Қазақстан Республикасы білім және ғылым министрлігі «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» АҚ

423 

 

то,  что  он  запоминает  чужой  опыт,  а  не  приобретает  свой  в  практической 

деятельности. 

Наблюдатель    видит  мир  непосредственно,  живя  и  функционируя  в  нем. 

Опыт,  приобретенный  в  мире  сложно  описать  и  объяснить  с  помощью  слов  и 

символов, понятных читателю. 

Поэтому между ними возникает непонимание. Реальный мир и его описание 

немного разные вещи. Каждый описывает мир и существующие в нем явления по-

своему.    Интерпретаций  одного  и  того  же  события  громадная  масса.  Для 

возникновения  понимания  нужно  общение.  А  для  возникновения  общения 

необходимо согласование языков. Каждый говорит на только ему понятном языке 

и в принципе не слушает никого кроме себя. 

Часто учитель  ведет урок для самого себя. Он красиво и правильно говорит, 

слушая  себя,  восхищается  своим  красноречием  и  очень  доволен  собой,  а 

понимают ли его ученики? Это в принципе его не беспокоит. Пусть читают книгу 

или вместе с родителями изучают. 

Вопрос  субъектности  ученика  возник  не  на  пустом  месте.  Часто  в  классе 

сидят  20-25учеников,  но  реально  слушают  и  понимают  двое-трое,  остальных 

просто  нет,  вернее  тела,  как  объекты  присутствуют,  а  вот  все  субъективные 

составляющие  личности  детей  путешествуют  по  Вселенной,  мечтая  и  познавая 

виртуальный мир грез и иллюзий. 

 У  каждого  из  нас  есть  внутренний  мир,  внутренняя  вселенная,  где  нам 

хорошо и спокойно наедине с собой. Вот туда, во внутренний мир и уходят наши 

дети  во  время  скучных  уроков,  когда  монотонный  голос  учителя  или  абсолютно 

непонятные слова и формулы прерывают процесс восприятия ученика. 

Передача  знаний  и  опыта  невозможна  без  установления  контакта  со  всеми 

учениками.  Уровень    общения  зависит  от    субъективного  опыта  учителя,  от  его 

стремлений к саморазвитию. 

Учителей,  занимающихся  саморазвитием  не  так  много.  Для  развертывания 

технологии сопровождения развития нужно чтобы все участники педагогического 

процесса  были  единым  организмом.  А  в  школе  присутствует  разобщенность. 

Учитель  и  ученик,  учитель  и  учитель,  учитель  и  психолог,  учитель  и 

администрация,  учитель  и  родители.  Строить  и  разворачивать  технологию  стоит 

из  взаимодействия  учителя  и  учеников  в  рамках  одной  из  предметных  областей, 

желательно  практической  направленности.  Ведь  знания  без  практического 

применения  быстро  забываются,  и  интерес  к  изучению  предмета  резко  падает, 

если не исчезает полностью. 

 В технологическом процессе должны быть четко распределены роли: 

Администрация - помогать, а не мешать развитию ученика и учителя; 

Психолог – помогать в создании комфортной среды в школе; 

Учитель  –  помогать  ученику  изучать  предмет  и  приобретать  жизненно 

важные  качества,  проходить  жизненный  путь,  учиться  падать  и  вставать, 

преодолевая трудности, уметь взаимодействовать с другими людьми. 

Ученик – вот здесь начинается самое интересное! Зачем он пришел в школу? 

Он  сам  пришел  или  его  заставили?    Его  заставили  прийти  туда.  Кто  заставил? 

Родители.  Ну  не  совсем  родители….  Что  они  ему  пообещали?    А  ведь  они  сами 

прошли все этапы школьного обучения и прекрасно знают всё…  

424 

 

Родители  –  они  по  существу    формируют  заказ  на  обучение  и  воспитание 

своего  ребенка,  на  получение  им  образования.  Одни  требуют,  чтобы  из  ребенка  

вырос  высокообразованный  человек,  а  другие  родители  говорят,  что  достаточно 

получать «тройки». 

Но у нас есть ещё один заказчик – государство. Он говорит: вот за это я буду 

платить, а за это нет. 

И учитель часто думает не об учебном процессе, а о постороннем деле, где 

он зарабатывает, чтобы выжить. 

А ведь ученик не видит всего этого. Он пришёл в школу в красивом костюме 

с  широко  раскрытыми  глазами,  он  ждет  таинства,  он  смотрит  влюбленными 

глазами на учителя. 

А вот здесь начинается… 

Рюкзак весом в 8-10 килограмм, в котором нужно носить всё…. 

Заучивать  непонятные  слова,  бессмысленные  значки  и  какие-то  формулы, 

которые появились неизвестно откуда и зачем нужны непонятно. 

И  система  оценивания!  Учитель  забыл  объяснить  и  договориться  с 

учениками о том, как будет оцениваться работа ученика на уроке. 

И ещё… Он говорит с учениками на строго научном языке.   

И  каков  результат  такого  обучения?  В  лучшем  случае  ученик    запомнит 

дословно непонятные слова  и сдаст ЕНТ на отлично, но… 

Это  не  технология  сопровождения  развития  ученика.  Даже  если  такой 

отличник достигнет успеха в жизни,  это будет не заслуга школы. 

А  где  понимание,  где  мышление,  где  рассуждение  ученика?  Или  за  это  не 

предусмотрена оценка? 

Ученик  в  школе  это  не  объект  нематериального  мира!  Не  предмет  для 

манипуляций и экспериментов.  

Ученик  кроме  объекта  (физическое  тело)    наверно  имеет  кое  что  ещё 

(личность, индивидуальность, душа, дух в конце концов!) которое можно назвать 

субъектом ученика или субъективностью. 

Кто в школе занимается развитием духовных и душевных качеств? Или нам 

нужны только знания? 

Нам  нужны  и  хорошие  знания  и  развитие  ученика!  В  ученике  нужно 

развивать и творческие и интеллектуальные способности. Без целостного подхода 

в проектировании технологии развития субъектности ученика нам не обойтись. А 

проектировать  учебный  процесс  и  создавать  технологию  может  только 

практикующий учитель, серьезно занимающийся своим саморазвитием. 

«Наиболее существенными ограничениями в развитии субъектности учителя 

являются  искаженное  понимание  миссии  педагога,  предметное  и  фрагментарное 

представление  об  ученике,  недостаточный  уровень  эмоционального  принятия 

иных,  кроме  себя,  участников  образовательного  процесса,  рассогласование 

когнитивной,  аффективной,  поведенческой  составляющих  самосознания  учителя. 

[1]  

А  сложность  учительского  труда  в  том,  чтобы  найти  путь  к  каждому 

ученику,  создать  условия  для  развития  способностей,  заложенных  в  каждом. 

Самое  главное  –  учитель  должен  помочь  ученику  осознать  себя  личностью, 

пробудить интерес в познании себя, жизни, мира… ( В. Ф. Шаталов) 

425 

 

Одной из перспективных технологии сопровождения развития субъектности 

ученика  служит  опыт  организации  учебного  процесса  в  Гарвардской  школе 

бизнеса,  где  использование  кейс  метода  позволяет    вовлечь  обучающихся  в 

активный  поиск  решений  жизненно  важных  задач  применения  знаний  из  разных 

предметных областей.  

Профессор  Гарварда    в  совершенстве  владеет  технологией,  он  знает  как 

добиться  результата    и  добивается  его,    активно  вовлекая    каждого  студента  в 

рассмотрение  проблемной  ситуации,  но  технологию  своего  преподавания  он  не 

покажет.  Это  его  ноу-хау,  его  интелектуальная  собственность.  Опыт 

использования кейс-метода в Гарвардской школе бизнеса  с 1908г. Представляете 

какой у них опыт?  

Задачи,  которые  мы  ставим  в  своей  педагогической  деятельности, 

останавливаются  на  получении  учеником  знаний,  которые  получены  не  путем 

активного  поиска,  а  простым  заучиванием.  Имея  такой  багаж  знаний,  мы 

наталкиваемся на трудность применения их на практике. Мы не умеем говорить, 

представлять  свой  опыт,  взаимодействовать  в  решении  жизненных  проблем.  Мы 

ставим узкопредметные задачи и не думаем об ученике. 

А  ученику  для  реализации  даже  простого  проекта  необходимо 

интегрировать  знания  из  различных  предметных  областей.  Интегрируя  знания 

разных  предметных  областей  у  него  выстраивается  целостная  картина  мира.  Он 

начинает  видеть  нужность  тех  или  иных  знаний.  Они  приобретают  для  него 

практическую значимость, и они не просто запоминаются, а становятся частью его 

жизненного опыта, его личным достоянием и они нестираемы из памяти!  

Перспективные  технологии  развития  субъектности  по  моему  мнению 

следующие: 

1.

 

Проектная технология 

2.

 

Кейс-стади (как разновидность метода проекта) 

3.

 

Интегративная технология 

По  моему  мнению  технологии  для  ученика  и  для  учителя  разные    по  той 

причине,  что  задачи  у  них  различны.  Если  ученик  проходит  жизненный  путь,  то 

учитель  не  только  задаёт  траекторию  его  развития    он  и  проходит  свой 

собственный  путь  развития.  Если  ученик  работает  над  проектом,  то  учитель 

проектирует  работу  ученика  и  одновременно    пытается  интегрировать  себя  до 

состояния  целостности,  получая  удовлетворение  итогами  своей  организационной 

и  практической  деятельности.  Учитель  интегрирует    ежемоментно  и  свой  багаж 

знаний  и  ответы  учеников  (опыт)  и  динамично  реагирует  на  изменившуюся 

ситуацию. 

Поэтому для развития ученика нужен постоянно развивающийся учитель, ну 

а методики и технологии которые он использует в своей работе, похожи на пазлы, 

из  которых  собирается  калейдоскоп  учебно-воспитательного  процесса.  Учитель 

использует  только  элементы  из  большого  разнообразия  существующих 

технологий,  а  так  же  собственных  находок.    В  основе  деятельности  учителя 

должна  лежать  интегративная  технология,  способная  собирать  воедино  все 

источники  знаний  и  наблюдения  учителя,  чтобы  оперативно  действовать  в 

ситуации неопределенности и постоянно меняющейся реальности. 

426 

 

Ученик работает по проектной технологии или кейс-стади, а учитель в своей 

деятельности использует интегративную технологию. 

«Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, 

изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно 

регулирующую свое поведение. И развитие человека является в конце концов не 

чем  иным,  как  становлением  личности  —  активного  и  сознательного  субъекта 

человеческой  истории.  Ее  развитие  является  не  продуктом  взаимодействия 

различных  внешних  факторов,  а  «самодвижением»  субъекта,  включенного  в 

многообразные взаимоотношения с окружающим миром»  [8, с. 158],   

 

Литература 

 

1.

 

Рыбченко  Н.А.  Проблема  развития  субъектности  педагога.  Вестник 

КАСУ №5 – 2009 

2.

 

Плигин  А.А.,  д.псх.н.,  научный  руководитель  ГОУ  СОШ  №507   

Развитие  субъектности    школьников:  от  методологии  —  к  образовательной  

концепции и технологии http://www.pligin.ru/articles/razvitie_subektnosti2010.htm 

3.http://www.youtube.com/watch?v=eA5R41F7d9Q 

4.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 2002.  

 

 

Литвинова  Лариса  Николаевна,  воспитатель  класса  предшкольной 

подготовки КГУ «Средняя школа №9», г.Усть-Каменогорск    

 

ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ 

УЧАЩИХСЯ КЛАССА ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 

 

Мои ученики будут узнавать новое не от меня; 

они будут открывать это новое сами. 

Моя главная задача – помочь им раскрыться, 

развить собственные идеи 

И.Г. Песталоцци. 

Глобальные 

изменения 

в 

информационной, 

коммуникационной, 

профессиональной  и  других  сферах  современного  общества  требуют 

корректировки  содержательных,  методических,  технологических  аспектов 

образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и 

педагогических средств. 

Технология  классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась 

наиболее  эффективной  для  массовой  передачи  знаний,  умений  и  навыков 

молодому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной 

жизни  требуют  развития  новых  способов  образования,  педагогических 

технологий,  имеющих  дело  с  индивидуальным  развитием  личности,  творческой 

инициацией.  Акцент  переносится  на  воспитание  подлинно  свободной  личности, 

формирование  у  детей  способности  самостоятельно  мыслить,  добывать  и 

применять  знания,  тщательно  обдумывать  принимаемые  решения  и  четко 

427 

 

планировать  действия,  эффективно  сотрудничать  в  разнообразных  по  составу  и 

профилю группах. 

До  того  как  ребенок  приходит  в  школу,  ведущей  деятельностью  является 

игровая  деятельность.  Дошкольники  практически  всегда  имеют  общество 

сверстников  –  партнеров  по  игре.  Об  этом  заботятся  родители  и  воспитатели 

дошкольных учреждений. Общение со сверстниками создает условия для развития 

творческого  начала  в  ребенке  и  для  формирования  у  него  волевых  компонентов 

деятельности  по  утверждению,  отстаиванию  и  защите  своей  позиции.  Создаются 

условия  для  самовыявления  ребенка,  а  значит,    для  его  самопознания  и 

самооценки.  

Далее в жизни ребенка происходят очень важные перемены: он становится 

школьником. С радостью идет в школу – новизна притягивает. Что же происходит 

в школе?  

Детей  рассаживают  за  удобные  современные  парты,  запрещают 

разговаривать  друг  с  другом,  взаимопомощь  на  уроке  называют  "подсказкой  и 

списыванием”. И получается, что в учении – в их главном на данном возрастном 

этапе  деле  –  они  лишены  общества  сверстников  –  этого  существенного  факта 

нормального развития.  

В  самом  деле,  как  же  учатся  дети:  рядом  или  вместе,  сотрудничая  друг  с 

другом?  

Ученики  на  уроке  не  общаются,  не  взаимодействуют  непосредственно: 

учитель  всегда  выступает  посредником  между  детьми.  Отношение  "учитель-

ученик” реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая 

их  непосредственное  обращение  друг  к  другу  за  советом  и  помощью,  обмен 

мнениями  между  всеми  учениками  без  посредства  учителя  встречаются  редко. 

Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом.  

Государственный  общеобязательный  стандарт  дошкольного  воспитания  и 

обучения  не  только  устанавливает  требования  к  максимальному  объему  учебной 

нагрузки  воспитанников  и  обучающихся,  но  и  к  уровню  подготовки 

воспитанников и обучающихся, к педагогам организаций дошкольного воспитания 

и обучения; а самое главное -  к организации учебно-воспитательного процесса [5]. 

В  мировой  школе  используются  три  организационные  формы  обучения: 

индивидуальная,  групповая  и  фронтальная.  На  разных  исторических  этапах 

предпочтение  отдавалось  то  одной,  то  другой  из  них.  Примерно  до  XVI  века 

основной была индивидуальная форма. Затем ее заменяет групповой. С XIX века, 

когда  ведущей  в  массовой  школе  стала  классно-урочная  система,  преобладает 

фронтальная. 

Для  мировой  педагогики  нового  столетия  характерен  переход  к  таким 

моделям  обучения,  которые  ставят  ученика  в  активную  позицию.  Учебный 

процесс строится как поисковая, исследовательская деятельность, в ходе которой 

происходит  обмен  мнениями,  разворачиваются  дискуссии.  Переход  классно-

урочной системы от фронтальной к индивидуальным и групповым формам работы 

– это требование времени, а не дань моде. И в этой связи представляется не совсем 

оправданным  то  скромное  место,  которое  пока  еще  занимает  в  школе  групповая 

работа. 

428 

 

Эффективность использования  групповых  форм  работы  неоднократно 

доказывалась на практике. 

Этой  теме  посвящена  исследовательская  разработка  С.Танцорова 

''Групповая работа в развивающем обучении'' [18]. 

Г.А. Цукерман, ведущий психолог-педагог, поднимает в своей книге вопрос 

о  предметном  общении,  о  взаимодействии,  сотрудничестве  через  групповые 

формы работы [20]. 

Большую  роль  групповым  формам  обучения  отводит  А.Б.Воронцов 

''Практика развивающего обучения по системе Д.Б Эльконина-В.В.Давыдова'' [4].  

Кроме  этого,  на  сегодняшний  день,  многие  педагоги,  используя  в  работе 

групповые  формы  обучения,  вносят  свои  коррективы.  Организация  группового 

взаимодействия занимает важное место в системе обучения, поэтому темой моей  

поисковой    деятельности    стала  тема    «Групповая  работа  как  средство  развития 

мышления учащихся класса предшкольной подготовки».  

Основная цель  групповой работы  -  развитие мышления  учащихся.  В  то  же 

время  эффективность  групповой  работы  проявила  себя  и  в  скорости  решения 

задач,  и  в  создании  благоприятных  условий  для  учебного  самоопределения,  и  в 

формировании  навыков  организаторской  работы,  и,  пожалуй,  самое  важное,  в 

формировании рефлексивных способностей. 

В изучении данной проблемы встретились и противоречия: 

1. Исследования показывают, что учащиеся со средним уровнем активности 

говорят на уроках (по теме) только 7 минут в день. В атмосфере, характерной для 

групповой деятельности, эта цифра меняется разительным образом. 

2.  В  традиции  принято  учитывать  активность  учащихся  на  уроке  по 

поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всем классом. А если 

ребенок  в  силу  своих  психологических  особенностей  не  может  пока  публично 

выступать?  Где  уверенность  в  том,  что  дети,  внешне  принимающие  активное 

участие  на  уроке,  имеют  знания  по  данному  материалу?  При  совместной 

деятельности  проявляется,  в  первую  очередь,  активность  учащихся  в  малых 

группах - там им комфортнее [1]. 

3. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и 

высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он 

может  занимать  активную  позицию,  обсуждать  наравне  со  всеми  предложенные 

вопросы  и  задания.  Ребенок  в  такой  ситуации  чувствует  себя  увереннее,  что 

достаточно важно, особенно на первом этапе обучения. 

Актуальность  изучаемой  проблемы  в  том,  что  работая  в  группе,  ученик 

учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению 

других,  сопоставлять,  сравнивать  свою  точку  зрения  с  точкой  зрения  других. 

Вырабатываются  навыки  контроля  над  действиями  других  и  самоконтроля, 

формируется  критическое  мышление.  Групповое  обсуждение,  дискуссия 

оживляют поисковую активность учащихся. [19]  

Организация  групповой  работы  меняет  и  функции  учителя.  Если  на 

традиционном  уроке  он  передает  знания  в  готовом  виде,  то  здесь  должен  быть 

организатором  и  режиссером  урока,  соучастником  коллективной  деятельности. 

Его действия должны сводиться к следующему: 

- объяснение цели предстоящей работы; 

429 

 

- деление учащихся на группы; 

- раздача заданий для групп; 

- контроль над ходом групповой работы; 

-  попеременное  участие  в  работе  групп,  но  без  навязывания  своей  точки 

зрения как единственно возможной, а побуждая к активному поиску; 

-  после  отчета  групп  о  выполненном  задании    объявление    результатов 

работы, обращение внимания на типичные ошибки; 

- оценка работе учащихся. 

Изучив  и  проанализировав  психолого-педагогическую  литературу    по 

проблеме  исследования,  выделила  для  себя  главное.  Следует  организовывать 

деятельность  учащихся  таким  образом,  чтобы  они  были  вовлечены  в  активную 

совместную  работу  с  личной  ответственностью  за  действия  каждого  и 

собственные действия. 

Поставила перед собой ряд задач, которые необходимо решать на занятиях. 

-  дать  каждому  ребенку  эмоциональную  и  содержательную  поддержку,  без 

которой  многие  ученики  класса  предшкольной  подготовки  вообще  не  могут 

добровольно  включиться  в  общую  работу  класса,  без  которой  у  робких  и  слабо 

подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно 

искажается становление характера; 

- дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои 

силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего 

внимания всего класса; 

-  дать  каждому  ребенку  опыт  выполнения  тех  рефлексивных  учительских 

функций,  которые  составляют  основу  умения  учиться.  В  первом  классе  -  это 

функция контроля и оценки, позже - целеполагания и планирования; 

- попробовать, во-первых, вовлечь детей в содержание обучения, во-вторых, 

использовать  возможность  органически  сочетать  на  уроке  ''обучение''  и 

''воспитание'', строить и человеческие, и деловые отношения детей. 

Научить  детей  работать  в  группе  -  задача  не  из  легких.  Поэтому  она 

разделена на несколько этапов. 

1 этап. Создание детского коллектива на основе эмоционального стремления 

к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе 

психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в 

парах.  Каждый  выполняет  индивидуальное  задание  и  делится  своим  успехом  с 

одноклассником. Первое время основное внимание уделяется тому, чтобы научить 

детей умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, 

осознанной  мотивации  к  учебной  деятельности.  На  данном  этапе  очень  хорошо 

помогает  использование  сюжетно-ролевых  игр  (  СРИ  «Строители»  -аппликация 

«Дом»-совместное  творчество;  СРИ  «Садоводы»  -  рисование  разных  видов 

деревьев и другое).  

2 этап. Парная работа. Существует много видов парной работы, но все они 

сводятся к четырем основным.  

1.

 

Работа  «хором».  Дети  совместно  выполняют  одну  задачу                          

(обучение грамоте - из разрезных букв составляют слово; математика – совместное 

решение примеров; рисование – раскрашивание лепестков цветка и т.д.). 

430 

 

2.

 

По операциям. 1-ый ученик начинает, 2-ой заканчивает (математика – 

один  составляет  задачу,  второй  записывает  решение;  экология  –  один  делится 

информацией  опережающего  задания,  второй  зарисовывает;  обучение  грамоте  – 

один делает звуковой анализ слова, другой составляет предложение с этим словом 

и строит схему предложения). 

3.

 

Деление  элементов  материала.  По  заданной  теме  1-ый  ученик 

рассматривает  одну  сторону  вопроса,  2-ой-  другую(окружающий  мир-  один 

рассказывает  как  зимуют  птицы,  второй-  как  зимуют  животные;  художественная 

литература  –  чтение  стихотворения  о  зиме,  один  рассказывает,  что  зима  –это 

хорошо, второй, что зима-это плохо и т.д.). 

4.

 

Определение  лидерства.  1-й  ученик  берет  на  себя  всю  работу,  а  2-й 

ученик  проводит  только  контроль  (математика  –  один  решил  примеры,  второй 

проверил).  

Во  время  работы  детей  стараюсь  помогать  парам  и  фиксирую  удачи  и 

неудачи  в  организации,  вынося  их  на  общее  обсуждение.  Сначала  сама  говорю 

парам,  каким  образом  они  должны  работать,  позже  пары  выбирают  тот  вариант, 

который им удобнее. 

3  этап.  Следующим  этапом  в  своей  работе  определила  выполнение 

небольшими  группами  учащихся  одинакового  для  всех  задания.  Для  того  чтобы 

дети  поняли,  что  они  выполняют  общее  дело,    каждому  ученику  необходимо 

выполнить  индивидуальное  задание,  который  являлся  частью  большой 

коллективной  работой  данной  группы  (нарисовали  рыбок  и  поместили  их  в 

аквариум; сложили из бумаги цветы (оригами) и поставили их в вазу). При такой 

форме  работы  учащихся  на  занятии  в  значительной  степени  возрастает 

индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны 

учителя,  так  и  своих  товарищей.  Так  как  более  способные  дети  с  заданием 

справляются  быстрее  слабоуспевающих,    я  старалась  привлекать  их  к  работе  по 

оказанию помощи другим детям именно в этой группе.  

Во время проведения групповых форм работ постоянно усложняю задания. 

В  последующем  перед  детьми  ставлю  проблему  обсудить    тот  или  иной  момент 

поставленной задачи  и найти совместное решение (для чего нужны на земле моря; 

что будет, если солнышко спрячется за тучку; что нужно делать чтобы мама всегда 

улыбалась  и  т.д.).  Посредством  такой  работы  происходит  обмен  информацией 

между  группами.  Учащиеся  свободно  выражают  свои  мысли,  что  влечет  к 

появлению множества идей. Во время обсуждения дети концентрируются на том, 

чтобы  высказать  все  свои  идеи  и,  может  даже,    прийти  к  какому  -  то  одному 

мнению.    Использование  этого  метода  позволяет  дать  ученикам  возможность 

увидеть  проблему  с  разных  сторон,  уточнить  личные  точки  зрения,    повысить 

интерес учеников к проблеме. Дальше дети все свои идеи отражают в совместно 

созданном  постере    внутри  своей  группы.  Однако  стоит  отметить  тот  факт,    что 

здесь  крайне  необходимо  оценивание  (похвала)    работы  для  повышения 

мотивации в дальнейшем  сотрудничестве.  В первую очередь похвалила группы 

за  безошибочную  и  дружную  работу.  При  такой  организации  учебного 

сотрудничества,  "недружная"  работа  наблюдается  лишь  на  первых  этапах,  когда 

навыки сотрудничества  только  начинают  складываться.  Но в течение некоторого 

времени  работа групп поднимается до уровня  согласованного взаимодействия. 

431 

 

Не маловажно учитывать и то, что в организации учебного сотрудничества 

между учениками необходимо знать основные противопоказания: 

- недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме 

собственной беспомощности; 

 -  детей,  которые  по  каким  бы  то  ни  было  причинам  отказываются  сегодня 

работать вместе, нельзя принуждать к общей работе; 

-  можно   разрешить ребенку  работать    в одиночку,  но  при  этом  учитель  не 

должен  показать  свое  недовольство,  ни  в  индивидуальной,  ни,  тем  более,    в 

публичной  оценке  этого  ребенка  (но  один  на  один  с  учеником  надо  бы  понять 

причины  его  «индивидуализма»  и  поощрять  любое  побуждение  кому-то  помочь 

или получить чью-то помощь); 

-  нельзя  занимать  совместной  работой  детей  класса  предшкольной 

подготовки более 10 минут:  это может привести к повышению утомляемости; 

-  нельзя  требовать  абсолютной  тишины  во  время  совместной  работы:  дети 

должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. 

Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. 

Но  бороться  мягко,  помня,  что  дошкольники,  увлекшись  задачей,  не  способны  к 

полному  самоконтролю.  В  классе  полезен  «шумомер»  -  звуковой  сигнал, 

говорящий о превышении уровня шума; 

- нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. 

Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. 

Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке. 

Для  того  чтобы  узнать,    насколько  эффективна  работа  в  группах  как 

средство  развития  мышления  дошкольников,  в  начале  эксперимента  была 

проведена диагностика детей шестилетнего возраста. Работа велась в двух классах. 

Класс  предшкольной  подготовки  «А»  (экспериментальный)  с  количеством  детей 

27  человек  и  класс  предшкольной  подготовки  «Б»  (контрольный)  с  количеством 

детей  27  человек.  В  начале  учебного  года    в  КПП  «А»  и  КПП  «Б»  после 

проведения  диагностики  результаты  были  практически  равноценные.  А  при 

контрольном  срезе  уже  видна  положительная  динамика  в  экспериментальном 

классе  (Приложение  №1).  Большинство  детей  сразу  включаются  в  работу.  Четко 

понимают поставленные перед ними задачи. А детям контрольного класса на это 

необходимо  немного  больше  времени.  В  экспериментальном  классе  уровень 

организованности и самостоятельности в работе достаточно высок. Дети не боятся 

делать  умозаключения.  Они  умело  сравнивают,  обобщают  и  классифицируют 

предложенный  материал.  Воспроизводят  усвоенные  знания,  рассуждают  и 

доказывают свою точку зрения. Активность детей контрольного класса все время 

приходится  стимулировать.  Учащиеся  КПП  «А»  проявляют  доброжелательное 

отношение  к  сверстнику,  умеют  его  выслушать,  помочь  при  необходимости. 

Учащиеся КПП «Б» умеют работать в паре, но  испытывают трудности при работе 

в группах.  На диаграмме отражены результаты диагностики детей.  

Подводя  итог  вышесказанному,  видим,  что  сегодня  все  чаще  учителя 

сталкиваются с проблемами повышения эффективности обучения. На первый план 

выступают  новые  формы  работы  учителя  с  детьми.  Одна  из  таких  форм  - 

групповая работа, позволяющая  решать многие воспитательные и дидактические 

задачи.  

432 

 

Групповая работа создает оптимальные условия для научения и воспитания 

личности.  Роль  учителя  в  этом  сложном  познавательном  процессе  заключается  в 

способности  управлять  социально-психологическим  климатом  и  социально-

психологической  атмосферой,  которые  складываются  в  процессе  групповой 

работы  на  уроке.  Групповая  форма  организации  работы  предъявляет  высокие 

требования  к  учителю.  Он,  прежде  всего,  должен  хорошо  владеть  дисциплиной 

учащихся, организаторскими способностями. Учитель должен поощрять учащихся 

к  совместной  работе,    тщательно  следить  за  ходом  сотрудничества  учеников  в 

разных группах, за их поведением в разных ситуациях учебного процесса. Учитель 

должен выступать в роли арбитра во всех спорах, направляя учебную деятельность 

в  поступательном  развитии.  Учителю  необходимо  следить  за  тем,  какое 

положение  занимают  в  группах  учащиеся  с  низкими  учебными  возможностями,  

включать  их  в  активную  познавательную  деятельность.  Учителю  необходимо 

побуждать  учеников  к  взаимопроверке,    взаимообучению.  Только  такой  учитель 

способен сформировать у своих учащихся  ключевые навыки ученика 21 века. 

жүктеу/скачать 5,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: