Қазақстан республикасы білім жəне ғылым министрлігі

 
 
290 
ƏОЖ: 81'367.626 
 
ЖІКТЕУ ЕСІМДІКТЕРІ ЖƏНЕ ЖАҚ ҰҒЫМЫ 
 
Сейдуалиева А.С.  
(Тараз мемлекеттік педагогикалық институты) 
 
 
 
Есімдіктер  туралы  сөз  қозғағанда,  ең  алдымен,  сөз  болатын  көбіне  жіктеу 
есімдіктері екендігі белгілі. Жіктеу есімдіктері есімдік атты сөз табын зерттеуге қалам 
тартқан барлық авторлардың еңбектерінен көрініс берген. Батыс, орыс тіл білімінде де, 
түркологияда да, қазақ тіл білімінде де жіктеу есімдіктері кеңінен сөз болған мəселенің 
бірі.  
Өзінің  1961  жылғы  еңбегінде  А.  Ибатов  жіктеу  есімдіктерін  зерттеуді  мына 
сөйлемнен  бастайды:  «Жіктеу  есімдіктері  əрқашан  белгілі  бір  жақты  көрсету  үшін 
қолданылатын сөздер болып саналады» [1, 13 б.].  
Шынында  да,  жіктеу  есімдіктері  дегенде  үнемі  жақ  ұғымы  ілесе  жүреді,  кез-
келген  жіктеу  есімдігін  айтқанда,  оның  белгілі  бір  жақта  тұратындығы  анық. 
Сондықтан бұл екі ұғым, яғни жіктеу есімдігі мен жақ ұғымы ажырамас бірлікте жəне 
де бұл үнемі адаммен байланысты қолданылады. Мысалы, мен – I жақ - сөйлеуші,    сен 
– II жақ - тыңдаушы, ол – III  жақ - сөйлеу ситуациясынан тыс, бөгде адам. (3 жақтың 
ерекшілігі – «ол» сөзінің бірде жіктеу, бірде сілтеу есімдігі қызметінде жұмсалуы, бұл 
олардың адамды немесе басқа заттар мен құбылыстарды, іс-əрекетті, сапа мен белгіні 
көрсетуіне байланысты).  
А.  Ибатов  өз  еңбегінде  «жіктеу  есімдіктерінің  негізгі  қасиеті  олардың  «адам» 
деген ұғымда қолданылып, белгілі бір жақты көрсете алуы» [1, 14 б.] дей келе, олардың 
жеке  тұрғанда  да,  контексте  де  осы  жақты  көрсету  белгісін  сақтап  отыратындығына 
баса тоқталады.  
Жақты  көрсетуде  жіктеу  есімдіктері  үнемі  сөйлеуші  тұлғасымен  бірлікте, 
байланыста болады. Мысалы, диалогта екі адам бір-бірімен сөйлесіп отырғанда, «мен», 
«сен»  есімдіктері  ауысып  отырады.  Сөйлеуші  өзін  «мен»  деп  сөйлеп  отырғанда 
көрсетсе,  екінші  адамға  сөйлеу  рөлі  тигенде,  ол  да  өзін  «мен»  деп  көрсетеді  де, 
алдындағы диалог жүргізушіні енді «сен» деп көрсетеді. Сонда қайсысының сөйлеуіне 
байланыста жақтық ұғым да ауысып отырады.  
Мысалы,  
- Меңтай, сен маған өкпелеп қалған жоқсың ба? 
- Жоқ, мен неге саған өкпелейін.  
 - Онда рақмет саған (Ə. Нұршайықов).  
Мұнда  Ербол  сөйлегенде  «сен»  -  II  жақ  болып  отырған  Меңтай  өзі  сөйлегенде 
«мен» болып I жаққа ауысады. Сол сияқты Ербол да бірде сөйлеуші, бірде тыңдаушы 
дəрежесіне  көшіп,  бірде  «мен»,  бірде  «сен»  болып  өзгере  алады.  Сонымен,  жіктеу 
есімдіктері  арқылы  көрінетін  жақ  ұғымы  дегеніміз  не?  Оның  етістіктің  жақтық 
көрсеткіштерімен арақатынасы қандай? деген сұрақтарға жауап іздеп көрейік.  
О.С. Ахманованың сөздігіндегі жақ ұғымына берілген анықтама мынаған саяды: 
жақ  –  қимылдың,  оның  субъектісінің  сөйлеушіге  қатынасын  көрсететін  етістіктің 
грамматикалық категориясы [2, с. 121].  
Ал  1998  жылғы  Қазақ  тілі  энциклопедиясында  мынадай  анықтамалар  беріледі: 
«Жақ – грамматикада сөйлеушінің істелген іс пен зат арасындағы қатынасын білдіретін 
зат есім мен етістік категориясы» [3, 163 б.].  

 
 
291 
Сонымен  қатар,  бұл  еңбекте  етістікті  сөз  ету  барысында  да  «рай,  шақ,  амалдың 
өту  сипаты,  іс-əрекет,  жақ  категориялары  етістіктің  таза  грамматикалық 
категориялары» деп аталады да, əрине, бұның ішінде жақ (жіктелу) категорияларының 
сипаты ерекше», - деп те айтылып кетеді [3, 123 б.].  
А.  Байтұрсыновтың  еңбегінде  бұл  туралы  арнайы  айтылмайды,  тек  жіктеу 
есімдіктерінің ІІІ жақта қолданылатындығы, етістіктің жіктелу  ерекшеліктері ғана сөз 
болады.  
Р.  Əмір  ІІІ  жақ  туралы  сөз  ете  отыра,  «жақтық  форма  іс-қимылдың  жəне  оның 
субъектісінің сөйлеушіге қатынасын білдіреді», - дейді [4, 65 б.].  
А.  Салқынбайдың  «Функциональды  грамматика  очерктерінде»  былай  делінген: 
«жақтық  –  есімдік  пен  етістіктің  жақ  тұлғалары  жəне  жақ  мəнінде  жұмсала  алатын 
əртүрлі  синтаксистік,  лексикалық  құралдар  арқылы  көрініс  табатын  қызметтік-
семантикалық категория» [5, 17 б.].  
Ал  Т.  Сайрамбаев  «Жақ  категориясы  –  айтушы,  тыңдаушы    жəне  үшінші  бір 
жақта айтылады да, ол көрсеткіш етістік арқылы көрінеді» дегенді айтады [6, 15 б.].  
Жақ  –  етістіктің  грамматикалық  категориясы  емес,  ол  мазмұн  тек  жіктік 
жалғаулары  арқылы  көрінеді.  Ал  жіктік  жалғаулары  кезінде  жіктеу  есімдіктерінен 
шыққандығы белгілі.  
Мысалы, мен, біз екеуі бір сөздің түрлі формалары емес, ол екеуі бөлек сөздер. Ал 
жақ  категориясы  таза  лексика-грамматикалық  категория    болуы  үшін  І,  ІІ,  ІІІ 
жақтардың əрқайсысына тəн белгілі бір ортақ форма болуы керек, ал ондай форма жоқ. 
Бұдан біз есімдіктердегі жақ ұғымы таза лексикалық болып табылады деген қорытынды 
шығара аламыз. Оның етістіктің жағымен негізгі айырмашылығы да осында.  
О.В.  Петрова  өз  еңбегінде  жақ  тұлғасы  басқа  есімдіктер  тобымен  көрінбейтінін, 
бұл  жақ  категориясын  жеке  категория  ретінде  қарастыра  алмайтындығымызды  айта 
келе,  «Способность  разных  личных  местоимений  называть  разные  позиции  в  речевой 
ситуации  (т.  е.  разные  лица)  составляет  сущность  их  семантики и  не  появляется  ни  в 
каких грамматических формах» [7, с. 142] дегенді айтады.  
Жақ  ұғымын  жеке  категория  ретінде  қарастырарлықтай  ешбір  грамматикалық 
категориялар болмағанымен, бұл қасиет олардың лексикалық мағынасымен-ақ беріліп, 
сол семантикалары арқылы 3 есімдік 3 түрлі жақты меңгеріп тұр.  
Сонымен  жақ  ұғымы  негізінен  алғанда,  жіктеу  есімдіктерімен  бірлікте 
анықталып,  содан  бастау  алады  дей  аламыз.  Себебі  етістіктің,  жалпы  баяндауыштың 
жақтық көрсеткішін белгілейтін жіктік жалғауларының өзі жіктеу есімдіктерінен пайда 
болған.  
Жіктеу  есімдіктері,  негізінен,  жақ  жағынан  қарама-қарсы  қойылады.  Бірақ  осы 
жіктеу  есімдіктерінің  жекеше,  көпше  түрлері  жайында  біршама  даулы  пікірлер 
туындаған. Мəселен, біз, сендер есімдіктері мен, сен есімдіктерінің көпше түрлері ме, 
жоқ па? деген сұраққа жауап іздеушілер көп болған.  
Есімдіктер  алғаш  зерттеу  объектісі  бола  бастаған  кездерде  бұл  мəселеге,  əрине, 
ешкім  назар  аударған  жоқ,  бұл  есімдіктер  көпше  түрдегі  жіктеу  есімдіктері  ретінде 
жалпы  қарастырылып  келді.  Кейін  келе  бұл  есімдіктердің  ерекшеліктері  ескеріліп, 
терең зерттеуге түсе бастады.  
Шынында да, мен, біз есімдіктерін морфологиялық жағынан жақындататын ешбір 
бірлік  байқалмайды.  Мысалы,  оқушы  /  оқушылар  деген  зат  есімдердегідей,  оқимын  / 
оқимыз тəрізді етістік формаларындағы сияқты оларды ажырататындай, -лар – көптік, - 
мын, - мыз  – жіктік жалғаулары тəрізді морфологиялық көрсеткіштерді мұнан байқай 
алмайсыз. Бұл есімдіктерді лексикалық тұрғыдан қарастырғанда ғана олардың беретін 
жақтық мағынасына, жекеше, көпше түрде қолданылуына түсінік беруге болады.  
Сондықтан  мен  -  біз,  сен  -  сендер  деген  есімдіктер  бір  сөздің  түрлі  формалары 
емес, əрқайсысы өз алдына бөлек лексема деуге болады. Сол айтқандай, біз жəне сендер 
сөздерінің беретін мағыналары түрліше болып келеді. Яғни  мен, сен есімдіктерінің мен 

 
 
292 
+ мен, сен + сен деген көпше түрлерін емес, басқа мағыналарды қамтиды. Бұл туралы 
біршама зерттеушілер сөз қозғаған.  
Қазақ  тіл  білімінде  жіктеу  есімдіктеріндегі  бұл  ерекшелік  əлі  кеңінен  сөз  бола 
қойған  жоқ.  А.  Байтұрсыновтың  еңбегінде  көпше  түр  ретінде  ғана  көрсетілген  бұл 
мəселе А. Ысқақовтың еңбегінде де көпше түр деп аталып өтілгені болмаса, арнайы сөз 
болмайды.  
Ал А. Ибатовтың еңбегінде бұл мəселе тереңінен зерттеліп, қарастырылмаса да, «I 
жақ  біз,  біздер  –  сөйлеушіге  тəн  немесе  сөйлеушінің  өзі  тəн  топты  көрсетуші,  II  жақ 
сендер, сіздер-сөйлеушінің сөзі арналған топты көрсетуші» деп көрсетіледі [1, 17 б.].  
«Мен» - қай кезде болмасын өзінің  «сөйлеуші»,  сөйлесім авторы»  деген,  «сен»  - 
тыңдаушы, адресат деген, «ол» - бөгде жан деген мағыналарынан ажырамайды. «Сен» – 
жақын адамға немесе дөрекі сөйлегенде жəне де сөйлеушіден жасы кішілерге арналып 
қолданылатын адресат ұғымындағы сөз.  
Жіктеу  есімдіктерінің  дифференциялық  қызметі  оларға  тəн  жақ  категориясына 
сүйенеді.  Жіктеу  есімдіктерінің  дифференциялық  қызметі  сөйлеудің  прагматикалық 
аспектісімен,  яғни  ақпаратты  жіберуші  мен  алушының  жəне  коммуникативтік  актіге 
қатыспаушылардың (ІІІ жақ) арақатынасымен тікелей байланысты болады. 
Есімдіктердің  синтаксистік  жүйедегі  қызметін  сөз  еткенде  қазақ  тіл  білімінде 
бұрын  соңды  айтылмаған  тақырыптарды  қозғауға  тура  келеді.  Бұл,  əрине,  көптеген 
кедергілерге  алып  келері  сөзсіз.  Тыңнан  тақырып  бастау,  зерттеу  жұмыстарын 
жүргізуде  көп  ізденуді,  жаңа  жолдар  іздеуді  қажет  етеді.  Бұл  жолда  бізге  қазақ  тіл 
білімінде есімдіктер тақырыбына қалам тартқан ғалымдардың еңбектерінің берері көп 
болды дей аламыз. 
Жіктеу  есімдіктері  негізінен  екі  түрлі  мағынада:  біріншіден,  олар  сөйлеуші, 
тыңдаушы, коммуникативтік актіден тыс адам деген мағынада, екіншіден, олар бірінші, 
екінші, үшінші жақтарды иеленетін жақтық мағынада жұмсалады, яғни функциональды 
грамматиканың  жақтық  аспектісін  іске  асыратын  құралдардың  бірі  болып  табылады 
жəне олар коммуникацияны ұйымдастыруды ыңғайлы ету үшін қолданылады.  
Біз,  сендер  есімдіктері  мен,  сен  есімдіктерінің  көпше  түрлері  емес,  көптік 
мағыналы өз алдына бөлек лексемалардың қызметін атқарады.  
Бұл  зерттеулерді  топшылай  келе  байқағанымыз,  есімдіктердің  синтаксистік 
қызметі  сөз  тіркесінің  сыңарларының  қатарында  жұмсалуы,  басқа  сөз  таптарымен 
тіркесу  қабілеті,  сөйлем  мүшелерінің  қызметін  атқаруы  тұрғысынан  ғана  сөз  болады. 
Есімдіктердің  синтаксистік  жүйедегі  жақ  ұғымымен  байланысты  қолданыстары  жеке 
жəне арнайы қаралып зерттеу объектісі ретінде алынбаған.  
Есімдіктердің қолданылу жағдайлары өте қиын жəне əртүрлі болғандықтан, ешбір 
тілде əлі оның қолданылуының нақты ережелері дəлелденген емес. 
 
 
 
Əдебиет: 
1.  Ибатов А. Қазақ тіліндегі есімдіктер. – Алматы: ҚМПИ, 1961. – 3-27 бб.   
2.  Ахманова  О.С.  Словарь  лингвистических  терминов  (слово  –  «лицо»).  –  Москва:  Советская 
энциклопедия, 1969. – С. 121.  
3.  Қазақ  тілінің  энциклопедиясы  //  Ə.  Қайдардың  бас  редакторлығымен.  –  Алматы:  Қазақстан 
даму институты, 1998. – 123-163 бб.   
4.  Əмір Р.,  Əмірова Ж.  Жай  сөйлем синтаксисі. – Алматы: Санат,  1998.  – 65 б.  
5.  Салқынбай А. Функциональды грамматика очерктері. – Алматы: Қазақ университеті, 2003. – 
17 бб.   
6.  Сайрамбаев Т. Жақ категориясының функциональдық көрінісі. – Алматы: Қазақ университеті, 
2005. – 15-25 бб.   
7.  Петрова  О.В.  Местоимения  в  системе  функционально-семантических  классов  слов.  – 
Воронеж: Воронежский университет, 1989. – С. 30-142.
 
 

 
 
293 
УДК 811.161.1 
 
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ  РАЗВИТИЯ  
ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Силантьева Е.В. 
(СКГУ им. М.Козыбаева) 
 
 
 
В  статье  решаются  исследовательские  проблемы,  направленные  на  определение 
специфики  образовательного  процесса  вуза,  которые  могут  быть  использованы  для 
формирования  поликультурной  компетенции  студентов  вуза.  Проанализированы 
основные  функции  и  тенденции  развития  поликультурного  образования  на 
современном этапе; выявлены различные подходы к понятию «диалог культур». 
Проблемы 
подготовки 
молодого 
поколения 
для 
сосуществования 
с 
представителями  различных  этносов,  воспитания  толерантности,  готовности  к 
сотрудничеству, а также ведения эффективного диалога культур, несомненно, являются 
актуальными  многонациональных  стран  постсоветского  пространства,  включая 
Казахстан  и  Россию.  Решение  названных  проблем  представляется  возможным  в 
процессе поликультурного образования и воспитания личности.  
В  связи  с  чем,  происходящие  социокультурные  изменения  в  высших  учебных 
заведениях  обуславливают  создание  среды,  которая  отражает  цели  и  тенденции 
практики развития мировой системы образования.  
В  рамках  системного  среда  –  это,  прежде  всего,  совокупность  всех  объектов, 
динамика  свойств  которых  оказывает  влияние  на  систему,  а  также  тех  объектов,  чьи 
свойства изменяются в результате деятельности системы [1].  
Инновационные  изменения  в  образовании  вызвали  появление  различной 
организации  образовательного  пространства  (начиная  от  малой  группы  до 
пространства  межгосударственного  уровня).  Появление  этого  феномена  определили 
перед  учёными  проблему:  каково  осмысление  сущностного  представления 
образовательного пространства. 
На данном этапе целесообразно уточнить семантические поля терминов «среда» и 
«пространство» в рамках образовательного процесса, которые зачастую употребляются 
как синонимичные пары.  
В 
монографии 
Н.И. 
Чуркиной 
«Педагогическое 
образование 
как 
социокультурный  феномен:  история  становления»  представлен  комплексный  анализ 
этих  терминов.  Так,  среда  в  контексте  образования  интерпретируется  как  часть  более 
широкого  понятия  «социальная  среда»,  т.  е.  предназначена  для  решения 
образовательных  и осуществления педагогических функций, а также  «расширяет поле 
индивидуального  образования  за  счёт  включения  в  него  других  людей,  предметов, 
объектов» [2, с. 86]. 
 Образовательное  пространство  является  понятием  более  глубоким  по 
содержанию,  чем  понятие  «среда»,  так  как  это  «результат  исторического,  природно-
географического, 
общественно-политического, 
социокультурного 
развития 
территории»,  в  отличии  от  «среды»,  являющейся  «искусственным  образованием»  [2,           
с.  98].  Другими  словами,  образовательная  среда  с  формирующими  её  субъектами 
окружена  образовательным  пространством,  с  которым  взаимодействуют  данные 
субъекты. 
В  научной  литературе  понятие  «поликультурное  образование/  поликультурное 
воспитание» (multicultural education) получило распространение ещё в 70-е гг. XX века. 

 
 
294 
Впервые  определение  данного  понятия  было  сформулировано  в  Международном 
педагогическом  словаре  [3]  как  отражение  культурного  плюрализма  в  сфере 
просвещения,  т.е.  «как  образовательная  ситуация,  когда  носитель  одной  культурной 
системы вступает в контакт с ценностями другой или других культур, представленных 
в данном учебном заведении». Международная энциклопедия образования [4], обобщая 
теоретические  положения  и  складывающуюся  в  учебных  учреждениях  практику, 
рассматривает  поликультурное  образование  как  важную  часть  современного 
образования,  способствующую  усвоению  учащимися  знаний  о  других  культурах; 
уяснению  общего  и  особенного  в  традициях,  образе  жизни,  культурных  ценностях 
народов; воспитанию в духе уважения инокультурных систем. 
Новым этапом разработки теории и практики поликультуризма в педагогике стали 
достижения  ученых  США  в  период  после  Второй  мировой  войны,  обобщавшие 
научные  поиски  и  опыт  практической  работы,  направленные  на  снижение 
межэтнических,  межнациональных  и  расовых  конфликтов.  Американские  учёные 
констатировали,  что  к  1960-70-м  гг.  организация  встреч  между  представителями 
разных этносов, введение в образовательную практику отдельных курсов по истории и 
культуре  расовых,  этнических  меньшинств  перестали  отвечать  изменившимся 
социополитическим  реалиям.  Помимо  этого,  в  педагогической  литературе  США  того 
времени  поднимались  вопросы  о  языке  обучения,  о  различных  учебных  стилях 
учащихся  разного  этнического  происхождения,  о  роли  учителя,  его  отношении  к 
представителям  меньшинств,  о  культуросообразном  поведении  учителя  и  ученика  в 
образовательном пространстве и др. 
Современное  концептуальное  оформление  поликультурного  образования 
сложилось  в  1990-х  гг.  Оно  основывалось  на  идее  мультикультурализма,  т.е.  особой 
формы интегративной идеологии, посредством которой полиэтнические национальные 
общества реализуют стратегии социального согласия и стабильности. 
Однако  ошибочным  считать,  что  вопросы  поликультурного  образования  ранее 
никогда не поднимались в педагогической науке.  Великие педагоги-мыслители ХVI – 
ХХ  вв.  Я.А.  Коменский,  И.Г.  Песталоцци,  А.  Дистервег,  Дж.  Дьюи  включали  в  свои 
педагогические 
концепции 
элементы 
поликультурного 
образования. 
Так,                                
Я.А.  Коменский  предложил  программу  «Панпедия»  [5].  Развивая  мысль  об  общности 
людей,  их  потребностей  и  устремлений, просветитель  Ян  Коменский    сформулировал 
концепцию  универсального  воспитания  всего  человечества.  Её  ключевым  элементом 
выступало «формирование у детей умений жить в мире с другими, выполнять взаимные 
обязанности, уважать и любить людей» [6, с. 395]. В качестве одной из составляющих 
современной  концепции  поликультурного  образования  можно  рассматривать 
педагогическую  теорию  И.Г.  Песталоцци  [7],  в  которой  этической  составляющей 
поликультурности 
личности 
является 
её 
нравственное 
воспитание. 
Идея 
общечеловеческого воспитания А. Дистервега [8] привнесла компоненты национальной 
и  общечеловеческой  культуры  в  содержание  школьного  образования.  Прагматическая 
педагогика  Дж.  Дьюи  [9]  конструирует  принципы  единой  демократической  школы, 
основанные  на  осознании  учащимися  прав  и  свобод  личности  в  условиях 
складывающегося поликультурного пространства. Таким образом, многие современные 
идеи  поликультурного  образования  и  воспитания  личности  восходят  к  концепциям 
зарубежных педагогов прошлого. 
В  свою  очередь,  в  философских  и  педагогических  трудах  российских  учёных  
К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, М.М. Бахтина, Н.К. Рериха, JI.C. Выготского можно 
проследить  зарождение  философского  принципа  диалога  культур  как  наиболее 
прогрессивного  типа  взаимоотношений  между  культурами  в  современном 
поликультурном  пространстве.  Так,  П.Ф.  Каптерев  утверждал,  что  для  воспитания 
обучающихся, обладающих общечеловеческим мышлением, необходимо рассматривать 

 
 
295 
культуру не одного конкретного народа, а обращаться к культуре многих народов для 
сопоставления  их  системы  ценностей  и  норм.  Путём  подобного  сравнения  учащиеся 
научатся  заимствовать  и  пополнять  свои  национальные  идеалы  инокультурными, 
стремясь приобщиться к общечеловеческим ценностям [10]. 
Самоопределение  в  культуре  может  реально  осуществляться  лишь  в  процессе 
особых  отношений  между  прошлым,  настоящим  и  будущим  человеческого  бытия  и 
бытия эпох человеческой истории. Концепция диалога как свойство взаимоотношений 
между  культурами  органично  перекликается  с  идеей  о  полифонии  культуры                       
Н.К. Рериха, которую философ рассматривает как единство многообразия культур [11]. 
Только  посредством  диалога  или  полифонии  культур  человек  может  прийти  к 
пониманию  того,  кто  он,  той  среды,  откуда  пришёл,  и  в  чём  заключается  смысл  его 
жизни. 
Особое  значение  для  понимания  философского  аспекта  поликультурного 
образования  имеют  положения  культурно-исторической  теории  развития  Л.C. 
Выготского,  согласно  которым  исторически  развивающаяся  культура  выступает 
источником  и  детерминантом  психического  развития  личности  [12,  с.  247].  Учёный 
утверждал,  что  опосредованность  развития  психики  ребёнка  выражается  в  усвоении 
культурно-исторического  опыта.  Передача  данного  опыта  осуществляется  через 
интеракцию  от  взрослого  –  более  компетентного  представителя  социокультурной 
среды – ребёнку. Исследование Л.C. Выготского показало, что формирование сознания 
ребёнка  определяется  социокультурной  средой,  отношениями  между  людьми  и 
отношениями к культурным ценностям. 
Таким  образом,  приведённые  выше  примеры  доказывают,  что  идеи 
поликультурного образования формировались в педагогике на протяжении нескольких 
столетий,  создавая  фундамент  построения  современной  концепции  поликультурного 
образования. 
Хотя  само  выражение  «поликультурная  компетенция»  появилось  в  литературе 
постсоветского пространства только в начале XXI века, тем не менее, в педагогике уже 
несколько  десятилетий  активно  разрабатываются  теоретические  и  практические 
вопросы  поликультурного  образования  (Е.В.  Говердовская,  О.В.  Гукаленко,                    
Г.Ж.  Даутова,  А.Н.  Джуринский,  Г.Д.  Дмитриев,  С.Ч.  Наушабаева,  А.И.  Одинец,              
JI.JI.  Супрунова,  М.А.  Тимофеев  и  др.).  Как  показывает  изучение  теоретических  и 
практических  разработок  российских  исследователей,  цели  поликультурного 
образования 
строятся 
вокруг 
следующих 
ориентиров: 
социокультурное 
самоопределение  личности,  освоение  системы  понятий  и  представления  о 
поликультурной 
среде, 
воспитание 
положительного 
отношения 
к 
диверсифицированному  культурному  окружению,  развитие  навыков  общения  в 
поликультурном обществе и др. 
Процессы,  связанные  со  становлением  демократии  и  гражданского  общества  в 
Казахстане,  интеграция  в  мировое  культурное  и  образовательное  пространство 
сформировали  потребность  в  разработке  на  правительственном  уровне  документа, 
определяющего  цели,  основные  направления  и  стратегии  развития  образования 
(Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан от 15 июля 1996 г. 
№ 3058) [13].  
Концепция  отражает  гражданский  императив,  подчинённый  актуальным 
интересам общественного развития и исходящий из стратегии сохранения культурного 
многообразия,  удовлетворяя насущные  социокультурные и образовательные интересы 
граждан.  При  этом  адаптация  современной  молодёжи  к  глобальному  сообществу 
должна  происходить  без  утраты  национальных  и  этнических  корней  и  уникальности 
как отдельной культуры, так и отдельной личности. 

 
 
296 
Очевидно,  что  решение  поставленных  задач  невозможно  без  подготовки 
специалистов,  адекватных  современным  требованиям  общества  и  государства, 
обладающих поликультурной компетенцией. Её сущность реализуется в способности и 
готовности  человека  вести  межкультурный  диалог,  продуктивно  трудиться  в 
многообразной  культурной  среде,  проявляя  толерантность,  эмпатию,  непредвзятость, 
отсутствие стереотипов; в конструктивном взаимодействии с представителями разных 
народов  и  культур  в  личной,  профессиональной  и  социальной  сфере;  в  успешном 
разрешении возникающих конфликтов. 
Анализ  трудов  исследователей  позволяет  выделить  два  направления  в  теории 
поликультурного  образования.  Первая  группа  авторов  (Т.М.  Абдрахманова,                    
М.А.  Абсатова,  Е.В.  Говердовская,  О.В.  Гукаленко,  Г.Ж.  Даутова,  И.Н.  Кушнир,               
Ю.В.  Ломакина,  С.Ч. Наушабаева,  М.А.  Хупсарокова  и  др.)  описывает  формирование 
поликультурной  компетентности  (в  состав  которой  входит  поликультурная 
компетенция)  у  обучаемых  в  контексте  таких  региональных  условий,  для  которых 
традиционно  характерен  полиэтнический  состав  населения.  В  основном,  это  страны 
постсоветского  пространства  (Казахстан,  Узбекистан),  а  также  юг  Российской 
Федерации  (Ставрополье,  Краснодарский  край),  Алтай,  Кавказ.  Вторая  группа 
исследований  рассматривает  формирование  поликультурной  компетенции  через 
призму  овладения  иностранным  языком  международного  общения  (как  правило, 
английским), интеграции в европейскую и мировую культурную общность вследствие 
тенденции,  связанной  с  развитием  процессов  глобализации  (Е.И.  Бражник,                         
И.В.  Васютенкова,  И.С.  Лунюшкина,  М.А.  Маннанова,  И.С.  Медникова  и  др.).  При 
этом  важно  подчеркнуть,  что  в  рамках  исследования  более  близка  позиция  второй 
группы  авторов,  так  как  при  формировании  поликультурной  компетенции  личности 
следует учитывать как региональный, так и глобальный контексты (взаимосвязи между 
этнической,  национальной  и  мировой  культурой),  а  также  потенциальное 
взаимодействие с представителями других субкультур. Другими словами, речь должна 
идти  об  идее  культурного  плюрализма  и  специфике  культурных  проявлений  на 
различных уровнях – личности, группы, семьи, социума. 
Таким  образом,  современное  поликультурное  образование  рассматривается  как 
способ 
трансляции 
новым 
поколениям 
ценностей 
многонационального, 
поликультурного  пространства,  где  осуществляется  взаимодействие  представителей 
разных  народов  и  культур  на  основе  взаимного  уважения,  взаимопонимания, 
взаимообмена.  Это  особенно  важно,  когда  аудитория  практически  любого  крупного 
вуза  становится  полиязычной    и  поликультурной.  Следовательно,  система  социально 
значимых  установок  современных  студентов  должна  включать  в  себя  способность  к 
сотрудничеству,  мобильность,  готовность  к  межкультурному  взаимодействию, 
коммуникабельность  и  толерантность  на  базе  хорошего  владения  иностранными 
языками.  
 
 
 

жүктеу/скачать 3,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: