1 – дәріс. Әлеуметтік тұрмыстық бағдарлау пәнінің мазмұны
Ақыл-ойы кем балалар топтарының сипаттамасы
жүктеу/скачать 228,94 Kb.
|
| 3.1.Ақыл-ойы кем балалар топтарының сипаттамасы
Ақыл-ойы кем балалар үшін білім берудің маңызы зор, өйткені оның барысында танымдық белсенділік пен жалпы тұлға қалыптасады, даму кемшіліктері түзетіледі. Оқыту процесінде тек ерекшеліктері ғана емес, әр баланың даму мүмкіндіктері де ескеріледі. Түзету әрекеті, ең алдымен, мектеп оқушыларының танымдық мүмкіндіктерін арттыруға бағытталуы керек. Білім беру мүмкіндіктері бойынша жоғарыда аталған параметрлерге сәйкес ақыл-ойы кем оқушылар төрт топқа бөлінеді. І топты фронтальды оқыту процесінде бағдарламалық материалды ең сәтті меңгерген оқушылар құрайды. Әдетте, олар барлық тапсырмаларды өз бетінше орындайды. Өзгертілген тапсырманы орындауда олар көп қиындық көрмейді, негізінен жаңа жұмысты орындау кезінде бар тәжірибені дұрыс пайдаланады. Өз іс-әрекетін сөзбен түсіндіре білу бұл оқушылардің бағдарламалық материалды саналы түрде меңгергендігін көрсетеді. Олар үшін жалпылаудың кейбір деңгейі бар. Мұндай оқушылар алған білімдері мен дағдыларын тәжірибеде басқаларға қарағанда сәтті қолданады. Салыстырмалы түрде күрделі тапсырмаларды орындаған кезде, олар ересек адамның шағын белсендіру көмегін қажет етеді. 1-топ оқушылары басқаларға қарағанда есептеу техникасын, есептерді шығару әдістерін тезірек есте сақтайды. Оларға объектінің визуализациясы дерлік қажет емес, әдетте олар білетін бақылаулар мен құбылыстардың ауызша көрсеткіші жеткілікті. Объектілермен нақты әрекеттер, әдетте, олар үшін есептеулердің дәлдігін бақылау құралы болып табылады. Оқушылардің білімінің салыстырмалы күші мен икемділігі математикалық кері байланыстарды меңгерудің табыстылығымен, ой қорытудың кері бағытымен дәлелденеді. Олар тапсырмаларды орындау жолдарын ұсыну, қабылдамау немесе қабылдау арқылы алдағы жұмысты талқылай алады. Мұндай балалар нақты жиындардағы, шамалардағы өзгерістерді дұрыс бағалайды, математикалық өрнектерді жазуда дұрыс көрсетеді. І топ оқушылары жалпы еңбек дағдыларын меңгеруде күрделі қиындықтарды бастан кешірмейді. Үлгіні, сызбаны немесе бұйымның сызбасын талдағанда оқушылар белгілі бір реттілікті сақтайды, бұйымның конструктивтік ерекшеліктерін көрсететін толық, жеткілікті дәл сипаттама береді. Жоспарлауды оқыту барысында олар орындалатын операциялардың ретін анықтауға, олардың реттілігін және жұмыстың өзгеретін объектісін ойша елестетуге, жұмыс жоспарын айтып, оны негіздеуге үйренеді. Олар маңызды операциялық және технологиялық карталардың көмегімен жоспарларды құруды үйренуге оңай, олардан өздік жұмыс үшін қажетті ақпаратты ала алады. Бұл қасиеттер оларға әлеуметтік және тұрмыстық бағыттағы бағдарламалық материалды меңгеруге мүмкіндік береді. Дегенмен, фронтальды жұмыс жағдайында жаңа оқу материалын оқып-үйрену, конструктивті түрде күрделірек бұйымдар жасау кезінде бұл оқушылар әлі де жұмысты бағдарлауда және жоспарлауда қиындықтарға тап болады. Кейде оларға ақыл-ой еңбегімен байланысты қосымша көмек қажет. Олар бұл көмекті өте тиімді пайдаланады. Мұндай балалар, әдетте, алған білімдері мен дағдыларын жоғалтпайды, олар ұқсас және салыстырмалы түрде жаңа өнімді жасау кезінде қолдана алады. ІІ топ оқушылары да сабақта жақсы оқиды. Жаттығу барысында бұл балалар І топ оқушыларіне қарағанда біршама қиындықтарды бастан кешіреді. Олар негізінен мұғалімнің фронтальды түсіндірмесін түсінеді, оқыған материалды жақсы есте сақтайды, бірақ көмексіз қарапайым қорытындылар мен жалпылаулар жасай алмайды. Олар жұмыстың барлық түрлерін орындауда аз дербестігімен ерекшеленеді, белсендіруші де, ұйымдастырушы да мұғалімнің көмегіне мұқтаж. Білімді жаңа жағдайларға көшіру, әдетте, оларды қиындатпайды. Бірақ сонымен бірге оқушылар жұмыс қарқынын бәсеңдетеді, аз ғана көмекпен түзетілетін қателіктер жібереді. ІІ топ оқушыларі арасында олардың іс-әрекеттері туралы түсініктемелер жеткілікті дәл емес, жалпылау дәрежесі аз егжей-тегжейлі жоспарда беріледі. Олар оқу мен жазуда көбірек қателіктер жібереді, оларды өз бетінше тауып, түзету қиынға соғады. Олар оқығандарын түсінеді, бірақ қайта айтқан кезде олар семантикалық сілтемелердің болмауына жол беруі мүмкін. Бұл оқушылар ауызша және жазбаша сөйлеуді игереді, бірақ сонымен бірге ойды сәтті жеткізу үшін жетекші сұрақтар, егжей-тегжейлі жоспар, көрнекіліктің әртүрлі түрлері түрінде мұғалімнің көмегі қажет. ІІ топ оқушылары сабақта мынадай қиындықтарды бастан кешіреді. Бұл балалар өздеріне айтылған құбылыстарды, оқиғаларды, заттар мен фактілерді жеткілікті түрде анық елестете алмайды. Олар сандық қатынастарды, жиынтықтардың өзгеру процестерін, шамаларды тек тікелей бақылау арқылы түсінеді. Мазмұны бойынша практикалық әрекеттерді орындай отырып, объектілер топтарын біріктіріп, олардың бөлігін ажырата отырып, мектеп оқушылары болып жатқан өзгерістердің сипатын біледі және оларды арифметикалық әрекеттермен ресімдей алады. Сондықтан олар арифметикалық есепті объектілер тобының көмегімен көркемдегенде ғана саналы түрде шешеді. Ауызша тұжырымдалған тапсырма оқушыларда қажетті ойды тудырмайды. Бұл балалар бірінші топқа бөлінген оқушыларға қарағанда қорытындыларды, математикалық жалпылауларды, жұмыс істеу тәсілдерін, мысалы, ауызша есептеу алгоритмдерін игереді. Бірақ оларды мазмұнды практикалық әрекеттерге, математикалық тапсырмаларға иллюстрацияларды орындау әдістеріне тез үйретуге болады. Әлеуметтік бағдар сабақтарында қарастырылып отырған топтың оқушыларіне объектінің осы немесе басқа белгілерін табуда қандай да бір көмек қажет, бірақ олардың бағдарлау және жоспарлау қабілеттері сәтті дамиды. Жұмыс тәсілі мен жоспары бойынша ұқсас тапсырмаларды көбінесе олар өз бетінше және дұрыс орындайды. Атқарушылық қызмет пен ауызша есептер балалардың іс-әрекет тәртібін білуін көрсетеді. Оқушылар жаңа жұмысты орындау кезінде бұрыннан бар білімдері мен дағдыларын сәтті қолданады, бірақ әлі де белгілі бір жұмыс объектісінің ерекшеліктеріне байланысты қателіктер жібереді. Тәжірибелік тапсырманы орындаудың бастапқы кезеңінде олар қиындықтарға тап болады, олар оны бірден анықтай алмайды, сынақ әрекеттеріне барады және мұғалімнен көмек сұрайды. ІІІ топқа бағдарламалық материалды меңгеруде қиналатын, әртүрлі көмек түрлерін (ауызша логикалық, көрнекі және мазмұнды практикалық) қажет ететін оқушылар жатады. Білімді игерудің сәттілігі, ең алдымен, балалардың оларға не жеткізілетінін түсінуіне байланысты. Бұл оқушылар жаңадан хабарланған материалды (ережелер, теориялық ақпарат, фактілер) жеткіліксіз хабардарлығымен сипатталады. Оларға зерттелетін нәрсенің негізгісін анықтау, бөліктер арасында логикалық байланыс орнату, қосалқыларды ажырату қиын. Фронтальды сабақтарда оларға материалды түсіну қиын, оларға қосымша түсініктеме қажет. Олар тәуелсіздіктің төмендігімен ерекшеленеді. Бұл оқушылардың материалды меңгеру қарқыны II топқа бөлінген балалармен салыстырғанда айтарлықтай төмен. Материалды меңгерудегі қиындықтарға қарамастан, оқушылар алған білімдері мен дағдыларын жоғалтпайды, олар ұқсас тапсырманы орындаған кезде қолдана алады, дегенмен әрбір аздап өзгертілген тапсырма олар үшін жаңалық ретінде қабылданады. Бұл осы топтағы оқушылардің алған білімдері мен дағдыларының көлемінен бастап жалпылау, қажеттісін таңдау және берілген тапсырмаға адекватты қолдана білу қабілетінің төмендігін көрсетеді. ІІІ топ оқушылары оқу процесінде инерцияны белгілі бір дәрежеде жеңеді. Кейде олар негізінен тапсырманың басында маңызды көмекке мұқтаж болады, содан кейін олар жаңа қиындыққа тап болғанша көбірек дербес жұмыс істей алады. Бұл топ оқушыларінің іс-әрекеті оқытылатын материалдағы негізгі нәрсені түсінгенге дейін үнемі ұйымдастырылуы керек. Осыдан кейін оқушылар тапсырмаларды орындауда сенімдірек және ол туралы ауызша есеп беруді жақсырақ орындайды. Бұл қиын болса да, бірақ белгілі бір дәрежеде ассимиляцияның саналы процесін көрсетеді. Бұл оқушылардің ауызша және жазбаша сөйлеуін үйлесімді қалыптастыру қиын. Олар сөз тіркесін құра алмауымен ерекшеленеді. Түсінудегі қиындықтар мәтіндерді оқу кезінде айқын көрінеді. Олардың мазмұнды қабылдауы бөлшектелген. Бұл оқушылардің, тіпті жалпы алғанда, оқығандарының мағыналық контурын меңгермеуіне әкеледі. Жиі мәтіннің мазмұны дұрыс түсіндірілмейді. Оқыған мәтінді беру кезінде оқушыларға жаңа ақпаратты бұрынғы тәжірибесінен ажырату қиынға соғады, олар маңыздыны қосалқыдан қалай ажыратуды білмейді. Сонымен қатар, көбейтудің толықтығы, дәлдігі мен жүйелілігі зардап шегеді, интрузиялар байқалады. Бұл кемшіліктер есте сақтау ерекшеліктерімен, оқушылардың талдау және жалпылау қабілетінің төмендігімен, себепті байланыс орната алмауымен байланысты. Мұғалімнің мазмұнды практикалық іс-әрекетін ұйымдастыруы, оқытудың көрнекі құралдарын пайдалануы олар үшін жеткіліксіз. Жиындардың, шамалардың өзгеруін бақылай отырып, материалданған әрекеттерді орындай отырып, оқушылар олардан толық хабардар емес. Байланыстар, байланыстар, себепті байланыстар олармен дербес түсінілмейді. Балаларға сандық өзгерістерді бағалау (көп, аз), әсіресе оларды математика тіліне аудару (арифметикалық амалдарды жазу) қиынға соғады. Балалар барлық күш-жігерін мұғалімнің айтқанын есте сақтауға бағыттайды. Олар жеке фактілерді, талаптарды, тапсырмаларды орындау бойынша ұсыныстарды жадында сақтайды, бірақ есте сақтау дұрыс түсінбей жүретіндіктен, балалар ойлау логикасын, психикалық және тіпті нақты әрекеттердің ретін бұзады, математикалық құбылыстардың маңызды және елеусіз белгілерін араластырады. Олардың білімінде өзара байланыс жоқ, нақты әрекеттер мен олардың математикалық көрінісі арасында алшақтық бар. Әсіресе мұндай балаларға абстрактілі қорытындыларды, жалпылама ақпаратты сіңіру қиын. Пікірлердің кері бағыты олар үшін қол жетімсіз дерлік. Есептерді шығарғанда оқушылар елеусіз белгілерден шығады, жеке сөздер мен сөз тіркестеріне сүйенеді. Егер, мысалы, мәтінде таныс сөздер болмаса, бәрі болды, бұл оларды шатастырады және олар таныс тұжырымдардың жоқтығынан қарапайым мәселені шеше алмайды. Оқушылар математикалық ережелерді есте сақтауда үлкен қиындықтарға тап болады, көбінесе оларды түсінбегендіктен, есте сақтауға тырысқан сөздердің астарында нақты идеялар болмайды. Мысалы, осы топқа берілген жоғары сынып оқушылары аралас санды бұрыс бөлшекпен ауыстыру ережесін ұзақ уақыт түсініп, есте сақтай алмайды, өйткені аралас санның құрылымын түсінбейді, оның элементтерімен амалдарды жүйелі түрде елестете алмайды. Үйренген сөздердің артында тұрған нақты нақты идеялардың жоқтығы, негізгі мен қосалқыны ажырата алмау ережелердің формальды түрде, көбінесе белгілі бір шарттарды ескермей кейбір бір критерий бойынша қолданылуына әкеледі. Сонымен қатар, мектеп оқушыларына жақсы меңгерілгендей көрінетін материалды басқа сабақтарда қолдану қиынға соғады. Мысалы, көбейту кестесін біле отырып, олар әлеуметтік өмірге бағдарлау үшін сабақта есептеулер жүргізгенде оны пайдалану қиынға соғады. Бұл оқушыларда, әсіресе дерексіз сипаттағы ақпаратты ұмыту қарқынды жүреді. Ережелердің тұжырымы арифметикалық есептерді шешуге арналған анықтамалар, қорытындылар, түсініктемелер ұмытылады. Балалар математикалық терминологияны пайдаланып сөз тіркестерін құруда үлкен қиындықтарға тап болады. Математикалық тапсырмаларды орындау кезінде оқушылар импульсивті әрекет етеді, өз жұмысының барысы туралы ешқашан болжам жасамайды, өзін-өзі бақылау қажеттілігін сезінбейді. Көмекші мектепте оқу барысында олар абстрактылы санау тәсілдерін меңгере алмауы мүмкін, олар әрқашан өздерінің ақыл-ой әрекеттерін заттандыруды қажет етеді. Еңбекке оқытуда бұл топтың оқушылары тапсырманы орындауда және жоспарлауда бағдарлануда елеулі қиындықтарды бастан кешіреді, бұл жаңа өнімдерді өндірудегі көптеген қателіктерден көрінеді; негізінен бұл бөлшектердің салыстырмалы орналасуындағы қателер, көрсетілген өлшемдерге сәйкес келмеу. Жоғарыда келтірілген қателер тапсырмада бағдарлау кезеңінде балалардың санасында жұмыстың соңғы нәтижесінің толық және нақты бейнесі қалыптаспауынан туындайды. Бұған оқушылардың алдын ала бағдарлау кезінде қалыптасқан объектінің бұрмаланған немесе толық емес бейнесінің негізінде өздерін басқаратындықтан, өз өнімінде немесе орындаған жұмысында қателерді байқамайтындығы дәлел. Бұл балаларда белсенділік бағдарламасын қалыптастыру процесі бұзылады, бұл алдағы еңбек әрекеттерін жоспарлауда айтарлықтай қиындықтармен көрінеді. Оларға объектінің жасалу логикасын анықтау қиын, олар жоспарлардың толықтығы мен реттілігінен зардап шегеді. Олардың жеке жоспарларында олқылықтар, ауыстырулар бар. Мұғалімнің көмегімен құрастырылған жоспарды олар толық түсінбейді, сондықтан жұмыс барысында одан ауытқулар байқалады, бұл қателіктерге әкеледі. Мысалы, төртінші сынып оқушылары таңбалау ретін есте сақтау керек (нүктенің ауысуы – үлгіден орындалатын бөлікке бөліктің орналасу орталығы). Орналасу жоспары дәйекті орындалатын бес техникадан тұрады. Әрбір «қадамның» (техниканың) қажеттілігін түсінгенде ғана оны есте сақтай аласыз. Төмендегі фактілер іс-әрекеттердің логикасын есте сақтау және түсіну қиындықтарын көрсетеді: әдістерді балалар формальды түрде орындайды, операцияларды ауыстыру және түсіру бар. Сондай-ақ, мұндай балалардың техникалық және технологиялық білімді меңгеру қиынға соғатыны, оларды көбейту кезінде болмашы бөлшектерді атайтыны, терминологияны шатастырып алатыны тән. Белгілі объектілерді сол немесе басқа критерийлер бойынша топтастыру міндеттерін орындаудың қиындығы, мысалы, олардың мақсатына сәйкес құралдар. Жаңа өнімді орындау кезінде жалпы еңбек дағдыларын жүзеге асырудағы қиындықтар айқын көрінеді. Сонымен, жаңа объектіні талдау кезінде оқушылар бұрынғыға қарағанда азырақ сипаттамаларды атайды, бұйымдардың дизайн ерекшеліктерін көрсетпейді, жоспарлау кезінде операцияларды өткізіп жібереді, бұрын аталғандарды қайталайды. Кейбір жағдайларда адекватты емес көшіру үрдісі байқалады. IV топқа оқу материалын төменгі деңгейде меңгерген оқушылар жатады. Сонымен қатар, олар үшін тек фронтальды жаттығулар жеткіліксіз екені анық. Оларға жаттығулардың көп мөлшерін орындау, қосымша оқыту әдістерін енгізу, жұмысты орындау кезінде үнемі бақылау және жеделдету қажет. Олардың белгілі бір дәрежеде дербестікпен қорытынды жасауы, өткен тәжірибені пайдалануы мүмкін емес. Оқушылар кез келген тапсырма үшін мұғалімнен нақты, қайталанатын түсініктемелерді қажет етеді. Кейбір оқушылар мұғалімнің тікелей нұсқау түріндегі көмегін дұрыс пайдаланса, басқалары осы шарттарда қателіктер жібереді. Бұл мектеп оқушылары жұмыста қателерді көрмейді, оларға нақты нұсқау және түзету үшін түсініктеме қажет. Әрбір келесі тапсырманы олар жаңа деп қабылдайды. Білім таза механикалық жолмен алынады және тез ұмытылады. Олар мектеп бағдарламасы ұсынғаннан әлдеқайда аз білім мен дағдыларды ала алады. Бұл топтың оқушылары негізінен оқу мен жазудың бастапқы дағдыларын игереді, бірақ көп қателіктер жібереді. Әсіресе, олардың іс жүзінде қолдана алмайтын емле ережелерін меңгеруі, оқығанын түсінуі қиынға соғады. Мектеп оқушылары байланысы, себеп-салдарлық байланыстары мен байланыстары жоқ күрделі мәтіндерді ғана емес, қарапайым сюжеті бар қарапайым мәтіндерді де түсінуде қиналады. Оларда келісілген ауызша және жазбаша сөйлеу баяу қалыптасады, ол бөлшектенеді, мағынаның айтарлықтай бұрмалануы. Олар нақты материалдың көмегімен ғана есептеулерді сәтті орындай алады. Бұл топтың балалары арифметикалық амалдардың (азайту, көбейту, бөлу) мағынасын түсінбейді, есепті шығарғанда ондағы ұсынылған жағдаятты түсінбейді, сондықтан олардың сұрақтары іс-әрекетке сәйкес келмейді, сұрақтың өзі болуы мүмкін. қате. Мұндай балалар үшін жауапты немесе шарттың бір бөлігін қосу арқылы сұрақ құрастыру тән. Мазмұн бойынша бөлу мәселелерін шешуде оқушылар ерекше қиындықтарға тап болады. Жұмыс әдістерінің қайталануын және нақты материалды пайдалануды ескере отырып, бұл оқушыларды төрт арифметикалық амалдың барлығын орындауға және шағын сандармен қарапайым есептерді шығаруға үйретуге болады. Әлеуметтік бейімделу сабақтарында бұл топтың оқушылары да сыныптастарынан айтарлықтай артта қалғанын көрсетеді. Олардың мүмкіндіктерінің төмен деңгейі ең алдымен практикалық жұмыстарды жоспарлау мен жүзеге асыруда, бұрын белгілі болған жаңа жағдайларға сәйкес келмеуде көрінеді. Сонымен, оқушылар жоспар құрып, ұсынылған тапсырманы емес, өткен сабақтарда орындаған тапсырманы орындайды. Тапсырманы орындаудың бастапқы бұрмаланған идеясы мұғалімнің бірнеше рет көмегінен кейін жойылады. Затқа ауызша сипаттама бере отырып, оқушылар талдау ретін сақтамайды, елеусіз белгілерді атай алады, бұйымның кеңістіктік сипаттамасын көрсетпейді. Бұл оларды жоспарлау, құрастырылған жоспарлардан кез келген жоспарды табуда қиындық туғызады. Практикалық іс-әрекет барысында оқушылар дұрыс шешім таба алмайды. Олар жұмыстың оң нәтиже бермейтінін түсінсе де, олар жиі сол әрекеттерге жабысады. Мазмұнды операциялық жоспарлар мен технологиялық карталарда олар тек мұғалімнің көмегімен ғана түсініледі, өнімдерді орындау кезінде оларды басшылыққа ала бермейді. Бұл топ балаларының еңбек сабағындағы іс-әрекетін бақылау олардың бағдарламалық материалды толық меңгере алмайтынын көрсетеді. Балаларды жоғарыда аталған төрт топтың біреуіне немесе біреуіне жатқызу тұрақты емес. Түзетуші оқытудың әсерінен оқушылар дамиды және жоғары топқа ауыса алады немесе топ ішінде қолайлы позицияға ие болады. Таңдалған төрт топтың VIII типті арнайы (түзету) мектебінің барлық оқушылары фронтальды білім беру процесінде сараланған тәсілді қажет етеді. I және II топтағы студенттерді жеткілікті түрде табысты жылжыту әртүрлі пәндер бойынша кейбір оқу міндеттерін шешу үшін оларды бір топқа біріктіруге мүмкіндік береді. Бұл мектеп оқушылары фронтальды түсіндіруді түсінеді, тапсырмаларды орындауда белгілі бір дербестікке ие және бар білім мен дағдыларды өздігінен немесе аз көмекпен бере алады. Мұғалім әрбір оқушыны жаңа материалды меңгеруге дайындау, материалды дұрыс таңдап, түсіндіру, оны студенттерге меңгеруге көмектесу және оны азды-көпті дербестікпен практикада қолдану үшін оның мүмкіндіктерін білуі керек. Осы мақсатта әртүрлі модификациядағы оқытудың әдіс-тәсілдері қолданылады. Оқыту материалын меңгерудің әртүрлі кезеңдерінде қандай және қаншалықты көмек қажет екендігі туралы мұғалімге көп көңіл бөлу керек. Психикалық дамуы тежелген мектеп оқушыларының ерекше психофизикалық бұзылыстарын ескермей оқытуда жетістікке жету мүмкін емес, олардың көріністері тіпті арнайы білім беру жағдайында да білім, білік, дағдыларды меңгеруді қиындатады. жүктеу/скачать 228,94 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|