References
1 Barber, B. (1957). Social stratification. New York: Harcourt, Brace &Co.
2 Burke, P. (1993). The art of conversation. Ithaca, N.Y.: Cornell University
Press.
Cheshire, J. (1997). Linguistic variation and social function. In S. Romaine
(Eds.),
Sociolinguistic variation in speech communities (pp. 153-175) London:
Edward Arnold.
3 Coulmas, F. (1997). The handbook of sociolinguistics. Oxford: Blackwell
Publishing Ltd.
4 Eckert, P.& McConnell-Ginet, S. (1992). Communities of practice: where
language, gender, and power all live. In F. Coulmas (Eds.), The handbook of
sociolinguistics (pp.127-150). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
5 Elyan, O. (1978). Sex differences in speech style. In S. Scherer & H. Giles
(Eds.), Social markers in speech (109-146). Cambridge: Cambridge University
Press.
6 Hall, S. (1989). Ethnicity: Identity and difference. In R. Blot (Eds.), Language
and
social identities (pp. 1-10). Connecticut, Westport: Greenwood Publishing Group,
Inc.
7 Hogg, M.A.& Vaughan, G. M. (2002). Social Psychology (3
rd
ed.), London:
Prentice Hall.
8 Kroskrity, P. (1999). Identity. Journal of Linguistic Anthropology, 9(1), 111-
114.
9 Labov, W. (1966). The social stratification of [r] in New York City department
stores.
10 In W. Labov (Eds.), Sociolinguistic patterns (pp. 43-54). Philadelphia, PA:
University of Pennsylvania Press.
11 Labov, W. (1970). The study of non-standard English. National Council of
Teachers of English, Urbana, Ill.
12 Labov, W. (1972). Sociolinguistic patterns. Philadelphia, PA: University of
Pennsylvania Press.
13 Le Page, R., & Tabouret –Keller, A. (1985). Acts of identity: Creole based
approaches to language and ethnicity. The Canadian Modern language
Review, 62 (1), 87-109.
14 Norton, B. (2000). Identity and language learning: gender, ethnicity, and
education change. Language and Education, 19(3), 195-211.
15 Sainte- Pierre, M. (1972). Créole ou français? Les Cheminements d‘un
linguistique. In R. Blot (Eds.), Language and social identity (pp. 199-
224).Westport,
Connecticut: Greenwood Publishing Group, Inc.
16 Tabouret-Keller, A. (1997). Language and identity. In F. Coulmas (Eds.), The
handbook of sociolinguistics (pp.315-326). Oxford: Blackwell Publishing.
17 Tajfel, H. & Turner, J.C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict.
In S.
Worchel and L. Austin (Eds.), The social psychology of intergroup relations
(pp.33-47). Monterey, CA: Brooks-Cole.
18 Tajfel, H. & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of inter-group
behavior. In S. Worchel and L. Austin (Eds.), Psychology of Intergroup Relations
(pp.33-47). Chicago: Nelson-Hall.
19 Trudgill, P. (1972). Sex, covert prestige and linguistic change in the urban
British English of Norwich. Language and Society, 1, 179-195.
20 Turner, J.C. (1982). Towards a cognitive of the social group. In H. Tajfel
(Eds.), Social identity and intergroup relations (pp. 47-62). Cambridge:
Cambridge University Press.
21 Wodak, R., & Benke, G. (1997). Gender as a sociolinguistic variable: new
perspectives on variation studies. In Coulmas, F. (Eds.), The handbook of
sociolinguistics (pp. 127-151). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Казакбаева Р.,
Сӛйлеу әлеуметтік таным кӛрсеткіші ретінде
Мақала сҿйлеу жҽне қарым-қатынас рҿлі, қарым-қатынас жасауда
адамның ҽлеуметтік тұрғыдан таным рҿлі жайлы сҿз қозғайды. Жеке
тұлғаның білімі, қызметі, жынысы мен жасы сияқты факторлардан оның
сҿйлеу мҽнерін байқауға болатынын, сҿйлеу оның қарым-қатынас
барысында дұрыс дыбыстауы, грамматика мен сҿздерді қолдануымен жүзеге
асады.
УДК: 130,2
Ivanova N.M.,
senior instructor, Academy of Civil Aviation, Training Centre of Aviation
English,
Almaty, Kazakhstan
CRITICAL THINKING IS ANOTHER SOURCE OF
DEVELOPMENT OF STUDENTS’ MINDS
The article gives information about critical thinking, the role and influence of
different strategies as reading , question asking, writing, active learning, training
session on effective critical thinking.
Key words: critical thinking, learning strategy, involvement, interaction, monitor
Do a little bit more than average
and, from that point on, your
progress multiplies
itself out of
all proportion to the
effort put in.
Paul J.Meyer
Critical thinking can be defined as the art of taking charge of our own
mind and thinking about thinking. When we do this we have more control over the
course of our lives. It requires self-discipline and self examination. We
reflectively examine, critically assess and effectively improve the way we live. It
involves becoming interested in how our minds work, how we can monitor,
correct, and modify our thinking. It involves the habit of reflectively
examining our impulsive and accustomed ways of thinking and acting in
every part of our lives.
So, while thinking we should motivate our students to:
Examine their motivations to see if they make sense
Think of the long-term implications of their choices
Consider the other person‘s point of view
Be willing to admit that their thinking may be incomplete
Not to let other people do the thinking for them
Strategies to Encourage SS’ Active learning
* Summarize or put into their own words what the teacher or another student
have said
Relate the issue or content to their own knowledge and experience
Give examples to clarify or support what they have said or learned
Make connections between related concepts
Restate the instruction assignments in their own words
State the question at issue
Discuss the strategies with another student or in a group [1]
Writing strategies
* Write down any of the above activities
* Write down the most pressing question on their mind. After the instructor has
used some of the strategies, the student answers his own question in writing.
* The student writes freely about a topic without using critical thinking. After
expressing himself/herself in this way, the student examines his/her own thinking
by reading the writing and noting the defects in thinking. The student writes a
second response making comments on thinking patterns.
* Use the above method and allow students to write what they think about a topic
before you teach the content. After giving the lesson, make the students examine
their thinking and rewrite a response.
Questioning Strategies
* Write a significant question on the board when students enter the classroom.
* Instruct students to listen for the answer to the question that you will give in
various ways during the class time.
* At the end of the lesson, discuss the answer to the question, or give a quiz to
keep the students accountable.
* Use both general and subject-specific questions.
* Always encourage students to ask questions without penalty. [2]
I believe the saying, given above, holds true in all aspects of our lives and
especially when it comes to teaching. Often the greatest challenge I face as a
teacher is being able to motivate myself to do more than is expected of me. Some
of the greatest communicators in the world are those people who are willing to put
in the time it takes to prepare not only the message but also themselves. Our goal,
of course, as teachers is to develop and enable our students to cultivate their
talents. But the key question is how do we accomplish this?
There is a saying that ―The map is not the territory‖. This refers to the fact that
we all have our unique way of thinking, viewing ourselves and our place in the
world. The perceptual filters that we use influence the way we respond to
situations and the actions of others. We give the critical assessment to the
information source and respond to our map of reality itself. Whether you see a
situation as a problem or a challenge literally does depend on your point of view.
How can you interact effectively with people whose ―maps‖ differ from your
own? It is always a good idea to start by establishing some points of common
ground and this can be done by ―matching‖ someone else‘s map‖ at the level of
behavior or beliefs and values, in other words, establishing rapport
(взаимопонимание, связь) with them. [3]
English teachers are known for asking a lot of questions. One of the
questions we ask ourselves every day is, ―Did my students benefit from what
happened in class today?‖ If the answer to this question is ―yes‖, we can start
preparing for our next day of classes. However, if it is ―no‖, most of us try to
determine how to remedy the situation. We usually carry out this daily evaluation
of the effectiveness of our teaching privately, unless we feel the need to ask a
sympathetic colleague or supervisor for help with a particular teaching issue.
Teaching is similar to ―sales‖in that you have a topic or subject that
represents a product you really believe in and you want more than anything for
your audience to believe in it as well. The top salespeople know that it is vitally
important not to fall into the habit of being ―reactive‖. The key skill is having the
ability to control the ―direction‖ of the discussion and not concentrating so much
on controlling your audience. There are 3 questions you need to ask yourself as
you prepare for each lesson: 1) What is the ―purpose‖ of the seminar I am
preparing to teach) 2) What ―plan‖ will I follow or develop to guide my encounter
with my students? 3) What will be the ―payoff‖ for both me and my students? [4]
To be a top teacher you must learn to see yourself more as a consultant rather
than as someone just giving information. It is important as well to begin to see
yourself more as a problem solver than anything else. As you work hard on
becoming a better teacher people can see that and then they begin to believe in
what you are trying to teach them which ultimately results in them believing in
themselves and their ability to succeed. It is important to remember that your level
of belief in the value of what you are offering is directly related to your ability to
convince other people that it is good for them.
In regard to the training session itself there are several key points to keep in
mind. Firstly, your training session should be an active occasion for participants,
not just for you! Remember, that people tend to remember more when they are
actively involved and having fun! Secondly, plan each training session like
journey, with a beginning, middle, and a goal, making clear what are the learning
―outcomes and objectives‖. This helps you to ensure that your training session is a
coherent learning experience for your participants, and that they know where they
are during each stage. Your students will be motivated when they know the ―why‖
or ―where‖ you are taking them. By expressing the intended learning ―outcomes ―
in terms that participants find relevant to their situation and providing attractive
targets for them personally you are able to keep their attention and they in turn
personalize for themselves the material you are presenting. [5]
And finally, participants want to know ―how‖ they are going to get there. Share
with your students‘ information about the sorts of processes they will engage in
during the various stages of the training session. And remember, whenever
possible, allow your students to tell you things rather, than you tell them things
that some of them may already know. Give your students credit for what they
already know whenever it is possible.
Remember, it is always great when you can end your training session with a
bang! Keep in mind that it is important to keep your eye on the time, so you can
end promptly. This means also not trying to cram in to the last hour all the things
you wished you had said during the whole training session. Get everyone to
contribute in the final general session. Use rounds of short, sharp questions,
asking everyone for their answers or show-of-hands votes. You might also give
your students an action planning sheet, and a few minutes to make individual
plans, then a few minutes to compare their plans with each other. It is also vitally
important to remind students what they have done and you can do this by going
back to the aims of the training session and the expectations of the students and
help them see
what has been achieved. In the words of Erica Jong, ―Everyone has talent. What
is rare is the courage to follow the talent to the dark place where it leads. ―What is
it we are trying to accomplish? The answer lies somewhere between motivating
our students to do their best and enabling them to cultivate and pursue the talents
they
possess as we try to lead them to the pathway of success. [6]
Narration is an effective way for the development of critical thinking. By
teaching students to analyze and evaluate different texts we can help them develop
critical thinking skills. This involves seeing relationships between events, drawing
inferences, analyzing events, synthesizing evidence and evaluating both the
content of a text and the language used in it.
Critical thinking involves the use of different cognitive skills, which do not
come automatically and have to be taught and developed. Critical thinking is a
major area of teaching as it helps students become self-motivated and autonomous
learners who can apply their acquired modes of inquiry both inside and outside
classroom situation. [7]
While students‘ learning a teacher is given an opportunity to engage
students in discussions about the ideas expressed in texts. It benefits the students
in two ways: firstly, it gives them the opportunity to express their own ideas about
life and relationships, values and benefits, interests and dislikes; secondly, it
forces them to use a more complex set of structures and a more ―advanced‖ range
of vocabulary.
We can do this by engaging students in group and pair activities to read
sections of texts and then give their opinions about characters in the text, for
example, or the style of writing – whether it is interesting, humorous, tragic, and
so on. This will let students practise expressing opinions, drawing inferences,
explaining cause-and-effect relationships, comparing facts and applying ideas they
have gleaned from stories to new situations. In addition, they will learn how to
analyze texts based on logical reasoning, to synthesize and evaluate the
information in the texts. [8]
Students will be able to realize through critical thinking that studying does
not consist of black and white certainties as they got used to it earlier. At school,
through the use of multiple-choice questions , they were led to expect their
answers to be simply right or wrong, did boring reading - translation activities,
wrote grammar exercises.
Critical thinking cannot be separated from critical reading. It monitors the
reading process, assumptions are made and rejected and perspectives formulated.
To begin with the students must be told that they have to converse with the text in
a meaningful way. It is useful to think of a text as an actor, which uses different
techniques to coax you into its point of view. In the initial stages the students can
be told what to notice. It must not be assumed that students would know what to
look for, they need to be directed. They can later be taught to relate what
questions to the how questions. [9]
Now we can select and use supplementary materials and activites to help
teachers the development of students‘ critical thinking.
There are various reasons why we might want to use supplemen
materials and activities. Some of the main reasons are as follows:
to replace unsuitable material in the course
to provide material missing from the coursebook
to provide suitable material for learners‘ particular needs and interests
to give learners extra language or skills practice
to add variety to our teaching.
Besides, at present we are provided with different teaching aids which
include the resources and equipment available to us in the classroom. They
include interactive whiteboards, computers, CD players, DVD players and
overhead projectors (OHPs) (i.e. equipment with a light in it that can make
images appear larger on a screen), visual aids (pictures that can help learners
understand), realia and the teacher himself/herself! We select and use aids by
thinking carefully about the main aids, the subsidiary aims and stage aims of a
lesson, and then choosing the most appropriate aids. [10]
The processes of treating new icons in different languages and of
developing new connections between countries culture, races and colonial
societies have been started. The aim is now to have the ideal and holistic view for
any discriminate learner who values imaginative experience regardless of country
or culture. And developing critical thinking skills can contribute to the creation of
such people who will efficiently compete in the new world. There is no single way
in teaching critical thinking. And if students are taught with the critical pedagogy
in view, it will be a far more creative and challenging mode of learning for
students of different specialities.
References
1. Lisa Harshbarger. What works in the ELT classroom? Using robust
reasoning to find out. The Forum magazine, 2002.
2. Materials of Annual Global Education conferences for English teachers,
2000 - 2007years.
3. Brookfield S.D. Developing Critical thinkers: Challenging adults to explore
alternative ways of thinking and acting. San-Francisco: Jossey-Bass and
England : Open University Press. 1991.
4. Ospanova A.K. Critical thinking as one of the major aspects of teaching
literature. The Academy of Languages, KEPUFN.
Иванова Н.М.,
аға оқытушы, Азаматтық авиация академиясы, Алматы, Қазақстан
Сыни ойлау студенттердің ойлау қабілетін дамытудың бір кӛзі ретінде
Мақалада ағылшын тілі сабағында студенттердің сыни ойлау қабілеттерін
дамытуға тиімді факторлар мен құралдар жайында айтылады. Мҽселен,
оқылым, сұрақ-жауап, жазылым мен белсенді оқу, дағдыланудың сыни
ойлауды дамыту үшін рҿлі мен ҽсері суреттеледі.
Иванова Н.М.,
старший преподаватель, Академия гражданской авиации,
Алматы, Казахстан
Критическое мышление как один из способов развитие мышление
студентов
Статья описывает пути и методы развитие критической мышление студентов
с помощью чтение, вопрос-ответ, активная тренировка, письма.
УДК: 81’1
Амирова Ж.Г.,
к. ф. н., доцент, КазУМОиМЯ имени Абылай хана,
Алматы, Казахстан, (e-mail:
amirova2006@mail.ru
)
ТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ
В ЮРИДИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
В статье рассматриваются проблемы юрислингвистики – новой
лингвистической дисциплины прикладного характера, связанной с
проведением лингвистической экспертизы текста в юридической
практике.
Ключевые слова: текст, лингвистика текста, антропоцентрическая
парадигма, текстообразующие структуры, экспертиза.
Современная антропоцентрическая ориентация исследования фактов
языка и речи основывается на осознании нерасторжимых связей языка с
жизнью человека, его сознанием, мышлением, культурой и предметно-
практической деятельностью. В условиях антропоцентрической парадигмы
гуманитарных наук ХХI века текст представляется как ядерный конституэнт
системы человеческой коммуникации, сложнейшая макроструктура, в
которой заключена «одновременно и лингвистическая, и логическая, и
психологическая и философская, и социологическая, и искусствоведческая
реальность, манифестирующая (эксплицитно и имплицитно) категориальные
признаки и свойства самых различных антропологических отраслей знания»
[1, 129]. При этом особое внимание уделяется функционированию текста как
основной единицы коммуникации, а точное – многоплановости и
полифункциональности этой единицы в современном обществе.
Как основная единица коммуникации текст наделен двумя важнейшими
функциями – информативной функцией и функцией воздействия, благодаря
которым он становится не только одним из ключевых понятий гуманитарной
культуры, но и инструментом развития государственных, экономических и
общественных отношений. Эти свойства текста породили в лингвистике
конца ХХ начала ХХI века особое направление прикладного характера –
юрислингвистика, статус которого еще недостаточно определен, но активно
применяется в рамках профессионального исследования текста в
юридической практике.
Речь идет о проведении многочисленных лингвистических экспертиз
так называемых «спорных текстов» в связи с гражданскими исками о защите
чести, достоинства, деловой репутации, уголовными исками о клевете,
арбитражными исками о толковании целых текстов и их фрагментов. Под
«спорным текстом» имеется в виду текст, распространенный каким-либо
видом СМИ (публикация, устный текст), коммерческой или общественной
структурой (реклама, листовка), государственной структурой (официально-
деловой текст – приказ, инструкция и т.п.), истолкование содержания
которого затрагивает чьи-либо интересы и приводит к конфликтной
ситуации, нередко требующей своего разрешения в суде (иногда – в
арбитражной комиссии, дисциплинарной комиссии и т.п.). Этот вид
экспертизы достаточно широко распространен в юридической практике
многих стран, в том числе России и Казахстана, и входит в официальный
перечень видов судебной экспертизы
под наименованием «судебная
филологическая (лингвистическая) экспертиза» [2, 138]. В соответствии
со статьей 91 ГПК РК лингвистическая экспертиза проводится
государственными
судебными
экспертами
или
лингвистами,
обладающими
специальными
знаниями,
но
не
являющимися
сотрудниками государственных экспертных учреждений. В реальной
юридической практике в качестве таких негосударственных судебных
экспертов часто выступают сотрудники научно-исследовательских
институтов, преподаватели вузов, авторитетные ученые, имеющие
базовое филологическое образование, ученые степени и звания. В этом
случае заключение по исследованию текста дается от лица специалиста,
а не судебного эксперта. Подобная экспертиза текста может
производиться по определению суда или по официальному запросу
адвоката, участвующего в судебном разбирательстве и представляющего
либо истца, либо ответчика. Иногда в судебном процессе
рассматриваются не одно, а два таких заключения, предоставленных
суду разными специалистами по двум разным
основаниям (официальное определение суда, обращение прокурора,
обращение адвоката). Объективность подобных заключений во многом
зависит от уровня профессиональной подготовки лингвиста и наличия у
него особых знаний и навыков методологии и методики судебной
экспертизы текста. Поэтому становится очевидным, что проведение этого
вида экспертизы нуждается в теоретическом осмыслении и обобщении
практического опыта лингвистов-экспертов. С этой целью российские
языковеды в 2001 году создали независимое профессиональное сообщество
«Гильдию лингвистов-экспертов по документационным и информационным
спорам» (ГЛЭДИС), учредителями которой являются известные лингвисты,
юристы и библиографы, а председателем правления – доктор
филологических наук М.В. Горбаневский. В Казахстане при отсутствии
подобного профессионального объединения деятельностью по обобщению,
оптимизации и распространению практического опыта лингвистов-
экспертов с 2003 года занимается Общественный центр экспертиз по
информационным спорам при Международном фонде защиты свободы
слова «Ҽділ сҿз», созданном в 1999 году. В последнее десятилетие активную
работу в этом направлении проводит Центр судебной экспертизы
министерства юстиции Республики Казахстан и Институт судебной
экспертизы по г. Алматы Центра судебной экспертизы Министерства
юстиции Республики Казахстан. Эти организации проводят научно-
практические, методологические конференции и семинары, издают
методические пособия по проблемам лингвистической экспертизы,
способствуют
формированию
правового
сознания
и
навыков
«лингвистической безопасности» у журналистов. Так, например, 6 ноября
2014 г. в г. Алматы состоялась Международная научно-практическая
конференция «Восток-Запад: партнерство в судебной экспертизе.
Актуальные вопросы теории и практики судебной экспертизы», в ходе
которой большое внимание было уделено проблемам формирования и
совершенствования
судебно-экспертных
методик
в
области
лингвистической экспертизы текста.
Автору данной статьи неоднократно приходилось участвовать в
судебных
процессах
в
качестве
специалиста
по
проведению
лингвистической экспертизы «спорного текста», в работе обучающих
семинаров и тренингов для начинающих лингвистов-экспертов и
сотрудников СМИ (журналистов, редакторов, юристов), сталкивающихся в
своей практике со случаями, когда неудачно выбранное слово, выражение,
построение и оформление текста публикации приводит к конфликтным
ситуациям, судебным искам в отношении органа СМИ или конкретного
журналиста.
Определенную сложность в работе лингвиста-эксперта составляет
необходимость рассматривать анализируемый текст, с одной стороны, в
соответствии с требованиями юридической теории и практики, а с другой – в
соответствии с положениями и достижениями современной лингвистики.
Комплекс юридических требований составляют необходимые знания
законодательных и нормативных документов, определяющих порядок
назначения судебной экспертизы, права и обязанности лингвиста-эксперта,
цели и задачи проведения исследования спорного текста в рамках судебного
процесса, а также определения понятий честь, достоинство, деловая
репутация, клевета, оскорбление, закрепленные в законодательных
документах и комментариях к ним. Лингвистическую базу исследования
образует широкий спектр положений современной лингвистики и
лингвистических теорий. Ядро этой лингвистической базы образуют теория
текста и лингвистика текста, поскольку каждый спорный текст
рассматривается лингвистом-экспертом как единое речевое произведение,
обладающее
структурно-семантической,
информационной
и
функционально-стилистической целостностью.
Иногда определением суда о проведении лингвистической экспертизы
перед специалистом-филологом ставятся задачи выявления и прояснения
некоторых спорных мест текста – отдельных выражений, предложений,
словосочетаний и даже слов. Однако любой публицистический материал или
официально-деловой документ – цельное речевое произведение;
следовательно, составляющие его языковые единицы, приемы, способы их
использования, организации в рамках данного текста взаимосвязаны и
соотнесены друг с другом. Поэтому при исследовании каждая спорная
языковая деталь текста (слово, словосочетание, предложение, абзац)
анализируются
в
рамках
идентифицирующего
микроконтекста
(предложения), а также в контексте всей публикации, т.е. с учетом ее
структурных, смысловых, коммуникативных и стилистических функций в
рамках целого текста. В ходе анализа предъявляемого для исследования
материала обнаруживается неразрывная связь содержания с вербальными и
невербальными составляющими текста, обоснованность выделения которых
выявляется при сопоставлении понятий теория текста и лингвистика
текста.
Теория текста охватывает, по определению Т.М. Николаевой, любые
знаковые последовательности [3, 508]. Это широкое понимание текста как
всякого связного знакового комплекса имеет свою традицию в русской
филологической мысли и отражается в широко известных работах М.М.
Бахтина, Ю.М. Лотмана, В.П. Руднева. В исследованиях последнего
десятилетия такое широкое понимание текста выдвигается, в основном, в
работах, рассматривающих текст в культурологическом, лингвокультурном,
когнитивном аспекте. В качестве примера можно привести целый ряд
исследований, в которых как особый вид текста рассматривается
художественный фильм, [4], кроссворд и загадка [5], разные типы текста в
структуре дискурса как знаковые последовательности, включающие
вербальные и невербальные компоненты [6].
Определяя
объект
теории
текста
как
любые
знаковые
последовательности, Т.М. Николаева исходит из семиотического
понимания текста как осмысленной последовательности любых знаков [3,
507], тем самым предполагая наличие в объекте теории текста знаковых
последовательностей, принадлежащих к различным семиотическим кодам –
вербальным и невербальным (каковыми могут быть, например, визуальные
образы, фото и др.). При этом основным объектом изучения теории текста
выступает вербальный текст [3, 508], т.е. осмысленная последовательность
знаков вербального кода. Продолжив эту цепь рассуждений, внутри
достаточно широкого объекта теории текста можно выделить центральный и
важнейший компонент – вербальный текст. Подобную точку зрения на
содержание теории текста высказывает, например, испанский лингвист
Энрике Бернардес, рассматривающий описание вербального текста как одну
из важнейших задач теории текста, но не ограничивающий объект теории
текста только вербальным текстом [7]. Т.М. Николаева отмечает, что теория
текста «в основном имеет дело с анализом функционирования и
соотношения знаков – элементов текста» [3, 508], относя это к собственно
вербальному тексту, хотя логично было бы отнести данный анализ к
широкому объекту теории текста, т.е. любой осмысленной знаковой
последовательности. В этом случае в сфере вербального текста предметом
изучения будет выступать лингвистический механизм функционирования и
соотношение знаков, являющихся элементами текста и принадлежащих
системе языка. Проблемы этой сферы (сферы вербального текста) относятся
к области лингвистики текста. Таким образом, лингвистика текста
предстает как важнейшая составная часть теории текста.
На исследование лингвисту-эксперту может быть представлен самый
разнообразный текстовый материал: письменные тексты (документы, статьи,
реклама и др.), устные (звучащие) тексты (записи телевизионных программ,
конференций, текстовое сопровождение документально-публицистического
фильма и т.п.). Каждый из видов текста имеет свои особенности, свою
специфику сочетания вербального и невербального компонентов и их
взаимодействия в создании семантики и прагматики текста в целом,
определяющую его информативную насыщенность и степень влияния на
формирование
общественного
сознания,
положительного
или
отрицательного отношения социума (или его части) к фактам,
предопределяющего возможность ряда социально полезных или, напротив,
социально опасных действий и проявлений.
Значительную часть так называемых «спорных текстов» составляют
тексты, опубликованные в печатных СМИ и вызвавшие конфликтную
ситуацию, послужившую предметом разбирательства в судебном процессе.
Отличительной особенностью этих текстов является гетерогенный характер
осмысленной последовательности знаков, объединение в одном объекте
знаков, принадлежащих вербальным и невербальным семиотическим кодам.
В «спорном тексте» нередко присутствуют знаки двух семиотических
систем – лингвистической (вербальной), оперирующей символическими
знаками,
и
нелингвистической,
оперирующей
иконическими
и
индексальными знаками. Такая гетерогенная знаковая последовательность,
образуя
единую
замкнутую
иерархическую
семантико-смысловую
структуру, несет интеллектуальную и эмоциональную информацию в
соответствии с коммуникативной интенцией автора. Типичными средствами
выражения невербальной знаковой системы, непосредственно связанными с
текстом вербальным, в печатном тексте СМИ выступают специфические для
него элементы:
1) гарнитура шрифта как самого текста, так и его заголовка,
подзаголовков и отдельных частей текста;
2) цветовое выделение частей текста, заголовков и подзаголовков и так
называемых «врезок» – фрагментов текста, помещенных непосредственно
под заголовком, формулирующих основную тему публикации и служащих
анонсом к последующему основному тексту;
3) карикатуры и фотографии, связанные с содержанием публикации и
помещенные непосредственно перед текстом, или обтекаемые текстом.
Все эти элементы способны влиять на восприятие текста публикации
читателем, что доказывается рядом экспериментов российских лингвистов и
в частности, экспериментом, описанным С.П. Нестеренко [см. 7].
В реальной практике проведения филологической (лингвистической)
экспертизы текста мы неоднократно сталкивались с необходимостью учета
невербальных составляющих письменно зафиксированного текста для его
понимания и истолкования. Нередко разнообразные юридические коллизии
оказываются связанными с содержанием и графическим оформлением
заголовка публикации и ее подзаголовочной части (врезки), с которыми
сочетаются рисунки или фотографии (т.е. невербальные составляющие –
иконические знаки).
В начале 90-х годов лингвисты из Пермского университета провели
экспериментальное исследование наиболее распространенных способов
чтения газетных материалов [9]. В ходе эксперимента выяснилось, почему
люди читают или пропускают тот или иной текст, опубликованный в газете.
Оказалось, что большинство читателей выбирает статьи для прочтения, в
первую очередь, по заголовкам. Именно заголовок служит для читателя
компасом, позволяющим ориентироваться в море газетных публикаций.
Чтобы привлечь и удержать внимание читателей, заголовок должен
одновременно выполнять функции рекламы и краткого сообщения о
характере последующей в статье информации. Как правило, люди не читают
те публикации, которые имеют непонятный, нечетко сформулированный
заголовок или стандартное непривлекательное название, ставшее
«заезженным» речевым штампом. Например, к заголовкам, не несущим
понятной и конкретной информации, относятся названия, достаточно часто
встречающиеся в нашей прессе: «Регионы», «Особая примета», «Успешная
операция», «Представление к УДО», «20 лет без топопланшета» и подобные.
Такие названия включают слова либо многозначные (операция – это
хирургическое вмешательство, военные действия, финансовая сделка?), либо
ничего не говорящие широкому кругу читателей термины или сокращения
(УДО – условно-досрочное освобождение, топопланшет – топографический
план местности). Нередки и заголовки-штампы – невыразительные,
«стертые», изношенные, потерявшие оригинальность, вроде «Наука –
экономике», «Наука – производству», «К новым достижениям!», «Главное
богатство», «Признание по заслугам». Материалы с заголовками-штампами
большинство читателей пропускает, считая, что статья с таким названием
стереотипна, неинтересна и не может содержать новой важной информации.
Следовательно, формулируя заголовки, журналист должен, с одной стороны,
избегать непонятных широкому кругу читателей слов, сокращений,
терминов, а с другой – не употреблять речевых штампов, утративших
выразительность и привлекательность.
Итак, заголовок, способный привлечь внимание читателя, должен быть
понятным, конкретным и одновременно образным и выразительным. Этому
простому правилу следуют многие авторы и редакторы, помещая на
страницах газет броские, «ударные» заголовки. Однако у выразительного
нестандартного заголовка есть еще одна сторона, которую следует
учитывать: яркая фраза в заголовке запоминается сильнее, чем важная
информация в самой статье. Поэтому мастера жанра стремятся выносить в
заглавие фразы, отражающие основную идею статьи.
Важной функцией заголовка является обеспечение читателю
адекватного представления о цели и основном содержании последующего
сообщения. В случае неадекватности заголовка последующему сообщению
возникает так называемый эффект «смысловых ножниц» [10, 184], который
приводит к неверному истолкованию публикации в целом и как
следствие – к необоснованным решениям, действиям, отсутствию
взаимопонимания у людей, а порой и к серьезным социальным
последствиям. По мнению Т.М. Дридзе [10, 184], «смысловые ножницы»
между заголовком и содержанием основного текста возникают в следующих
случаях:
1) если заголовок непонятен читателю;
2) если в заголовок вынесена стандартная речевая формула,
потерявшая как информативность, так и привлекательность в силу того, что
уже давно превратилась в «штамп сознания»;
3) если содержание заголовка неадекватно тексту.
Приведем пример из газеты «Сахара» (Атырау), в одном из
сентябрьских номеров 2006 г. которой была опубликована статья Т.
Зарубайулы под шокирующим заголовком
«Қазақ жерінде Варфоломей
түнінің дайындығы жүріп жатыр…» (На Казахской земле готовится
Варфоломеевская ночь). Такую публикацию читателю пропустить просто
невозможно. В основном же тексте статьи изложена беседа журналиста с
депутатом мажилиса Бекболатом Тлеухановым. Депутат рассуждает об
исламе, о соблюдении мусульманских традиций, но главное – о «духовной
экспансии» христианских сект, стремящихся «захватить сознание народа».
Отвечая на вопросы журналиста о том, что благоприятнее для казахов –
«прилив исламских течений» или «увеличение диверсионных сект»,
господин депутат без всякого обоснования заявляет, что «на казахской земле
проходит репетиция Варфоломеевской ночи». При этом в статье
утверждается, что Варфоломеевская ночь – это «беспощадная война в
истории Франции между католиками и гугенотами». Однако любому
школьнику 8 – 9 класса известно, что такое название во всемирной истории
получила массовая резня гугенотов католиками в ночь на 24 августа 1572
(накануне дня святого Варфоломея) в Париже, организованная Екатериной
Медичи и герцогами Гизами (в Париже тогда погибло по меньшей мере
около 3 тыс. человек). Позднее выражение Варфоломеевская ночь стало
употребляться в значении «массовое жестокое избиение беззащитных
людей». Кто же готовит такое массовое избиение в Казахстане? Где
проходит репетиция Варфоломеевской ночи? Какие события, а точнее –
массовые столкновения на религиозной почве, свидетельствуют о такой
«репетиции»? Об этом господин депутат и журналист не говорят ни слова.
Но благодаря броскому заголовку все эти вопросы прочно оседают в
сознании читателя, «работая» на создание «образа врага», готового вонзить
нож в спину. А врагом этим, как следует из контекста публикации, могут
быть те самые «диверсионные» христианские секты. Какую логическую
цепочку разовьет из всего этого некоторая часть читателей – не хочется даже
представлять.
Эпатажно небрежное обращение со словом в заголовке, создающее
эффект «смысловых ножниц», характерно в первую очередь для газет и
журналов, освещающих новости шоу-бизнеса. Например, в еженедельной
газете «ТелеМир», выходящей в Алматы в рубрике «Новости шоу-бизнеса»
опубликована заметка под заголовком «Сергей Зверев бросает сына»
(«ТелеМир», № 2, 8-14 января 2007 г., с. 43). В действительности в тексте
речь идет об известном стилисте Сергее Звереве, который из-за предстоящих
концертов и вступлений на новогодних вечеринках не сможет провести
Новый год со свои маленьким сыном. Разумеется, «бросать сына» С. Зверев
и не собирается. Но хлесткий заголовок, говоря языком адвокатов,
«приписывает ему действие, осуждаемое общественным мнением,
нарушающее
морально-этические
нормы
общества».
Подобная
некорректность – прямой путь к возникновению судебного иска «о защите
чести, достоинства и возмещении морального вреда».
Важную роль в создании или ликвидации «смысловых ножниц»
выполняют невербальные составляющие текста, сопряженные с
содержанием заголовка.
Например, в одной из газет Южно-Казахстанской области была
опубликована заметка под заголовком «Елге ағылған ҿзбектің қалтасында
есірткі» ( В карманах у приезжающих в страну узбеков наркотики). При
этом заголовок сопровождался соответствующим зрительным рядом: с
одной стороны – рисунок, изображающий зловещего вида мужчину в чалме
и полосатом халате (очевидно, узбека), а с другой – фотография, на которой
три подозрительных типа (судя по одежде – афганцы) пересчитывают
доллары. Сам текст, идущий вслед за столь многообещающим заголовком –
небольшая заметка, в которой сотрудник пресс-службы УВД рассказывает о
деятельности Управления по борьбе с наркобизнесом. Из текста отнюдь не
следует, что карманы каждого приезжающего в Казахстан узбека набиты
наркотиками. Но именно заголовок и иллюстрации запомнятся массовому
читателю и могут послужить средством формирования негативного
отношения к узбекам.
Чтобы заголовок или анонс был адекватен основному тексту
публикации, он должен отражать основную идею статьи, ее направленность.
К сожалению, авторы некоторых публикаций заменяют эту идею неудачно
подобранными выдержками из текста. Такие неудачные цитаты, вынесенные
в заголовок, анонс или начальную врезку к статье, могут привести к
нежелательным, но весьма предсказуемым событиям. Так случилось с
газетой «Вечерний Талдыкорган», которая в феврале 2005 г. опубликовала
материал под заголовком «Задержанные подвергаются избиениям». Текст
был составлен из цитат, отражающих основные положения статьи судьи
Алматинского областного суда Л.Т. Мерекенова «Барьеров нет»,
напечатанной в «Юридической газете» от 8 февраля 2005 г. В своей статье
Л.Т. Меркенов рассматривал одну из наиболее острых проблем нашего
законодательства и практики судебного разбирательства – внедрение
института
судебного
санкционирования
ареста.
Опираясь
на
профессиональные знания и богатый опыт, судья доказывал необходимость
внедрения такого института, который «станет реальной защитой прав и
свобод граждан». Редакция газеты «Вечерний Талдыкорган» использовала
Достарыңызбен бөлісу: |