Литература
1.
Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками/Л.Ф. Анн,— СПб.:
2004.
2.
Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети.М.: Знание, 1991.
3.
Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков: Фолио, 1996.
4.
Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к
изучению одаренности.//Вопросы психологии, № 5, 1994.
5.
Савенков А. И. Путь к одаренности//Питер, 2004
528
6.
Одаренные дети. Под ред. Г. В. Бурменской и В.М. Слуцкого.— М., 1991.
Кудашова Наталья Ивановна, зам.директора по учебной работе, «Научно-
исследовательский специализированный центр-школа-комплекс развивающего
обучения «Восток» для одаренных детей», г.Усть – Каменогорск
ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ КОУЧИНГОВ ПО ПРОБЛЕМЕ
ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
Профессиональное развитие педагога не возможно без тесного
сотрудничества с коллегами. Одной их продуктивных форм такого сотрудничества
является коучинг. Данная форма, безусловно, нова для нашей школы и требует
кропотливой работы по ее внедрению. Мною в ходе второго этапа курсов второго
уровня проводились коучинг – занятия, в фокусе которых находилась проблема
оценивания. Группа была сформирована в связи со сходством проблемы, в
решении которой данные учителя нуждаются больше всего. Это было выяснено
мной в ходе анкетирования педагогов школы. Именно эти педагоги,
проранжировав по степени значимости, предложенные мной аспекты обучения,
указали, что наиболее актуальной для них является проблема оценивания
обучения. Теоретической основой для коучинг – занятий послужили материалы
методического руководства «Оценивание учебных достижений, учащихся»
(авторы Р.Х.Шакиров, А.А. Буркитова, О.И.Дудкина), а также брошюра «10
принципов Оценивания для обучения» Группы Реформы оценивания. Идеи,
заложенные в данных материалах, полностью отвечали запросам участников
коучинг – группы и стимулировали их на внесения изменений в практику
преподавания и обучение детей. Занятия посвящались особо актуальным для
учителей идеям правильного целеполагания к уроку, ознакомления, учащихся с
целями урока и формулирование их в виде критериев успешности. Этот выбор не
случаен, т.к. именно с этих стратегий необходимо начинать внедрение Оценивания
для обучения (далее ОдО). Думаю, такое начало освоения и внедрения учителями
формативного оценивания станет прочным фундаментом для дальнейших
изменений подходов в оценивании учащихся.
На первой коучинг – сессии в целях самостоятельного освоения принципов
правильного целеполагания и стратегий оценивания для обучения, а также их
осмысления, педагогам было предложено проанализировать планы уроков,
выложенных в свободном доступе в Интернете. Отобранные мною планы
содержали цели, которые были ориентированы на преподавание и их достижение в
конце уроков никак не измерялось. Считаю подобную стратегию продуктивной,
т.к. выполнение этого задания вызвало у педагогов большой интерес и привело к
планируемому результату. Для качественного выполнения задания мною были
предложены опорные вопросы: «Определяет ли цель результат обучения?»,
«Смогли ли вы «увидеть», «услышать» или «прочесть» результаты обучения?
Другими словами, увидели ли вы способ проверки достижения поставленных
целей?». Это помогло удержать педагогов в русле тематики занятия и, в итоге,
получить ожидаемый мною результат. После этапа осмысления и понимания
529
различий между целями преподавания и целями обучения, педагогам было
предложено самостоятельно переформулировать цели предложенных уроков, а
также сформулировать цели обучения для учащихся в виде критериев успешности.
В качестве дополнительной опоры для выполнения задания было предложено два
ресурса, содержащие вопросы, соответствующие таксономии Б. Блума. Считаю
выбор практического задания по анализу и переформулированию целей в планах
уроков коллег эффективным, т.к. учителям - практикам легче работать с
конкретным материалом, а не просто рассуждать. Предоставление информации и
ресурсов как в общем на презентации, так и индивидуально, также способствовало
достижению целей сессии. Выбранная мною стратегия предоставления к анализу
планов уроков из сети Интернет соответствовала профессиональной этике и не
вызвала дискомфорта у участников занятия. Однако есть и то, что вызвало
тревогу. При реализации деятельностного подхода на коучинге учителей идет
бурное обсуждение идей, догадок и гипотез. Не всегда педагоги слышат друг
друга, перебивают, высказывают оценку чужому опыту в резкой форме. Такие
факты я наблюдала на наших коучингах. Причина кроется, на мой взгляд, в
затруднении педагогов вести исследовательскую беседу. Результатом первого
занятия стали созданные на основе полученных на коучинге знаний и умений
собственные планы уроков, которые содержат грамотно сформулированные цели
урока, ориентированные в большей степени на обучение детей. Также на своих
уроках учителя стали применять стратегии ОдО: ознакомление учащихся с целями
урока и формулирование критериев успешности.
На второй сессии педагоги определили препятствия, возникшие на
проведенных ими уроках при внедрении критериев успешности, и нашли пути их
преодоления. Участниками коучинг - группы было выделено несколько важных
барьеров, требующих преодоления. Во- первых учителя отмечают выход за
временные рамки урока из-за обсуждения критериев успешности с детьми и
необходимости возвращения к ним в конце урока. Объединяя наш опыт, мы в
исследовательской беседе нашли следующие решения:
В ходе подготовки к уроку составлять четкий хронометраж и следовать
ему на уроке.
Отбирать содержание урока строго в соответствии с целями обучения,
поставленными к уроку.
Выбирать оптимальные формы представления и обсуждения критериев
успешности.
Разрабатывать критерии заранее, в ходе подготовки к уроку.
На первом коучинге учителя решили не только знакомить учащихся с ними,
но и привлекать детей их формулировке. На втором занятии именно с этим было
связано еще одно препятствие. Педагоги выделяют неспособность младших
школьников использовать специальную терминологию и понятия при
формулировании целей урока. В обсуждении пришли к выводу о необходимости
учитывать возрастные особенности детей и формулировать критерии успешности
доступным, «детским» языком, возможно в виде вопросов. Низкий словарный
запас предложили компенсировать заготовками критериев и использовать метод
неоконченных предложений.
530
Также возник вопрос отслеживания достижения критериев успешности в
конце урока или задания. Педагоги отмечают необходимость отслеживать как в
классе в целом, чтобы видеть общую картину освоения темы, так и каждого
ученика в отдельности для осознания ими своего уровня освоения знаний. Учителя
предложили несколько способов отслеживания достижения критериев
успешности:
1.
Отражение в индивидуальных таблицах с использованием знаков +/-,
смайлов и т.п.
2.
Отражение на оценочных линеечках, уже внедренных в школе.
3.
Отражение на общей таблице, через запись своего имени под смайлом
или в графах «знаю/ не знаю», для первоклассников уместнее прикреплять стикер
с именем.
4.
Совмещение всех способов.
На мой взгляд, найденные варианты ценны для практики преподавания, так
как могут помочь в качественной реализации формативного оценивания. Все это
говорит о достижении учителями высоких уровней освоения знаний по
таксономии Б.Блума.
Безусловно, изменения, которые учителя внесли в свою практику
преподавания, повлияли на обучение их детей. В ходе анализа влияния внесенных
изменений учителя отмечают что дети, опираясь на критерии успешности, видят
собственные ошибки и вносят улучшения в работу, что в свою очередь приводит
к повышению уровня усвоения изучаемого. Педагоги также отмечают у детей
заинтересованность в достижении успеха к концу урока. Также есть данные о
появлении адекватности при самооценивании, хотя и не в отношении всех
учащихся. Немаловажным аспектом, говорящим о положительном влиянии
изменений, является тот факт, что у детей исчезает страх перед оценкой.
Важнейшим продвижением вперед педагоги считают развитие навыков
саморегуляции. Дети научились формулировать цели обучения в виде критериев
успешности, в конце урока, рефлексируя, могут поставить цели для улучшения
своего обучения.
В отношении коллег также отмечаю определенные изменения. Касаемо
фокуса коучингов, ими приняты цели обучения как главные цели урока, они
научились их формулировать. Благодаря этому изменился подход к отбору
содержания урока, более правильным стал выбор форм и методов. Учителя также
научились формулировать цели обучения в доступной для детей форме критериев
успеха, привлекают детей к этой деятельности. Немаловажным аспектом для
учителей стала рефлексия своего преподавания, определение препятствий в
реализации новых подходов. Больше того, самостоятельно, в исследовательском
поиске учителя находят пути преодоления препятствий. Выработанные в
совместном поиске и найденные в литературе техники формативного оценивания
учителями поняты и осмысленны. На последнем коучинге каждый педагог выбрал
стратегии ОдО для своего исследования в действии.
Необходимо отметить, что коучинг взрослых имеет определенную схожесть
с уроком в классе: здесь также необходим этап физического и эмоционального
настроя, этап актуализации знаний, позволяющий увидеть уровень уже
имеющихся знаний педагогов. Одним из важнейших этапов, считаю этап
531
постановки проблемного вопроса или задачи, в ходе решения которых педагоги
самостоятельно делают выводы и находят те или иные стратегии, подходы,
методы и приемы. Также как дети, учителя нуждаются в формативном оценивании
от коллег своего результата обучения. Однако в коучинге взрослых есть
определенные отличия. Так как уровень саморегуляции высокий, есть
возможность больше предлагать заданий для самостоятельной работы и поиска. В
тоже время, имея уже устоявшуюся линию поведения, определенные стереотипы и
комплексы, педагоги труднее идут на контакт и принимают чужую точку зрения.
Анализируя свою практику как коуча, могу определенно сказать, то эта
деятельность принесла мне удовлетворение и дала возможность саморазвиваться
как в личностном плане, так и в профессиональном. Прежде всего, я определила
сходства и различия в обучении детей и взрослых, научилась видеть и
анализировать препятствия, возникающие на коучингах. По роду своей
деятельности мне и раньше приходилось обучать педагогов через семинарскую
форму обучения, однако данная форма отличается от коучинга отсутствием
возможности проследить результат, реализацию на практике. После коучинг-
занятий я вижу результат своего труда, будь он со знаком плюс или со знаком
минус, что дает мне возможность двигаться дальше в совершенствовании себя как
коуча. Предстоит совершенствовать свое умение организовать исследовательскую
беседу педагогов через постановку эффективных вопросов открытого типа,
высокого порядка. Необходимо восполнить нехватку теоретических знаний по
психологии поведения, философии и современной педагогике.
Подводя итог своей еще пока небольшой практике коуча, могу сделать
некоторые важные выводы:
1.
Необходима фиксация стратегий и выводов, принятых учителями.
Для этого нужно предлагать педагогам использовать таблицы, модели, схемы и
т.д.
2.
Необходимо применять техники формативного оценивания, для
устранения стихийного и неуправляемого оценивания во время исследовательской
беседы.
3.
Необходимо знание и применение определенных техник для
психологического настроя, корректировки устоявшихся предубеждений и
преодоления комплексов и стереотипов в поведении.
4.
Тщательнее продумывать проформу с вопросами обратной связи,
включать в нее вопросы прямой связи.
5.
В межсессионный период обязательно оказывать индивидуальную
помощь и поддержку педагогам коуч-группы.
6.
Целенаправленно формировать навык ведения исследовательской
беседы, как у себя, так и у участников коучинг-групп.
В целом, могу утверждать, что коучинг является мощным инструментом в
профессиональном развитии педагогов. Это подтверждают и сами педагоги,
показывая результаты своего обучения и высказывая острую необходимость в
таких встречах.
Литература
532
1. Assessment Reform Group. Assessment for Learning: 10 principles. Research-
based principles to guide classroom practice, 2002.
2. Р.Х.Шакиров, А.А. Буркитова, О.И.Дудкина. Оценивание учебных
достижений учащихся. Методическое руководство. Билим, 2012.
Подойникова Наталья Геннадьевна, зав.дет.садом, детский сад №7
«Салтанат», г. Серебрянск, ВКО
МОДЕРНИЗАЦИЯ И ПУТИ РЕШЕНИЯ
В УПРАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННЫМ ДОШКОЛЬНЫМ
УЧРЕЖДЕНИЕМ
Процесс реорганизации всей системы образования предъявляет высокие
требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует
поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому
процессу . Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества,
востребуют человека активного, инициативного, обладающего высоким
потенциалом
саморазвития,
субъекта
профессиональной
и
личной
жизнедеятельности. Образовать такого человека – значит помочь ему стать
субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, то есть научить
жизнетворчеству. В последние годы дошкольное образование остро нуждалось в
освоении и внедрении новых образовательно – воспитательных программ и учебно
– методических комплексов. Это объясняется повышением требований школы и
родителей к уровню и качеству компетенций и функциональной готовности
выпускников ДДУ к обучению в школе. Педагоги стали осваивать
рекомендованные программы, разрабатывать авторские программы, проекты,
создавать методические разработки. Главной стратегической установкой в
реформировании
системы образования
является обеспечение
качества
образования, соответствующего потребностям личности в , углубление процесса
саморазвития и продвижения индивида по ступеням своего совершенствования
невозможно без укрепления его в обществе. Поскольку субъектные свойства
человека закладываются в раннем детстве, это закономерно изменяет требования к
результатам работы с детьми в образовательных учреждениях, начиная с детского
сада.
Большинство воспитателей и педагогических коллективов дошкольных
образовательных учреждений обнаруживают неспособность работать в режиме
диалогического взаимодействия с ребенком, при котором саморазвитие педагога
является условием и предпосылкой развития ребенка, поскольку в системе
профессионального образования и, в особенности, в методической системе
дошкольного образовательного учреждения воспитателю отводится пассивная
роль простого исполнителя социального заказа, «инструмента» для внедрения
новых программ и педагогических технологий, который формирует столь же
пассивного носителя объектного, а не субъектного начала. Как пишут авторы
пособия [«Психология воспитания» (1995)], воспитатель в последнее время
превратился из «центральной фигуры» в «фон» психолого-педагогических
533
разработок. Его позиция сводится к реализации предписанной ему обществом
функции – быть воспитателем. Ведущий критерий становления субъектности
педагога – его профессиональное саморазвитие на протяжении всей
педагогической карьеры. Исследования последних лет показывают, что не только
ребенок, но и педагог не может быть объектом программирования со стороны
общества. Лишь субъектно-авторская позиция педагога обеспечивает образование
человека в целом, а не только отдельных его сторон. Ведущий критерий
становления субъектности педагога – его профессиональное саморазвитие на
протяжении всей педагогической карьеры. В работе большинства воспитателей
сохраняются устойчивые традиционные ориентации на среднего ребенка, некий
обезличенный стандарт, реактивного воспитанника, подчиняющегося воле
взрослого, на минимизацию его собственной инициативы и активности в
воспитательном процессе. В традиционной системе ребенку вначале дают жестко
заданную совокупность эталонов человеческого опыта для усвоения путем
копирования
и
подражания,
затем
усвоенные
эталоны
предлагается
«расшатывать», стимулируя его творческую активность. Очень важно в работе
учреждения определить и направить усилия коллектива .
В нашем дошкольном учреждении разработан Проект по теории и практике
управления «Маркетинг в дошкольном учреждении: вхождение в
конкурентноспособное пространство». Прежде всего был проведён анализ
внутренней среды. Внешняя экспертиза деятельности детского сада (аттестация
2010) показала, что содержание реализуемых программ и технологий
соответствует требованиям к содержанию и формам ,реализуемым в дошкольном
образовательном учреждении.
В детском саду работает потенциал педагогов способных повысить свой
профессиональный уровень; выйти на более высокие категории, похождение
курсовой переподготовки, публикации педагогов, участие в городских, районных
и областных конкурсах говорит о постоянно повышающемся уровне. На
сегодняшний день в детском саду действует модель управления в соответствии с
учётной политикой. Модернизация управления может формироваться и
развиваться как более мобильная управляющей команды на основании
взаимозаменяемости, матричной модели управления. Нормативное обеспечение
имеет большое значение в успешной деятельности учреждения. На данный момент
отмечается недостаточность кадровых и нормативно – правовых документов.
Таким образом, проблемно – ориентированный анализ деятельности детского сада
выявил ряд проблем, затрудняющих развитие дошкольного учреждения:
ограниченность материальных, кадровых ресурсов будет вести к понижению
оказания качественных образовательной услуг, функционирования детского сада
на современном уровне в условии введения Государственного образовательного
стандарта. Основными задачами проекта являются:
- Формирование единого педагогического пространства и положительного
отношения к детскому саду, поддержание устойчивого качества образовательных
услуг, отслеживая запросы детей и родителей.
- Создание системы привязки марочной индивидуальности образовательного
учреждения через разработку образовательных запросов.
534
- Обеспечение устойчивого положения в целевом сегменте рынка
образовательных услуг, формирование необходимых коммуникаций
- Создание условий для индивидуального роста потенциальных дарований,
максимальной реализации каждого ребёнка.
Данный проект определяет этапы реализации, основные направления,
поэтапный план действий. Проект рассчитан на пять лет и делится на три этапа. На
современном этапе развития происходят изменения в образовательных процессах:
содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов
дошкольного образования на развитие ранних творческих и интеллектуальных
способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер.
Занимаясь процессом методического обучения, обобщения и распространения
передового педагогического опыта: воспитателей, руководителей и целых
педагогических коллективов, проводилась последовательная работа. Совместно с
методическим активом, на методических мероприятиях совершенствовали умения
педагогов прогнозировать, планировать, замечать педагогические факты,
опираться на новые психолого-педагогические идеи. Особое внимание уделялось
развитию аналитической функции педагогов. Наиболее творчески проходили
методические мероприятия: авторская выставка методических пособий, широкий
результат своей деятельности.
Создалась необходимость в создании и организации следующих форм:
консультаций, круглых столов, арт - кластеров: «Современные подходы к
воспитательно-образовательной
работе
по
инклюзивному
воспитанию»
«Формирование базовой культуры в условиях детского сада», «Гуманизация
образовательной деятельности воспитателя» На смену традиционным методам
приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию
познавательного развития ребенка. Активизация мыслительной деятельности ,
создание условий для самостоятельного рационального способа поведения,
формирование новых конструктивных видов взаимодействия , внедрение
развивающего обучения. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного
образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии инновационных
процессов. В нашем детском саду работа с детьми строится на основе принципов
личностно-ориентированной педагогики, в связи с этим актуальна задача поиска
наиболее эффективного применения современных образовательных технологий,
подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.
Необходима работа логопеда, педагога- психолога (рис.1), которая включает в
себя индивидуальную работу с использованием пескографии, развивающих игр,
Даров Фрёбеля , М.Монтессори, СПТ.
Забота о реализации права ребенка на
полноценное и свободное развитие является
сегодня неотъемлемой частью деятельности
любого
детского
сада,
следовательно,
в
настоящее время в системе дошкольного
образования
наиболее
востребованным
становится
психолого-педагогическое,
тьютерское сопровождение всех участников
воспитательно – образовательного процесса.
535
Индивидуализация, гуманизация, создание условий для развития
способностей, комфортность, учёт настроения ребёнка, для решения этих задач
более подходят использование элементов методик индивидуальной работы с
детьми. В нашем дошкольном учреждении создана окружающая среда, условия,
посредством которых ребёнок самостоятельно живёт и учится, в этой среде
ребёнок совершенствует своё физическое состояние, формирует сенсорные и
моторные навыки, приобретает знания на собственном опыте. При выборе
годовых задач придерживаемся концепции детского сада, в ее основе лежит поиск
идей, которые можно положить в существующую систему и которые могут
возбудить творческую активность педагогического коллектива. Источниками
наших инноваций являются значимые события детского сада, успехи педагогов и
воспитателей, больший поворот в сторону ребенка, потребность в повышении
качества воспитательно-образовательного процесса, изменение в организационной
структуре, учет динамики рождаемости, изменения в ценностях детского сада и
новые знания
Видение будущего детского сада побуждает педагогический коллектив к
совершенствованию, помогает определить основные концептуальные подходы к
преобразованиям всех направлений жизнедеятельности образовательного
учреждения, Оно и воплощается в долгосрочной программе развития, целью
которой является создание содержательных, материальных и организационных
основ для осуществления государственной политики. В соответствии с этим
«Программа развития детского сада» нацелена на: углубление и расширение
процессов реформирования образовательной деятельности; дальнейший поиск
оптимальных путей развития личности ребенка; поддержки личностно-
ориентированного обучения и воспитания, базирующегося на идеологии
развивающего
образования;
развитие
методической
работы
для
совершенствования профессионального мастерства педагогов, объединение
вокруг детского сада родителей, попечителей, всех ведомств социальной сферы
для социализации маленького человека, сохранения и укрепления его здоровья,
сохранение в управлении государственно-общественного характера деятельности,
рациональное
расходование
бюджетных
средств
на
самостоятельное
хозяйствование и создание фонда внебюджетных средств
Развивающие
возможности
методической
системы
дошкольного
образовательного учреждения будут реализованы более полно, если
профессиональное саморазвитие воспитателя понимать как процесс поиска и
обнаружения им смыслов профессиональной деятельности, что должно стать
ведущей целью и критерием эффективности методической системы ДОУ. Основой
для определения конкретных задач методической работы должно стать выделение
уровней
сформированности
профессионального
саморазвития,
характеризующихся качественными изменениями в самопознании, самооценке,
самоорганизации и самоуправлении в условиях профессионально-педагогической
деятельности воспитателя.
Методическая система должна строиться на принципах рефлексивности ,
интерактивности и проективности, которые обоснованы многоаспектностью
«субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений, диалектическим
единством процессов развития и саморазвития. Эти принципы реализуются в
536
содержании образовательно-развивающего пространства, в котором воспитатель
выступает как субъект своего профессионального становления, владеющий
интерактивными
методами
взаимодействия
(диалог,
деловые
игры,
проектирование) с доминирующими в них установками на сотрудничество,
сотворчество, рефлексию, развитие индивидуальности. Важнейшей задачей
модернизации образования является обеспечение доступности качественного
образования, его индивидуализация и дифференциация. Одним из эффективных
условий, обеспечивающих достижение поставленной задачи является создание
деятельности методического совета ДДУ, методических объединений, творческих,
проблемных групп - одно из направлений работы руководителей , особое
внимание должно быть уделено контролю, анализу, коррекции и стимулированию
в управлению методической работой. Росту педагогического мастерства, более
успешному усвоению и применению знаний технологии системы способствует:
изучение развитие личности в процессе освоения учебной деятельности,
формирования теоретического мышления по средствам выполнения, анализа
планирования, рефлексии; использование различных форм методической работы:
теоретические и практические семинары, предметные месячники, творческие
мастерские, конкурс учитель года, психолого-педагогические консилиумы, работа
над исследовательской темой участие в научно-практических конференциях. Это
позволяет решить следующие задачи: компенсаторные (преодоление пробелов в
подготовке воспитателя в системе раннего развития), развития (качественно
творческого роста) и адаптационные (приспособление к обучению учащихся в
системе ).
Достарыңызбен бөлісу: |