Абай атындағы ҚазҦпу-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
105 
 
user-oriented 
ориентированный на пользователя 
workstation 
компьютер, подключенный к сети 
 
1.
 
Ворон  О.  В.  Подъязык  общения  программистов:  Лексический,  семантический  и 
коммуникативный аспекты:  Автореф. дис. ... канд. филол. наук  / Ворон Ольга Викторовна. - М., 
1999. - 23 с. 
2.
 
Гончарова  Н.  Н.  Особенности  формирования  лексического  фонда  подъязыка 
информатики 
и 
вычислительной 
техники 
(на 
материале 
кодифицированной 
и 
некодифицированной  лексики):  Дис.  ...  канд.  филол.  наук  /  Гончарова  Наталия  Николаева.  -  М., 
2000. - 182 с. 
3.
 
Ермакова  О.И.  Особенности  компьютерного  жаргона  как  специфической 
подсистемы  русского  языка  [Электронный  ресурс]  –  Режим  доступа:    (http://www.dialog-
21/ru/archive/2001/volium1/1_14.htm), свободный. – Загл. с экрана. 
4.
 
Лихолитов П. В. Компьютерный жаргон / П. В. Лихолитов // Русская речь Новый 
словарь  компьютерного  жаргона  Вадима  Филиппова  [Электронный  ресурс]  –  Режим  доступа:  
(http://www.phil.nnov.ru/computer), свободный. – Загл. с экрана. 
5.
 
Смирницкий А.И. Морфология английского языка. – М., 1959. – 440 с.
 
6.
 
Vinogradova  N.  Computer  Jargon  as  a  factor  of  language  competence  //  VIII 
Международная  конференция  ―Когнитивное  моделирование  в  лингвистике‖.  Варна,  4-11 
сентября 2005 г. [Электронный ресурс] – Режим доступа (http://www.cml.misis.ru) , свободный. – 
Загл. с экрана. 
 
Тҥйін 
Мақалада  орыс  тіліндегі  компьютерлік  лексикасының  жасалу  тәсілдері  қарастырылады. 
Сонымен қатар жаңа компьютерлік лексика терминдерінің қалыптасуындағы әлеуметтік себептері 
талданады. 
 
Summary  
This article studies the main means of new computer lexis creation in the Russian language. The 
problem  of  social  conditionality  new  computer  lexis  creation  is  examined.  Keywords:  computer 
sublanguage, affixation, conversion. 
 
 
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ  
ПРАГМАТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-КАЗАХОВ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ 
РУССКОГО ЯЗЫКА 
 
А.А.Нуржанова - 
Академия гражданской авиации, г. Алматы 
 
Знаменитый  ученый,  великий  педагог  Я.А. Коменский  утверждал,  что  «каждый  язык 
лучше изучать не путем правил, а на практике, т.е. как можно чаще слушая, читая, перечитывая, 
переписывая, стараясь подражать письменно и устно» [1]. Главным пороком обучения он считал 
разрыв  между  изучением  грамматики  и  языковой  практикой.  А  между  тем  работники  сферы 
обслуживания в процессе общения довольно быстро усваивают чужой язык, а то даже два или три. 
Какой вывод из этого? Усилить языковую практику (разговор, переводы, диалоги, монологи и т. 
д.),   «чтобы  каждый  …  все  изучал  сам,  собственными  чувствами,  пробовал  все  произносить  и 
делать и начинал все применять» [1]. 
Руководствуясь  этим  тезисом,  мы  определили  пути  формирования  прагматического 
компонента  лингвокоммугникативной  компетентности  будущих  специалистов  в  сфере 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
106 
 
гражданской  авиации.  Под  прагматической  компетенцией  мы  понимаем  умение  реализовать 
речевые действия в моделируемом контексте профессиональной деятельности.  
В основе нашей методической системы лежит коммуникативный метод. Название метода 
было предложено Е.И. Пассовым, который обосновал концепцию метода в ряде публикаций [2, 3]. 
«Особенность  метода  проявляется  в  попытке  приблизить  процесс  обучения  языку  к  процессу 
реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность 
процесса  коммуникации,  которая  выражается  в  тщательном  отборе  речевых  тем,  интенций  и 
ситуаций  общения,  отражающих  практические  интересы  и  потребности  учащихся,  и 
коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий» [3, 
С. 107]. 
Рассмотрим пути реализации коммуникативного метода на примере анализа методических 
приемов, форм работы со студентами, применяемых нами в практической деятельности.  
Наиболее  распространенным  методом  является  метод  речевых  ситуаций.  Речевая 
ситуация является исходным моментом любого речевого действия. В образовательном процессе 
возникает  разнообразное  количество  речевых  ситуаций.  Речевая  ситуация  как  объект 
исследования  выступает в  многочисленных работах  по психологии,  психолингвистике, методике 
преподавания иностранного языка (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн и 
др.). 
С  точки  зрения  лингвистики,  речевая  ситуация  в  преподавательской  деятельности  –  это 
совокупность  коммуникативных  задач,  предмета  речи,  участников  общения  (автор  и  адресат), 
условий  общения,  составляющих  речевую  ситуацию,  определяющих  выбор  языковых  средств  и 
все речевое поведение [4]. Речевую ситуацию в учебном процессе мы  рассматриваем  как способ 
преподнесения  студентам  языкового  материала  и  как  способ  организации  деятельности.  Именно 
речевая ситуация позволяет сформировать субъектную позицию студента в речевой деятельности. 
Субъектная позиция студента – это показатель сформированности компетентности. 
В  учебном  процессе  мы  взяли  за  основу  главное  качество  речевой  ситуации  – 
способствовать  развитию  лингвокоммуникативной  компетентности  как  конечного  результата,  а 
как промежуточного  - прагматической компетенции. Таким образом, под речевой ситуацией мы  
понимаем реальную или воображаемую ситуацию, побуждающую к речи. 
Применение  речевых  ситуаций  в  процессе  занятия  происходило  по  принципу 
постепенного  усложнения.  Такую  логику  диктуют  этапы  технологии  –  от  репродуктивного  к 
поисково-исполнительскому и творческому. 
Речевые  ситуации  на  репродуктивном  этапе  технологии  ставят  студента  в  позицию 
деятельностного  исполнителя,  воспринимающего  информацию.  Система  речевых  ситуаций 
направлена  на  осознание  им  потребности  в  речевом  общении,  выработке  мотивов,  связанных  с 
самой речью  (желание  отвечать  на  вопросы преподавателя,  рассуждать), и мотивов,  связанных с 
познанием («я знаю,  что я не  знаю,  но хочу знать»). Все это направлено на  формирование  субъ-
ектной  позиции  студента  в  образовательном  процессе,  создание  ситуаций  успеха  для  каждого  с 
учетом его интересов и потребностей. 
Переход  на  поисково-исполнительский  этап  предполагает  активное  участие  студентов  в 
речевой  деятельности  на  занятиях,  когда  они  могут  выразить  свои  суждения  и  мысли.  Поэтому 
педагогическим  средством  на  данном  этапе  выступают  речевые  ситуации,  которые  включают 
студента  в  оперирование  речевой  деятельностью  совместно  с  преподавателем.  Преподаватель 
вместе  со  студентом  выбирает  тот  тип  речевых  ситуаций,  который  соответствует  уровню 
сформированности  прагматической  компетенции  студента  (исходя  из  диагностических  данных). 
Постепенно преподаватель включает студента во все типы речевых ситуаций [5]: 

 
ситуации,  способствующие  пониманию  содержания  учебного  материала  и 
адекватному выражению его в речи; 

 
ситуации,  связанные  с  эмоциональным  восприятием  и  обогащением 
экспрессивной стороны речевой деятельности; 

 
ситуации, связанные с субъектной позицией студента. 
Таким  образом,  педагогическим  средством  на  поисково-исполнительском  этапе 
становятся речевые ситуации выражения, что способствует преодолению барьера неуверенности и 
раскрепощению в речевом общении в процессе учебной деятельности. 
На  творческом  этапе,  когда  студент  овладел  процессами  восприятия  и  выражения  речи, 
реализуется  профессиональная  сущность  речевой  деятельности  в  ее  воздействующей  функции. 
Поэтому  основным  педагогическим  средством  формирования  прагматической  компетентности 
студентов  становятся  речевые  ситуации  воздействия,  целью  которых  является  самостоятельное 
оперирование речевой деятельностью в образовательном процессе. Речевые ситуации воздействия 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
107 
 
самые  сложные  по  характеру  речевой  деятельности,  требующие  индивидуального  своеобразия, 
адекватности в выражении мысли, высокого уровня развития речевой культуры и речевых умений 
воздействия  (умений  убеждать,  доказывать,  возражать,  отстаивать  свою  точку  зрения,  задавать 
вопросы).  
Таким образом, принцип усложнения речевых ситуаций позволяет осуществить этапность 
в формировании прагматической  компетенции студентов. 
На  своих занятиях мы  руководствуемся следующими требованиями к созданию речевых 
ситуаций: 

 
четко определить речевую задачу: о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем 
рассказать, что доказать, уточнить или опровергнуть; 

 
обеспечить конкретным языковым и речевым материалом и нужной информацией 
при выполнении задания; 

 
стимулировать  мотивацию  учения,  вызывать  у  студентов  интерес  к  заданию  и 
желание выполнить его. 
Учебно-речевые  ситуации  создаются  многими  способами,  и  для  этого  используются 
различные коммуникативные упражнения. Например,  основанные на вопросе-ответе, реплике или 
условной беседе.  
Как  известно,  вопрос-ответ  –  это  распространенное  диалогическое  единство  в  реальных 
актах  общения.  Коммуникативная  цель  вопросительных  предложений  –  запрос  информации. 
Таким образом, вопрос – это одновременно и побуждение к речевой реакции. 
На  занятиях  мы  применяем  практику  постановки  группе  студентов  серии  вопросов 
личного или служебного характера (н-р: Кто посоветовал вам поступить в академию гражданской 
авиации?;  Почему  вы  готовитесь  стать  инженером,  а  не  лѐтчиком?;  Почему  вы  решили  связать 
свою жизнь с авиацией? и т.д.). 
Подобного  рода  беседа  может  рассматриваться  в  качестве  речевой  зарядки,  проводимой 
преподавателем обычно в начале урока. 
Тесно связаны с учебно-речевыми ситуациями репликовые упражнения: 
1.  Утверждение-вопрос. 
              2.  Утверждение-утверждение. 
              3.   Утверждение-отрицание. 
Примеры некоторых репликовых упражнений: 
1.  Выразите удивление  с  помощью  вопросительного  или  повествовательного 
предложения. 
Исходное утверждение: Чтобы стать хорошим специалистом, нужно успешно учиться. 
Возможные варианты: 
- Разве этого достаточно? 
- Только ли это поможет стать профессионалом? 
- Это не единственное условие профессионализма. 
2. Согласитесь с утверждением и при возможности сообщите что-либо дополнительно. 
Исходное  утверждение:  Чтобы  достичь  высоких  результатов  в  учении,  нужно  не 
пропускать лекций. 
Возможные варианты: 
- Конечно, но нужно ещѐ и заниматься в библиотеке. 
- Бесспорно, если у тебя есть и нормальные бытовые условия жизни. 
- С этим нельзя не согласиться при условии, что ты любишь будущую профессию.  
В работе со студентами свою эффективность показал также метод работы с вопросами и 
ответами,  предполагающий  подбор  соответствующих  ответов  к  поставленным  вопросам  [6]. 
Группам студентов предлагается по два набора карточек – набор вопросов и набор ответов к ним. 
Задача студентов состоит в том, чтобы правильно и достаточно быстро подобрать пары карточек – 
«вопрос  –  ответ»,  а  затем  по  очереди  задавать  друг  другу  данные  вопросы.  Рассмотрим  пример 
такого задания: 
Подберите соответствующие данным вопросам ответы. 
 
Перечень вопросов: 
1.
 
Кто такой  К.Э.  Циолковский? 
2.
 
Как должны падать все тела у поверхности Земли по закону всемирного тяготения? 
3.
 
Какую скорость разрешается иметь автомобилям в черте города и какую скорость они 
могут развивать на автостраде? 
4.
 
 Кто такие В. Чкалов и А. Беляков? 
5.
 
Что такое электроны, нейтроны и протоны? 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
108 
 
Перечень ответов: 
а.
 
Это основоположник космонавтики. 
б.
 
У всех тел одинаковое ускорение. 
в.
 
Скорость автомобиля в черте города до 60 километров в час, а за пределами города — 
до 90 километров. 
г.
 
Это лѐтчики, совершившие первый перелѐт через Северный полюс. 
д.
 
Это элементарные частицы. 
Выполнение подобных заданий позволяет студентам-казахам не только потренироваться в 
использовании  различных  технических  и  естественнонаучных  понятий,  но  также  и  расширить 
кругозор.  Кроме  того  посредством  данного  задания  демонстрируется  схема  правильного 
построения вопросов в русском языке.  
Таким образом, репликовые упражнения следует рассматривать  в  качестве эффективных 
приемов  работы,  потому  что  они,  в  силу  своей  регулярности,  способствуют  активизации 
мыслительной и речевой деятельности студента. 
Одной  из  разновидностей  коммуникативных  упражнений  в  развитии  прагматической 
компетенции  является  устная  беседа.  Под  устной  беседой  мы  понимаем  упражнение, 
стимулирующее условно-коммуникативную, неподготовленную речь студентов на русском языке 
с помощью высказывания по определенной теме. 
В  структуре  учебной  беседы  мы  выделяем  некоторые  составные  части,  к  которым 
относятся такие структурные элементы: 
1)
 
тема беседы; 
2)
 
начальные высказывания; 
3)
 
варианты речевых реакций; 
4)
 
речевая реакция студентов. 
Проведение условной беседы обычно практикуется во второй части занятия, поскольку в 
начале занятия, как правило, нужно подготовить почву для активного участия студентов в беседе, 
иными словами, разговорить их, что удается сделать при помощи речевых упражнений. 
В  процессе  занятия  мы  активно  используем  ситуативные  упражнения.  Суть 
ситуативных  упражнений  заключается  в  свободной  речевой  реакции  студентов  на  комплекс 
воображаемых  или  условно-реальных  обстоятельств,  проблему  или  конфликт  и  вовлекающих  в 
необходимость их разрешения. Основу ситуативного упражнения составляет микротекст объемом 
в  3-7  предложений,  сжато  описывающий  модель  естественной  коммуникативной  ситуации. 
Выделяются следующие ситуативные упражнения: дополняемые ситуации, проблемные ситуации, 
воображаемые ситуации и ролевые ситуации. 
При разработке ситуативных упражнений следует учитывать, что, во-первых, она должна 
вызывать  интерес  у  студентов,  во-вторых,  соотноситься  с  их    жизненным  опытом,  в-третьих,  
излагаться в доступной форме.  
Рассмотрим пример работы с ситуативными упражнениями. 
Ситуация:  Вы  пересекаете  зал  аэровокзала,  спеша    по  служебным  делам.  К  вам  с 
вопросом о времени вылета какого-либо рейса  обращается человек. Что вы ответите? 
Выбор  такого  рода  ситуаций  связан  с  пониманием  нами  утраты  в  современном  мире 
общечеловеческих ценностей и заменой их ценностями материальными. Предметом обсуждения в 
обозначенных  сюжетах  являлась  человеческая  реакция  на  происходящие  события.  Это,  на  наш 
взгляд,  непременное  условие  того,  что  поможет  будущим  специалистам  сферы  гражданской 
авиации  осознать,  насколько  важно  в  любой  сложившейся  жизненной,  производственной 
ситуации проявлять к человеку внимание, уважение, участие  и делать всѐ для того, чтобы помочь 
ему решить возникшие проблемы. Способ выбора действий во всех ситуациях можно заключить в 
одном-двух  предложениях,  однако,  строя  эти  предложения,  студенты  держат  в  поле  зрения 
основные правила вежливости, осмысливают значение слов, употребление которых в речи говорит 
о воспитанности человека, вырабатываю вежливую манеру поведения. 
Наиболее типичной разновидностью  заданий, способствующих развитию прагматической 
компетенции,  является  пересказ.  Он  является  простым,  хорошо  известным  и  широко 
применяемым  на  практических  занятиях    приемом.  Тем  не  менее,  в  работе  со  студентами  над 
пересказом преподаватели встречают немало затруднений. С психолингвистической точки зрения 
пересказ включает 4 основные стадии [7]: 
-
 
восприятие текста; 
-
 
удержание его в памяти; 
-
 
смысло-языковая его перестройку в целях последующего изложения 
-
 
самоизложение (пересказ). 

Абай атындағы ҚазҦПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4 (34), 2010 ж. 
 
 
109 
 
Для  более  точного  восприятия  студентами  содержания  берется  текст  сравнительно 
небольшого размера, с ясным содержанием. В процессе подготовки используются такие приемы, 
как  постановка  выяснительных  вопросов,    запись  некоторых  слов  с  указанием  их  лексического 
значения.  Считается,  что  предъявлению  текста  должна  предшествовать  установка  на  его 
запоминание.    Постановка  задачи  запомнить  представляемый  материал  является  важным 
фактором запоминания. Известно, что связный текстовый материал особенно характеризующийся 
информативной избыточностью, запоминается легче, чем отдельные высказывания.  
Еще  одним  наиболее  распространѐнным  видом  упражнений,  направленных  на  развитие 
прагматической  компетенции,  являются  описательные  упражнения.  В  основе  описательных  
упражнений  лежит  зрительно  воспринимаемый  и  имеющий  определѐнное  содержание  материал, 
который  подлежит  словесному  описанию  или  толкованию  на  изучаемом  языке.  Для  этой  цели 
можно использовать репродукции картин известных художников или фотографии. Описательные 
упражнения  можно  проводить  не  только  на  основе  сюжетной  композиции  или  пейзажа,  но  и  на 
основе портрета. Описывая внешность персонажа, студенты учатся не только считывать внешние 
признаки, но и определять его внутреннее состояние.  
Составление  предложений  с  использованием  профессиональных  терминов  является 
одним  из  наиболее  эффективных  способов  формирования  прагматической  компетенции. 
Рассмотрим примеры таких упражнений: 
1.  Ознакомьтесь  со  значением  слов,  запишите  их  и  составьте  сложносочиненные 
предложения с сочинительными союзами. 
Бортинженер (бортмеханик) – член экипажа самолета, отвечающий за исправную работу 
двигателей, систем и различного оборудования. 
Бортпроводник – член экипажа, отвечающий за обслуживание пассажиров. 
Радист – член экипажа, отвечающий за работу радиооборудования на борту самолета и за 
устойчивую радиосвязь с землѐй. 
2. Подберите однокоренные слова, используя данные образцы. Значение непонятных слов 
выяснить по словарю. Составьте с данными словами 4-5 предложений. 

жүктеу/скачать 2,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: