1 – дәріс. Әлеуметтік тұрмыстық бағдарлау пәнінің мазмұны
Арнайы (түзету) жалпы білім беретін мектеп оқушыларының клиникалық-психологиялық-педагогикалық сипаттамасы
жүктеу/скачать 228,94 Kb.
|
| 2.2 Арнайы (түзету) жалпы білім беретін мектеп оқушыларының клиникалық-психологиялық-педагогикалық сипаттамасы
Жоспар: 1. Психикалық дамуы тежелген бала, ақыл-ойы кем бала туралы түсінік 2.Балалардың психологиялық ерекшеліктері 3. Ақыл-ойы кем балалардың әлеуеті және тұжырымдары Нәтижелі жұмыс істеу үшін, сондай-ақ педагогикалық әсер етудің барабар әдістері мен әдістерін таңдау, оқыту мен тәрбиелеудің жетістіктері мен кемшіліктерін анықтайтын себептерді түсіну үшін мұғалім ақыл-ойы дамуы тежелген оқушылардың психикалық әрекетінің ерекшеліктерін білуі керек. Қазіргі гуманистік тенденцияларды ескере отырып, педагогикалық әдебиеттерде «ақыл-ойы кем бала» термині қолданылмайды. Сондай-ақ аурулардың халықаралық классификациясынан «олигофрения» термині алынып тасталды. Олигофрения ауытқушы даму ретінде «жалпы психикалық дамымауы» деп атаған жөн. Бұл нұсқаулықта авторлар ескі терминологияны ұстануға, оны нақтырақ және анықтауға мүмкіндік берді. «Ақыл-ойы кем бала» термині «Білім туралы» Заңда, «Мүгедектерді оқыту туралы» Федералдық заң жобасында, Ақыл-ойы кем оқушыларға жалпы білім берудің мемлекеттік стандартында және т.б. сияқты құжаттарда әлі де қолданылады. Сонымен, ақыл-ойы кем бала түсінігі диффузды (кең таралған) сипаттағы бас миының зақымдануымен біріктірілген балалардың өте біркелкі емес массасын анықтауды қамтиды. Жетілмеген миға ұзақ мерзімді және күшті патологиялық әсер ету баланың психикалық дамуының бұзылуына әкелуі мүмкін. Ми қыртысының көптеген бөліктері морфологиялық өзгерістермен жабылуы мүмкін, олардың құрылымы мен қызметін бұзады. Кортекстің диффузды зақымдануы кейде біршама айқынырақ жергілікті (жергілікті) бұзылулармен біріктіріліп, қыртыс асты жүйелерін басып алады. Мұның бәрі балада психикалық әрекеттің барлық түрлерінде әртүрлі ауытқулардың пайда болуын анықтайды. Ақыл-ой кемістігінің ауырлығы мен формалары зақымдаушы факторлардың әсер ету уақытына, ауру процесінің локализациясына, таралуына және қарқындылығына байланысты. Арнайы түзету мектебінде оқитын ақыл-ойы кем балалардың негізгі бөлігін олигофрениялық балалар құрайды (грек тілінен аударғанда oligos – аз, елеусіз, phren – ақыл). Бұл балалар А.Р. Лурия өзінің дамуының пренатальды кезеңінде немесе ерте балалық шағында ми тінін өзгерткен және олардың жоғары жүйке процестерін бұзған ауыр ми ауруын бастан кешірді. Олар үшін әдеттен тыс болатын жалпы психикалық дамудың бұзылуы тән және бұл балаларға назар аударумен және жалпылаумен байланысты танымдық әрекеттің ең күрделі түрлерін меңгеруге мүмкіндік бермейді. Олигофрения әртүрлі себептермен туындауы мүмкін: генетикалық, органикалық, интоксикация. Көбінесе бұл ұрықтың жатырішілік дамуына әсер ететін әртүрлі сыртқы факторларға байланысты пайда болады. Бұл жүктілік кезіндегі ананың жұқпалы аурулары (вирустық тұмау, қызамық, сүзек, дистрофия, токсоплазмозбен ұрықтың инфекциясы, спирохета және т.б.). Олигофренияның себебі табиғи жарақат болуы мүмкін: шприцтерді таңу, «тез» немесе керісінше, ұзартылған босану, босану арнасынан өткенде нәрестенің басын қысу, церебральды қан кетулерге және ұзақ асфиксияға әкеледі; мидың және оның мембранасының қабыну аурулары - менингит, менингоэнцефалит. Бала өмірінің ең ерте (бір жылға дейін) кезеңдерінде орталық жүйке жүйесінің травматикалық зақымдануы да олигофренияны тудыруы мүмкін. Сирек жағдайларда олигофрения тұқым қуалайды, мысалы, ағзадағы ақуыз алмасуының бұзылуымен (фенилкетонурия) және ана мен баланың қан құрамының сәйкес келмеуімен (Rh факторы). Олигофренияның үш ауырлық дәрежесі бар: терең – идиотизм, онда балалар күнделікті қарапайым дағдыларды да меңгере алмайды; сондай-ақ ауыр дәреже – балалар еңбектің ең қарапайым түрлерін және сауаттылық элементтерін меңгере алатын имбецилдік; үшінші дәреже – мүгедектік, онда балалар арнайы (түзету) мектеп бағдарламасы бойынша бастауыш білім беру білімдері мен дағдыларын игеріп, қарапайым еңбек түрлері бойынша кәсіптік білім алады. VIII типті арнайы (түзету) жалпы білім беретін мектептің оқушылары мүгедектік дәрежесінде психикалық дамуы тежелген балалар болып табылады. Осы нұсқаулықта ұсынылған барлық материалдар балалардың осы санатына да қатысты. Педагогикалық мәселелерді шешу үшін біз М.С. Певзнер классификациясын ұстанамыз. 1959 жылы М.С. Певзнер ақаудың құрылымына негізделген клиникалық классификацияны жасады. Ол сонымен бірге олигофрениктер, тіпті бір клиникалық топтағылардың да білім алу мүмкіндіктері тең емес екенін, бұл бұзылулардың тереңдігімен және таралуымен байланысты екенін атап өтті. Барлығы бес форманы ажыратады: Бала негізгі жүйке процестерінің асқынбаған түрінің тепе-теңдігімен сипатталады. Танымдық әрекеттегі ауытқулар анализаторлардың өрескел бұзылуымен қатар жүрмейді. Эмоционалды ерікті сфера салыстырмалы түрде сақталады. Тапсырма түсінікті және қолжетімді болғанда ғана бала мақсатты әрекетке қабілетті. Таныс жағдайда оның мінез-құлқында өткір ауытқулар болмайды. Қозғыштық немесе тежелу түрінің эмоционалды ерікті сферасының тұрақсыздығымен сипатталатын олигофрения. Балаға тән бұзылулар өнімділіктің төмендеуімен мінез-құлық өзгерістерінде айқын көрінеді. Анализаторлардың қызметі бұзылған жағдайда қыртыстың диффузды зақымдануы сол немесе басқа церебральды жүйенің тереңірек зақымдалуымен біріктіріледі. Бұл балаларда қосымша есту, сөйлеу, көру және тірек-қимыл аппаратында жергілікті ақаулар бар. Психо тәрізді мінез-құлқы бар олигофрениктер. Олар эмоционалды ерікті саланың күрт бұзылуымен сипатталады. Алдыңғы қатарда жеке құрамдас бөліктердің дамымауы, өзін-өзі сынау мен айналадағы адамдарды сынаудың азаюы, жетектердің тежелуі. Бала орынсыз әсерлерге бейім. Ауыр фронтальды жеткіліксіздігі бар олигофренияда когнитивті бұзылулар қозғалыс дағдыларының күрт өзгеруімен біріктіріледі. Бұл балалар енжар, бастамасы жоқ, дәрменсіз. Олардың сөйлеуі сөзді, мағынасыз, еліктеушілік сипатқа ие. Балалар психикалық күйзеліске, мақсаттылыққа, белсенділікке қабілетсіз, олар нашар оқиды. Олигофрения түсінігі: жергілікті ми ақауларынан туындайтын, атап айтқанда, жалпы сөйлеудің дамымауынан көрінетін ақыл-ойдың артта қалуы; тұқым қуалайтын метаболикалық бұзылулардан туындаған, деменциямен бірге жүретін аурулар (олардың ақыл-ойының артта қалуы жылдар өткен сайын айқынырақ болады) жағдайларды, сондай-ақ басқа жағдайларды қамтымайды. Баланың жеткілікті ұзақ қалыпты дамуынан кейін пайда болатын деменция (өмірдің үш жылдан кейін және одан кейін), яғни мидың зақымдануынан кейін қалыпты қалыптасқан деменция деп аталады. Деменция органикалық аурудан немесе жарақаттан туындауы мүмкін. Әдетте, деменциядағы интеллектуалдық ақау қайтымсыз. Аурудың өршуі байқалады. Кейбір жағдайларда емдеудің көмегімен науқастың физикалық және психикалық функцияларын тұрақтандыруға қол жеткізуге болады. VIII типті арнаулы (түзету) жалпы білім беретін мектеп бағдарламасы бойынша тек мектепке дейінгі жаста және терең емес деңгейде пайда болған ақыл-есі кем балаларды оқытуға болады. Ақыл-ойы кем мектеп оқушыларының өзіне тән психологиялық ерекшеліктерін көрсете отырып, мыналарды атап өткен жөн. Ақыл-ойы кем баланың психикасының құрылымы өте күрделі. 1935 жылы Л.С. Выготский ақаудан тікелей туындаған біріншілік ауытқулармен қатар қалыптан тыс даму процесінде қайталама ауытқулар пайда болады деген ұстанымды тұжырымдаған. Қосымша Л.С. Выготский қалыптан тыс қоғамдық даму процесінде жанама түрде пайда болатын кемістіктерді атады. Олар органикалық кемістіктен тікелей туындамайды және тек соған байланысты емес, ақыл-ойы кем балалардың «әлеуметтік дислокациясынан» туындайды. «Әлеуметтік дислокация» Л.С. Выготский ақыл-ойы кем баланың қоғамда қалыпты адамдар орындай алатын әлеуметтік рөлдерді орындауы мүмкін емес деп санайды. Ақыл-ойы кем балалармен жүргізілетін арнайы түзету-тәрбие жұмыстары олардың белгілі бір әлеуметтік функцияларды орындауға қабілетті болуының кепілі болып табылады. Дж.И. Шифф «туындалған ақаулар мен зардаптардың жиынтығы әдетте қалыптан тыс баланың жеке басының дамуындағы өзгерістерден көрінеді» деп есептейді. Пайда болған өзгерістер баланың одан әрі дамуының бүкіл барысына әсер етеді. Ақыл-ойы кем балалардың ми қыртысындағы нейрофизиологиялық процестердің жүруінің белгілері танымдық белсенділіктің болмауы, бағдарлау қызметінің әлсіздігі болып табылады. Айналадағы әлемге қызығушылықтың төмендеуі, летаргия және бастаманың болмауы байқалады. Т.А. Власова психикалық дамуы тежелген балалардың психикалық процестерінің жеткіліксіз дамуын атап өтті: психикалық белсенділіктің әртүрлі сипаты мен тереңдігі, мотор сферасының кемшіліктері, сөйлеу дамуының өзіндік ерекшелігі, бұл қоршаған әлемді танудың бұзылуына, қарым-қатынастағы өзгерістерге әкеледі. әдістер мен коммуникация құралдарының бұзылуы, әлеуметтік бейімделу қиындықтары және әлеуметтік тәжірибенің кедейленуі. В.Г. Петрова олигофрениялық балаларға барлық психикалық іс-әрекеттердің, әсіресе танымдық процестер саласындағы тұрақты бұзылулармен сипатталатынын атап көрсетеді. Бұл жерде нормадан артта қалу ғана емес, сонымен қатар тұлғалық көріністер мен танымның терең бірегейлігі байқалады. Г.Е. Сухарева «олигофрениядан зардап шегетін балаларда қоршаған әлемді білуге деген басылмайтын ынта жоқ» деп жазады. Ақыл-ойы кем балаларда жүйке процестері деңгейінде ми қыртысының тұйықталу қызметінің әлсіздігі, жүйке процестерінің инерциясы, интактілі тежелуге бейімділігі жоғарылайды. Мұның бәрі жалпы танымдық белсенділіктің төмендеуіне патогендік негіз жасайды. Ақыл-ойы кем балалар, әсіресе жас балалар, жақын арада өтетін пәндік ортаға қызығушылықтың төмендеуімен сипатталады. Көңілдері көтерілген балалар қолдарына не келсе, соны істеуге болады ма деп ойланбай алады. Бірақ олар мұны қызығушылықтан емес, өздерінің тән импульсивтілігінен жасайды. Ұстай сала олар бірден лақтырады, өйткені оларға бұл зат қажет емес. Тежелген олигофрениктер айналадағыны байқамайтын сияқты. Олардың назарын ештеңе аудармайды. Мінезі бұзылмаған балалар өздерін адекваттырақ ұстайды. Олар жаңа, ашық түсті заттарды алуға, оларға біраз уақыт қарауға қуанышты. Бірақ сонымен бірге олар сұрақ қоймайды және бұл пәндер туралы ештеңе білуге тырыспайды. Олар бұл заттың қасиеттерін мүлде анықтауға тырыспай-ақ, ауыздарына бір затты салуға немесе оны үстелге соғуға, сындыруға, бөлшектеуге болады. Зейіннің болмауы, әсіресе ерікті, ақыл-ойы кем адамдарға тән. Бірақ қабылдаудың дәлдігін, есте сақтаудың күшін, ойлау мен қиялдың бағыты мен өнімділігін анықтайтын дәл зейін. Ақыл-ойы кем адамдардың зейіні пассивті, еріксіз, шамадан тыс алаңдаушылықпен сипатта болады, ал кейбір балаларда 10-15 минуттық жұмыстан кейін моторлық мазасыздық байқалады, басқаларында, керісінше, пассивтілік пен летаргия көрінеді. Ақыл-ойы кем адамдардың ерікті зейінінің төмен деңгейі ерік қасиеттерінің дамымауымен байланысты (шыдамсыздық, жеке ескертулерді айқайлау, тақырыпқа қатысы жоқ сұрақтар қою). Қозғыш олигофрениктер ерекше назар аударумен, қозғалтқыштың дезингибирлеуімен ерекшеленеді. Мектепте оқу кезеңінде олар ерікті зейін көлемін және оның тұрақтылығын арттырады, бірақ нормамен салыстырғанда белсенді зейіннің ұзақтығы айтарлықтай қысқарады. Сыныпта оқушыларға бір уақытта бірнеше әрекетті орындауға тура келетін жағдайлар жиі туындайды. Ол үшін зейінді бөлу керек, бұл әсіресе ақыл-ойы кем оқушыларға қиын. Оқыту барысында екі немесе одан да көп тапсырмаларды бір уақытта орындау қолжетімді болады, дегенмен зейіннің тұрақтылығы төмендеуі мүмкін. Сезімдер мен қабылдау қоршаған ортаны тануға, ойлауды қалыптастыруға нақты негіз жасайды. Олар практикалық қызметтің алғы шарттары болып табылады. Ақыл-ойы бұзылған мектеп оқушыларын оқыту процесінде төменгі сыныптарда көрнекі қабылдаудың айтарлықтай баяулауын және орта сыныптарда көрнекі қабылдау процесінің жеделдеуін байқауға болады. Бірақ оң өзгерістер құрылымы жағынан салыстырмалы түрде қарапайым объектілерді қабылдауда ғана байқалады. Оқушылардың көрнекі қабылдауының тарлығы олардың қоршаған әлеммен танысу мүмкіндіктерін азайтады және оқуды меңгеруіне кері әсерін тигізеді. Жақын түс реңктері мен түстерін дәл тану, заттардың тән бөліктері мен белгілерін ажырата алмау - мұның бәрі көрнекі қабылдаудың жеткіліксіз саралануын сипаттайды. VIII типті арнайы (түзету) мектептерінің оқушылары объектілерді ерекше танумен, ұқсас объектілерді анықтауға бейімділікпен сипатталады. Олар визуалды қабылдауды өзгеретін жағдайларға бейімдеу қиынға соғады. Сабақ барысында 180 градусқа бұрылған көріну мүлдем басқаша қабылдануы мүмкін. Бұл кеңістіктік бағдарланудың айқын ақауының мысалы. Көрнекіліктің қабылдау ерекшелігі сюжеттік суреттерді зерттегенде анық көрінеді: олардың түсінігі толық емес, үстірт, адекватты емес. Мұғалім оқушылардың нені қабылдауы қиын болатынын есте сақтауы керек. Бұл объектілердің көптігі, зейіннің орталық объектісінің болмауы, бейтаныс заттардың болуы, жағдайдың жаңалығы, белгілі бір білімнің болуы және оларды пайдалана алмау, қарау кезінде зейінді шоғырландыра алмау. Қабылдаудың негізгі түрлерінің бірі – жанасу, оның негізгі мүшесі – қол. Процесс тері және кинестетикалық анализаторларды қамтиды. Ақыл-ойы кем оқушылардың тактильдік әрекеті пассивті және жеткіліксіз мақсатты. Көбінесе асинхрондылықты, оқушылардың қолдарының қимылдарының сәйкессіздігін, импульсивтілікті, асығысты және барлық әрекеттердің жеткіліксіз шоғырлануын байқауға болады. Осының барлығы объектіні тану кезінде қателердің көп болуына әкеледі. Әдетте студенттер бір-екі бейспецификалық белгілерге негізделген объектіні бірінші танумен қанағаттанады және олардың шешімін тексеруге тырыспайды. Көлемді кескіндерді жалпақ кескіндерге қарағанда тану әрқашан оңай. Өткенді басып алу, сақтау, содан кейін тану немесе жаңғырту процестеріне қатысты, яғни. есте сақтау, мыналарды атап өтуге болады. Ақыл-ойы кем оқушылардың ауызша және көрнекі материалдарды есте сақтауының дәлдігі мен күші айтарлықтай төмен. Олар ойнату кезінде көп нәрсені сағынады; логиканы бұзып, элементтерді қайта реттеңіз; жиі қайталанады; кездейсоқ ассоциацияларға негізделген жаңа элементтерді әкелу. Бұл кіріспе әсіресе қозу процестері басым балаларға тән. Есте сақтау көлемі өте шектеулі. Тежелген адамдарда есте сақтау көлемі одан да аз, бірақ сонымен бірге кіріс аз. Оқу жылдарында дерексіз материалды есте сақтаудың ерекше қиындықтарын атап өтуге болады. Материал неғұрлым абстрактілі болса, соғұрлым есте қалатыны аз болады. Ақыл-ойы кем мектеп оқушысы үшін тіпті белгілі сөздер тізбегін есте сақтау бірқатар суреттерге қарағанда әлдеқайда қиын, ал суреттер нақты заттарға қарағанда нашар есте қалады. VIII типті арнайы (түзету) жалпы білім беретін мектеп оқушыларының жадында әрқашан ұсынылған материалдың бір бөлігі ғана сақталады. Жаңа әрқашан белгіліге сіңеді және тез өзгерістерге ұшырайды. Жоғары сынып оқушылары өз бетімен дауыстап оқыса, материалды есте сақтау оңайырақ болады. Есте сақтау қол жетімді және түсінікті болса, есте сақтау күшті болады. Ақыл-ойы кем оқушылар үнемі дерлік байқаусыз (еріксіз) есте сақтауды қолданады. Олар өздерінің назарын аударатын және қызықты болып көрінетін нәрсені есте сақтайды. Мәтіннен эмоцияға бай үзінділер негізгі болмаса да есте қалады. Жақсы есте сақтауға белсенді әрекет түрлері қолайлы, ал оқушының пәнге пассивті қатынасы есте сақтауды әлсіретеді, яғни еріксіз есте сақтаудың өнімділігі орындалатын жұмыстың сипатына байланысты. Ақыл-ойы кем оқушылардың есте сақтау деңгейін арттыру мақсатында мына жайттарды ескерген жөн. Монотонды, қайталанатын қайталау айтарлықтай оң әсер етпейді. Демек, ұсынылған тапсырмалардың өзгермелілігі қажет. Жаңа және бұрыннан белгілі материал арасында белгілі бір жолмен байланыс орнату маңызды. Әлеуметтік бағыттағы әрбір сабақта өткен сабақтың материалын пайдалану қажет. Материалдың мағыналық топтастырылуы да түсінікті болуы керек. «Есте сақтау», «есте сақтау» деген тұрақты талаптар мұғалімге оқушылардың мнемоникалық іс-әрекетін ұйымдастыруға көмектеспейді. Кейбір оқушылар бір нәрсені есте сақтау керектігін білгенде қобалжып, абдырап қалады. Ал еріксіз жаттаумен салыстырғанда нәтиже төмен. Төменгі сыныптарда оқушылар мұғалімнің даусын тыңдағанда жақсы есте сақтаса, жоғары сыныптарда мәтінді өз бетінше оқығанда (көзбен қабылдау осы жерде қамтылған). Баланың жадында сақталған заттардың көрнекі бейнелері бейнелеу деп аталады. Өкілдіктер субъектінің қабылдауына, сөйлеуіне, ойлауына байланысты. Ақыл-ойы бұзылған оқушылардың қоршаған орта объектілері туралы түсініктері нашар, дәл емес, бұрмаланып, уақыт өте өзгереді (спецификалық белгілер жоғалады, олар таныс заттарға ұқсайды). Ақыл-ойы кем балалардың ақыл-ой кемістігіне сипаттама бере отырып, М.С. Певзнер жалпылауды абстракциялау, қоршаған шындықтың заттары мен құбылыстары арасындағы қатынасты орнату, оларды талдау және синтездеу қабілетсіздігінен көрінеді деп тұжырымдайды. Олардың ойлауы стереотиптік және қатаң, графикалық бейнелі, ситуациялық сипатқа ие. Ақыл-ойы кем бала затпен танысу кезінде оның тек өткір сызылған бөліктерін ғана байқайды, ал әрқашан маңыздыларын емес, спектрде жақын түстерді ажырату қиын. Ақыл-ойы кем мектеп оқушысы негізгі және маңыздысын бөлектемей-ақ, көзге түсетін нәрсені ғана атай отырып, объектіні ретсіз талдай алады. Төменгі сыныптарда ақыл-ой әрекетінің барлық деңгейлерінің сәйкессіздігі көрінеді. Орта тапқа қарай ілгерілеушілік байқалады: өз тәжірибесінің деректерін пайдалану мүмкіндігі пайда болады, талдау ең маңыздысын және белгілі бір тәртіппен белгілейді, салыстыру объектілік қасиеттердің көбірек санын пайдаланады, түстер мен реңктердің дифференциациясы көбірек дәл болады. Төменгі сыныптарда ақыл-ойы кем мектеп оқушылары заттарды салыстыра отырып, әдетте, ерекшелік белгілеріне назар аударса, төртінші сыныпта олар ұқсас белгілерді анықтай алады. Жалпылау барлық жастағы ақыл-ойы кем оқушылар үшін бірдей дерлік қиын. Жүйке процестерінің инерциясы бұрын таңдалған жалпылау принципін өзгертуге, объектілерді жаңа негізде біріктіруге мүмкіндік бермейді. Олардың жалпылаулары кездейсоқ белгілерге негізделген және жеткілікті түрде дифференциацияланбаған. VIII типтегі арнаулы (түзету) жалпы білім беретін мектеп оқушыларының ерекше белгісі - өз қызметінің нәтижелеріне жеткіліксіз сыни көзқарас, күмәннің болмауы, өзін сынауға немесе қол жеткізгенін жақсартуға ұмтылу. Бастаманың болмауы, кедергілерді жеңу және басқа адамның еркіне қарсы тұру үшін күш-жігерді шоғырландыра алмау, өз қызметін өз бетінше басқара алмау ақыл-ойы кем мектеп оқушыларында ерік процестерінің әлсіз дамуын көрсетеді. Дегенмен, кейбір жағдайларда, күнделікті қажеттіліктерді қанағаттандыруға байланысты қажетті нәтижеге қол жеткізу үшін олар табандылық, табандылық және тіпті қулық көрсете алады. Жоғары сынып оқушылары мен бітірушілерде ерікті мінез-құлық белгілерін әлі де кездестіруге болады. Ақыл-ойы кем балалардың эмоцияларының көрінуі олардың белгілі бір клиникалық топқа жататындығына байланысты. VIII типті арнайы (түзету) жалпы білім беретін мектептің кейбір оқушылары сыртқы тітіркендіргіштерге немқұрайлы қарағандай жалқау, тежелсе, басқалары, керісінше, қоршаған ортаны шамадан тыс және адекватты емес қабылдайды, ал басқалары біркелкі эмоционалды фонға ие. ауытқулар және түсініксіз әрекеттер. Барлық клиникалық топтар эмоционалды жетілмегендігімен, дифференциациясының жоқтығымен және сезімдердің тұрақсыздығымен, тәжірибе шеңберінің шектеулілігімен, қуаныштың, көңілділіктің, қайғының экстремалды көріністерімен сипатталады. Психикалық дамуы тежелген балалардың оқу барысында эмоционалдық дамуында айтарлықтай оң өзгерістер орын алады. Бұл адал еңбек ететін, отбасында өмір сүріп, жақындарына қамқорлық жасап, оларға жанашырлық танытатын, өз сәтсіздіктері мен жетістіктерін бастан өткеретін түлектердің әлеуметтік бейімделуімен расталады. Кіші және орта сыныптарда психикалық дамуы тежелген мектеп оқушыларының әлі де болса талпыныстары мен өзін-өзі бағалау деңгейінің жеткіліксіздігі байқалса, жоғары сынып оқушылары белгілі бір өзіндік сын көрсете отырып, өзін және өз іс-әрекетін дұрыс бағалайды. VIII типті арнайы (түзету) жалпы білім беретін мектептің жоғары сынып оқушылары мен түлектері енді кіші сынып оқушылары сияқты дәрігер, ғарышкер, мұғалім болуға ниет білдірмейді. Олар таңдаған мамандығы бойынша өз мүмкіндіктері мен дағдыларын нақты өлшей алады. Оқытуды шебер ұйымдастыру, әр оқушының оқуында барынша ілгерілеу үшін жеке және сараланған тәсілді жүзеге асыру үшін мұғалім әрбір оқушының әлеуетті мүмкіндіктерін, оның қиындықтарын жақсы білуі керек. Ақыл-ойы кем мектеп оқушыларының оқу қабілеті ең алдымен олардың танымдық мүмкіндіктеріне байланысты. Оқыту тұлғаның интеллектуалдық қасиеттерініңтұтастығын білдіреді, оған - басқа қажетті жағдайлардың болуы және салыстырмалы теңдігі (білімнің бастапқы минимумы, оқуға оң көзқарас) - оқу әрекетінің өнімділігі байланысты. Бұл қасиеттер: ♦ ақыл-ой әрекетін жалпылау – оның материалдағы маңыздыны бөліп көрсетуге, талдау мен синтезге бағыттауы; ♦ оның практикалық және сөздік логикалық жақтарының арақатынасымен анықталатын ойлаудың хабардарлығы; ♦ ақыл-ой әрекетінің икемділігі; ♦ психикалық әрекеттің тұрақтылығы; ♦ ойлаудың дербестігі, оның көмекке бейімділігі. Бұл компоненттердің әрқайсысы ақыл-ой әрекетін сипаттайды, бірақ жетекші - абстракциялау, жалпылау, талдау және синтездеу қабілеті. Ақыл-ой әрекетінің вербалды логикалық және практикалық құрамдастарының арақатынасымен анықталатын білім мен дағдыларды салыстырмалы жаңа жағдайларға, хабардарлыққа көшіруді қоса алғанда, ақыл-ой әрекетінің жалпылауы, сонымен қатар дербестік, ақыл-ой әрекеті дамуы тежелген оқушылардың оқу қабілетінің негізгі көрсеткіштері ретінде қарастырылуы керек. тапсырмаларды шешуде. Маңызды көрсеткіш – студенттердің көмекке бейімділігі, олардың ересек адамның көмегінің сипаты мен көлеміне реакциясы. Дәріс 3. 3.1.Ақыл-ойы кем балалар топтарының сипаттамасы 3.2 Арнайы (түзету) жалпы білім беретін мектепте ақыл-ойы кем балаларды әлеуметтік бағытта оқытудың дидактикалық және әдістемелік негіздері. Жоспар: 1.Бірінші топтың мінездемесі 2.Екінші топқа мінездеме 3.Үшінші топтың мінездемесі 4.Төртінші топтың мінездемесі 5. Әлеуметтік бағыттылыққа оқытудың міндеттері 6. Әлеуметтік бағыттылыққа оқытудың принциптері жүктеу/скачать 228,94 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|