  В  дословном  переводе  педагог  (paidagōgos  –  воспитатель, 

наставник)  означает  лицо,  имеющее  специальную  подготовку  и  занимается 

преподавательской и воспитательной работой; учитель, преподаватель. 

Этимология слова «логистика» также происходит от древнегреческого (logos – разум; 

log – мышление; logo – думать, рассуждать; logismos – расчет, рассуждение, план; logistea – 

искусство  практического  проведения  расчетов),  означает  «искусство  размышления, 

вычисления». 

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   67


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет