Анализ последних исследований и публикаций по проблеме

 
 
    №4 (25) желтоқсан 2015 
 63 
 
компетентности учителей. 
Отсутствие 
соответствующего 
учебно-методического 
обеспечения 
в 
контексте 
формирования 
культуры 
здоровья 
участников 
образовательного процесса 
Формирование  здоровьесберегающей  учебной  среды 
школы. 
Дидактически  адаптированная  материально-техническая 
база. 
Применение 
в 
учебно-воспитательном 
процессе 
современных 
здоровьесберегающих 
технологий, 
моделей, методик, методов и приемов. 
 
В  результате  контент-анализа  (таблица  1)  нами  выявлена  актуальность  модернизации  в 
первую  очередь  дидактической  системы  работы  учебного  заведения  –  Школы  содействия 
здоровью. 
Цель статьи 
На  основе  систематизации  результатов  исследований  современных  авторов  смоделировать 
декомпозицию  работ  педагогического  коллектива  по  организации  научно-методического 
проекта  ―Урок  Здоровья‖  (далее  –  Проект)  в  структуре  каскадной  программы  развития 
учебного заведения – Школы содействия здоровью. 
Методы исследования: 
-
 
констатирующий  эксперимент  для  выявления  реальной  и  перспективной  практики 
работы педагогического коллектива учебного заведения – Школы содействия здоровью; 
-
 
контент-анализ  для  обозначения  авторской  позиции  относительно  основных  понятий 
по проблеме исследования; 
-
 
моделирование для декомпозиции работ по реализации Проекта. 
Изложение основного материала исследования 
В  теоретической  части  нашего  исследования  обозначаем  свою  позицию  по  отношению  к 
ключевым  понятиям.  Поддерживая  точку  зрения  авторов  Ю.В. Мельник  [10], 
И.И. Капалыгиной [11], за основу берем следующие формулировки: 
-
 
культура здоровья – совокупность мировоззренческих установок, теоретических знаний 
и  практических  навыков,  которые  за  кумулятивным  эффектом  обогащают  духовную, 
интеллектуальную,  эмоциональную,  физическую,  социальную  составляющие  здоровья 
индивидуума,  утверждают  его  личное  отношение  к  здоровью  и  жизнедеятельности, 
помогают осознавать парадигмы бытия; 
-
 
формирование культуры здоровья – целенаправленный процесс содействия осознанию 
индивидуумом  ценности  здоровья,  развития  ответственного  отношения  к  нему,  включения 
каждого  субъекта  в  данный  процесс  в  соответствии  с  его  индивидуальным  жизненным 
опытом при условии стимулирования его активности. 
Концептуальной основой Проекта нами выделен принцип здоровьецентризма, суть которого 
заключается  в  триединстве  педагогических  усилий,  направленных  на  сохранения, 
укрепление здоровья учащихся и формирование культуры здоровья (В.Н. Ирхин, 2013, [12]). 
Теоретической основой Проекта выделены принципы: триединого преставления о здоровье; 
непрерывности  и  преемственности;  субъект-субъектных  отношений  всех  участников 
образования; сочетания охранной и тренировочной стратегии; свободы выбора. 
Исходя  из  концептуальных  и  теоретических  позиций  Проекта,  группируем  типы  уроков, 
которые практикуются учебными заведениями – Школами содействия здоровью [13]: 
1)
 
уроки,  основанные  на  формах,  жанрах  и  методах  работы,  известных  в  общественной 
практике;  напоминающие  публичные  формы  общения;  основанные  на  имитации 
деятельности учреждений и организаций; 
2)
 
уроки, проведенные по традиционным формам внеклассной работы; 

 
64                                                                                                                                                               №4 (27) желтоқсан 2015   
 
 
3)
 
уроки, опирающиеся на фантазию его участников; 
4)
 
уроки-трансформации популярных способов организации обучения.  
Анализ перспективной педагогической практики позволил выявить наиболее рациональные 
методы и формы организации работы  учащихся, которые используют педагоги в контексте 
формирования знаний, умений и навыков сохранения, укрепления, формирования здоровья: 
-
 
методы  –  практический,  проектный,  инициативно-творческий,  частично-поисковый, 
проблемный и игровой; 
-
 
формы – тренинг, интерактивная форма, ―круговая тренировка‖. 
На  основе  вышеизложенного  материала,  с  учетом  особенностей  современного  поколения 
учащихся,  выделили  группы  ключевых  компетенций  в  структуре  здоровьесберегающей 
компетентности  учащихся  1-11  классов.  Условно  воспринимаем  их  как  сенситивные 
периоды формирования валеологической грамотности учащихся. 
Следующим  шагом  в  реализации  Проекта  была  формулировка  единых  тематических 
(валеологических)  модулей.  За  основу  брали  высказывания  исторически  известных 
личностей, народные пословицы. 
На  заседании  руководителей  экспериментальной  работой  и  администрации  учебного 
заведения были обозначены даты для декомпозиции работ: 
1)
 
период  учебного  года,  в  течение  которого  будет  апробироваться  Проект  (11.01.2016  - 
11.03.2016); 
2)
 
структура типов уроков в содержании Проекта; 
3)
 
период  проведения  Недели  Здоровья  как  итоговой  акции  в  рамках  Проекта  (01-
11.03.2016); 
4)
 
календарно-тематическое  распределение  единых  модулей  для  всех  уроков  Здоровья 
(таблица 2). 
Таблица 2 
№ 
моду
ля 
Содержание модуля 
Календарные циклы / 
единые Дни Здоровья 
1. 
―Нет друга, как здоровье. Нет врага, как болезнь‖ (Давняя 
индийская пословица) 
11-16.01 / ПН 
2.  
―Если ты здоров – это хорошо! Если я здоров – еще лучше!‖ 
(Эрик Берн) 
18-22.01 / ВТ 
3. 
―Яке коріння  – таке й насіння‖ (украинская народная 
пословица) 
25-29.01 / СР 
4. 
―Движение по своему воздействию может заменить все 
средства лечения…‖ (Торквато Тассо) 
01-05.02 / ЧТ 
5. 
―Здоровое тело – продукт здорового разума‖ (Бернард Шоу) 
08-12.02 / ПТ 
6. 
―Рано ложиться спать, рано вставать – вот что делает 
человека здоровым, богатым, умным‖ (Бенджамин 
Франклин) 
15-19.02 / ПН 
7. 
―Ты есть то, что ты ешь‖ (Гиппократ) 
22-26.02 / ВТ 
8. 
Неделя Здоровья 
01-11.03.2016  
 

 
 
    №4 (25) желтоқсан 2015 
 65 
 
В ходе заседаний школьных методических объединений учителя распределили классы 
учащихся, тематику уроков Здоровья; разработали карты-схемы этих уроков в соответствии с 
типологией. Декомпозиция работ представлена в таблице 3. 
Таблица 3 
№
№ 
Перечень работ 
Календарь 
Ответственные 
1. 
Определить единые дни для проведения 
Уроков Здоровья. 
23.11-
25.11.2015 
Научные руководители. 
Администрация школы 
2. 
Разработать карты - схемы Уроков 
Здоровья по классам обучения в 
соответствии с типологией. 
30.11-
30.12.2015 
Руководители школьных 
методических 
объединений 
3. 
Провести семинары-практикумы, мастер-
классы по вопросу моделирования и 
проведения Уроков Здоровья. 
23.11.2015; 
14.12.2015;17.
12.2015 
Научные руководители 
4. 
Разработать модели Уроков Здоровья, 
соответствующее учебно-методическое 
обеспечение. 
18.12.2015-
05.01.2016 
Учителя образовательных 
дисциплин 
5. 
Провести Уроки Здоровья. Разместить 
соответствующий материал на сайте 
учебного заведения. 
11.01.2016-
01.03.2016 
Учителя образовательных 
дисциплин. Зам. 
директора школы по УВР 
6. 
Внести коррективы в модели Уроков 
Здоровья и учебно-методическое 
обеспечение. Сдать электронный вариант 
материалов в картотеку учебного 
заведения. 
Каждый раз 
после 
проведения 
урока 
Учителя образовательных 
дисциплин. Зам. 
директора школы по УВР 
7. 
Провести Неделю Здоровья как итоговый 
Фестиваль позитивных результатов в ходе 
работы над Проектом. 
01-11.03.2016 
Все участники 
эксперимента. 
 
Выводы 
Таким  образом,  в  рамках  функционирования  учебного  заведения  по  модели  Школы 
содействия  здоровью  проект  ―Урок  Здоровья‖  определяется  нами  как  составляющая 
здоровьецентрированной дидактической системы, форма организации учебной деятельности 
учащихся,  которая  направленна  на  формирование  их  валеологической  грамотности  в 
соответствии  с  едиными  валеологическими  модулями,  соотнесенными  с  едиными 
тематиками,  структурирована  по  мировоззренческим,  теоретическим,  практическим 
аспектам формирования культуры здоровья субъектов образовательной среды. 
 
Перспективы дальнейших исследований 
Более  углубленного  исследования  требует  вопрос  планирования  урочной  деятельности  на 
основе  принципа  здоровьецентризма.  Актуальным  остается  проблема  разработки 
модифицированного  методического  инструментария,  который  позволит  педагогам 
осуществлять  индивидуально-дифференцированный  подход  к  учащимся  на  основе 
принципов компетентностной педагогической парадигмы. 
Литература 
1.
 
Бородин Ю. А.  Современные  проблемы  физической  культуры  в  формировании  здоровья  нации 
[Электронный ресурс] / Ю. А. Бородин, В. Б. Добровольский,А. А. Мальцев, Г. И. Сухорада. – Режим 
доступа: 
http://lib.sportedu.ru/books/xxpi/2002n6/p43-56.htm
,  свободный
. 
–  Название  с  экрана.  –  (Дата 
обращения: 15.11.2015). 

 
66                                                                                                                                                               №4 (27) желтоқсан 2015   
 
 
2.
 
Няньковський С. Л. Стан здоров’я школярів в Укра?ні [Електронний ресурс] / С. Л. Няньковський, 
М. С. Яцула, М. І. Чикайло, І. В. Пасечнюк // Здоровье ребѐнка. – 2012. – № 5 (40). – Режим доступу: 
http://www.mif-ua.com/archive/article/32962
, вільний
. –
 Назва з екрана. – (Дата звернення: 16.11.2015). 
3.
 
СМИ:  лишь  1,1%  украинских  детей  абсолютно  здоровы  [Электронный  ресурс]  //  Ньюслайн  : 
[сайт].  –  Режим  доступа: 
http://www.newsline.com.ua/society/smi-lish-1-1-ukrainskih-detey-absolyutno-
zdorovy-16122013044500
, свободный. – Назв. с экрана. – (Дата обращения: 27.11.2015). 
4.
 
Новолодская Е.Г. Формирование культуры здоровья учащихся в учебно-воспитательном процессе 
начальной школы [Электронный ресурс] / Е.Г. Новолодская. – Режим доступа:  
http://www.dslib.net/obw-pedagogika/formirovanie-kultury-zdorovja-uchawihsja-v-uchebno-vospitatelnom-
processe.html, 
свободный. − Загл. с экрана. – (Дата обращения: 13.11.2015). 
5.
 
Семенова Е.Л.  Формирование  культуры  здоровья  подрастающего  поколения:  проблемы 
становления  и  развития  [Электронный  ресурс]  /  Е.Л. Семенова.  –  Режим  доступа: 
http://www.dissercat.com/content/formirovanie-kultury-zdorovya-podrastayushchego-pokoleniya-problemy-
stanovleniya-i-razvitiya,
 свободный. − Загл. с экрана. – (Дата обращения: 13.11.2015). 
6.
 
Горащук В.П.  Теоретичні  і  методологічні  засади  формування  культури  здоров’я  школярів 
[Електронний  ресурс]  /  В.П. Горащук.  –  Режим  доступу:  http://disser.com.ua/content/36140.html, 
вільний. − Назва з екрана. - (Дата звернення: 12.11.2015). 
7.
 
Аксьонова О. П.  Формування  фізично?  культури  учнів  початково?  школи  в  умовах 
диференційованого навчання : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / О. П. Аксьонова. – Тернопіль, 2005. 
– 223 с. 
8.
 
Півненко Ю. В Формування фізичного здоров’я учнів у навчально-виховному процесі початково? 
школи 
[Електронний 
ресурс] 
/ 
Ю. В. Півненко. 
– 
Режим 
доступу: 
http://dspace.tnpu.edu.ua:8080/jspui/handle/123456789/3421,  вільний.  –  Назва  з  екрана.  –  (Дата 
звернення: 12.11.2015). 
9.
 
Дудко С. Г.  Дидактичні  засади  формування  здоров’язбережувального  навчального  середовища 
початково? 
школи 
[Електронний 
ресурс] 
/ 
С. Г. Дудко. 
– 
Режим 
доступу: 
http://www.tnpu.edu.ua/naukova-robota/docaments-download/dis_Dudko%20S.H._1.pdf, вільний.  
10.
 
Мельник Ю. В.  Організація  здорового  способу  життя  в  школі  та  формування  культури  здоров’я 
учнів початкових класів : навч.-метод. посіб. для керівників навч. закл., учителів, вихователів, практ. 
психологів, соціальних працівників / Ю. В. Мельник, С. М. Свячена. – Х. : ХДПУ, 2002. – 210 с. 
11.
 
Капалыгина И. И.  Формирование  культуры  здоровья  учащихся  в  школьном  образовании 
[Электронный  ресурс]  /  И. И. Капалыгина.  –  Режим  доступа:   
http://www.yafalian.ru/konfer/020.pdf
, 
свободный. − Загл. с экрана. – (Дата обращения: 13.11.2015). 
12.
 
Ирхин В. Н.  Здоровьецентрированная  дидактическая  система  учителя  физической  культуры 
[Электронный ресурс] / В. Н. Ирхин, Ф. И. Собянин, И. В. Ирхина // Теория и практика физической 
культуры. – Режим доступа: 
http://lib.sportedu.ru/Press/FKVOT/2005n4/p54-56.htm
, свободный.− Загл. с 
экрана. – (Дата обращения: 13.11.2015). 
13.
 
Бабина Н. Ф.  Технология:  методика  обучения  и  воспитания.  Часть  II  [Электронный  ресурс]  / 
Н. Ф. Бабина. 
– 
Режим 
доступа: 
https://books.google.com.ua/books?id=uf7qCgAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=ru&source=gbs_ge_sum
mary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
, свободный. – Загл. с экрана. – (Дата обращения: 13.11.2015). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
    №4 (25) желтоқсан 2015 
 67 
 
К вопросу планирования урока русского языка словоцентрической 
направленности 
 
 
 
 
 
 
Куринная А.Ф., 
доцент кафедры философии и общественно-
гуманитарных дисциплин  
Запорожского областного института последипломного 
педагогического образования, 
г.Запорожье
,Украина
 
 
 
In  the  article  the  forms  of  prosecution  are  examined  of  word  in  the  process  of  study  of 
Russian  on  the  basis  a  word  is  in  the  center  of  approach.  Verbal  tool  gives  an  opportunity 
purposefully to form the communicative competense of schoolchildren, arms with them information 
for general development, provides real oriented on forming of productive communicative, rhetorical 
personality.The  types  of  works  offered  in  the  article  extend  and  enrich  the  active  vocabulary  of 
schoolchildren,  necessary  for  a  rich  in  content  everyday  commonunication;  summarize  and 
systematize information on Russian grammar, perfect skills of the dictionary constructing: various 
word-combinations, suggestions and coherent texts. 
 
Вопрос  важности  и  значимости  работы  над  словом  в  становлении  коммуникативного 
потенциала  личности  рассматривался  и  рассматривается  виднейшими  методистами, 
лингвистами,  лингводидактами  и  психологами  в  контексте  лексического  анализа  текста 
(Ф. Буслаев,  И. Срезневский,  К. Ушинский,  А. Пешковский,  Л. Щерба,  В. Виноградов, 
Н. Шанский,  Л. Максимов,  Л. Новиков  и  др.),  восприятия  слова  в  тексте  (Л. Выготский, 
А. Леонтьев,  А. Леонтьев,  С. Рубинштейн  и  др.),  толкования  различных  лексических  и 
текстовых  понятий  (Е. Галкина-Федорук,  И. Гальперин,  Н. Шанский,  А. Калинин, 
В. Виноградов,  Д. Шмелев,  А. Реформатский  и  др.),  современных  положений  методики 
обучения  русскому  языку  (М. Баранов,  Е. Архипова,  Т. Ладыженская,  Г. Приступа, 
М. Львова и др.). 
 
 
 
В  связи  с  коммуникативностью,  текстоцентризмом  и  словоцентризмом  обучения 
русскому  языку  актуальным  на  сегодняшний  день  является  обращение  к  речеведческим 
дисциплинам  (интегрированные  курсы  словесности,  риторики,  красноречия,  ораторского 
искусства,  эристики;  стилистики  и  культуры  речи,  журналистики  и  т.д.),  которые 
способствуют  выработке  у  школьников  навыков  общения  и  взвешенного,  взыскательного 
отношения  к  работе  над  словом,  как  со  стороны  учителей,  так  и  со  стороны  учеников 
(В. Аннушкин, А. Власенков, А. Горшков, С. Львова, Н. Шанский и др.). Работа над словом в 
лингвосинергетической,  межпредметной  плоскости  способствует  реализации  принципов 
словоцентрического подхода к содержанию обучения русскому языку, базовым компонентом 
которого является урок словоцентрической направленности.  
 
Таким образом, актуальность темы статьи «К вопросу планирования урока русского 
языка словоцентрической направленности» обусловлена: усиливающимся в последнее время 
интересом  к  проблемам  целостного  гуманитарного  образования;  недостаточной 
исследованностью  вопросов,  касающихся  организации  интегративной  словоцентрической 
работы. 
Цель статьи – рассмотреть некоторые аспекты планирования современного урока русского 
языка  словоцентрической  направленности  в  контексте  инструментария  речеведческих 
дисциплин. 

 
68                                                                                                                                                               №4 (27) желтоқсан 2015   
 
 
Работа над словом на основе словоцентризма предполагает методические рекомендации при 
планировании  сценария  урока  словоцентрической  направленности,  основными  критериями 
которого являются: 
–
 
учѐт  смыслового  потенциала  слова:  работа  над  словом,  предполагающая  его 
семантизацию  средствами  всех  каналов  получения  информации  (аудиального,  визуального, 
кинестетического, тактильного); 
–
 
изучение  слова  в  контексте:  продуцируемые  на  уроке  слова  рассматриваются  не 
изолированно,  а  вводятся  в  контекст  поэтапно  с  учѐтом  нарастания  языковых  и 
операционных  трудностей  (словосочетание,  предложение,  микротекст,  собственная  речевая 
деятельность);  
–
 
подбор  дидактического  материала  в  соответствии  с  нормами  литературного  языка, 
степенью  насыщенности  изучаемыми  лексическими  единицами,  отражением  в  них  всех 
важнейших сторон лексического явления, доступностью с точки зрения понимания, и учѐтом 
наиболее 
типичных 
лексико-орфографических, 
лексико-орфоэпических, 
лексико-
грамматических, грамматико-стилистических ошибок; 
–
 
алгоритмизация работы над словом как дидактической единицей (слово-стимул-слово-
интерпретант 

 слово-интерпретант-словосочетание 

 слово-интерпретант-предложение 

 
слово-интерпретант-микротекст

слово-интерпретант-собственный текст); 
–
 
морально-этическое ориентирование словоцентрической деятельности.  
В  основе  структуры  урока  с  учѐтом  лингвосинергетической  деятельности,  ведущим 
условием  которой  является  соблюдение  субъект-субьектных  отношений  в  диаде  «ученик-
учитель»,  лежит  разработанная  нами  словоцентрическая  логико-смысловая  модель  (далее 
СЛСМ) урока. 
 
Следует  отметить,  что  принципы  СЛСМ  могут  быть  использованы  для  составления 
схем  изучения  как  целого  школьного  курса  «Русский  язык»  (5 кл.,  6 кл.,  7 кл.  и  т.д.),  так  и 
отдельных параграфов учебника по русскому языку; в построении сценария всего урока, или 
отдельных  его  компонентов  с  использованием  тематического  дидактического  материала;  в 
планировании сигнальных карточек-схем для индивидуальной работы и групповой и т.д. 
Принципами  СЛСМ,  предполагающими  семантическую  концентрацию  в  слове,  являются: 
соединение  отдельных  параграфов  учебников  по  русскому  языку  в  укрупненные  темы 
любого  раздела  науки  о  языке,  в  центре  которого  всегда  находится  базовая  дидактическая 
единица – слово; логическое выстраивание материала вокруг слова, позволяющее выделить 
причинно-следственные  связи  и  закономерности  языкового  развития;  выделение  основных 
терминов  и  понятий  с  целью  их  сознательного  изучения  и  обогащения  речи  учащихся 
научной  лексикой  (прежде  всего,  лингвистической  и  литературоведческой);  внедрение  в 
учебный  процесс  словоцентрического  инструментария  для  анализа  языкового  процесса; 
соединение  аудиального,  визуального,  кинестетического,  тактильного  каналов  получения 
информации  о  слове,  ведущее  к  постижению  его  на  разных  уровнях:  лингвистическом, 
речевом, коммуникативном и социокультурном. 
 
В  процессе  учебной  деятельности  с  использованием  СЛСМ  и  отдельных  еѐ  схем 
происходит  выявление  в  представлении  школьников  места  слова  в  тексте  и  лексической 
системе  языка,  прояснение  специфики  его  употребления,  насыщение  слова  эмоционально-
оценочными  и  стилистическими  характеристиками  не  только  при  изучении  сугубо 
лексических  тем  в  соответствующих  разделах  действующей  программы  (5  кл.  – 
«Лексикология, фразеология», 6 кл. – «Лексикология», 7 кл. – «Стили и типы речи»), а и при 
изучении всех остальных школьных разделов науки о языке в контексте как уроков русского 
языка, так и других школьных дисциплин (например, ИЗО, истории, литературы, географии). 
Для  сценария  урока  с  элементами  словоцентрической  деятельности  являются 
определяющими  сквозные  виды  работ  («Разминка»,  «Лингвистический  рисунок», 
«Словесный 
коллаж», 
«Лингвистический 
эксперимент», 
«Коммуникативное 

 
 
    №4 (25) желтоқсан 2015 
 69 
 
портретирование»),  повторяющиеся  от  урока  к  уроку  с  целью  актуализации  известных 
учащимся знаний о слове и его ЛСВ и приобретение новых с учѐтом темы урока и типа, его 
целей и задач. 
 
В  ориентировочную  схему  урока  с  элементами  словоцентризма  входят  как  ритуальный 
компонент  разноуровневые  домашние  задания,  которые  используются  учителем 
избирательно  в  соответствии  с  типами,  целями  и  задачами  урока  с  непосредственным 
участием  в  его  планировании  учащихся,  так  как  план  заданий  может  обозначиться  в  ходе 
урока  с  опорой  на  собственную  речевую  деятельность  школьников,  их  личную 
заинтересованность  в  выполнении  заданий.  Ученики  сами  выбирают  уровень  заданий  из 
предложенных  учителем  или  ими  же  запланированных,  могут  по  желанию  выполнить 
задания всех уровней или одного из предложенных (например, 1-ый уровень - «Лексический 
минимум»: работа над словом в диаде «слово-слово»; 2-ой уровень – «За словом в карман»: 
пополнение авторского словарика и использование его статей в работе над словом в диадах 
«слово-словосочетание», 
«слово-предложение», 
«слово-микротекст»; 
3-ий уровень 
творческий  –  «Идеальное  задание»:  моделирование  собственной  речевой  деятельности  на 
основе  изученного  лексического  материала  в  диаде  «слово-собственная  речевая 
деятельность»). 
 
В. Иваненко в статье «Риторика: теория и практика целесообразной речи», анализируя 
напечатанные  в  последнее  время  пособия  по  риторике,  подчеркивает  значимость 
риторического  инструментария  в  словоцентрической  деятельности  как  на  уроке  русского 
языка, так и на занятиях по риторике: «… риторика в современных условиях – это не только 
наука  о  красноречии,  но  и  наука  о  речевой  целесообразности,  осознанной  и  корректной, 
тактичной,  учтивой  повседневной  умственной  речевой  деятельности»  [1,  с.59].  Профессор-
ритор  Г. Сагач,  подвижница  возрождения  школы  украинского  красноречия,  обращая 
внимание на ныне существующий «дефицит речемыслительной, коммуникативной культуры 
выпускника» [3, с. 66], настаивает на формировании риторической личности, которая владеет 
словом,  коммуникативной  компетентностью,  т.е.  готовностью  получать  необходимую 
информацию,  убеждать  в  правоте  своих  мыслей,  влиять  на  принятие  решений,  отстаивать 
свои позиции на основе толерантного отношения к ценностям и интересам других людей [3]. 
Именно  потому  инструментарий  интегрированных  речеведческих  курсов  является 
неотъемлемым  компонентом  уроков  русского  языка  словоцентрической  направленности  в 
сочетании с интерактивными формами обучения (деловые, ролевые игры и т.п.).  
 
И. Ипатова  в  своѐм  докладе  «Нериторические  вопросы  риторики»  на  Конгрессе 
международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы  «Русское слово в 
мировой культуре» (Россия, 2003г.) говорит о «востребованности конкретных риторический 
знаний, которая обусловила появление новых частных риторик: деловой риторики, риторики 
рекламы,  риторики  массовой  информации  и  др.»  [2,  с.44]  и  значимости  риторизации 
языкового  образования,  в  первую  очередь,  школьного.  Элементы  риторики  входят  в 
школьную  практику  на  основе  словоцентрического  и  текстоцентрического  подходов, 
которые  обосновывают  введение  в  структуру  современных  уроков  русского  языка: 
психолого-речевых  разминок,  артикуляционных  гимнастик,  скороговорок,  разрешение 
речемыслительных  ситуаций  и  ситуаций-проб,  коммуникативных  тренингов;  подготовку  и 
проверку  домашних  заданий  с  рецензированием  экспертами  или  саморецензированием 
(определение  уровня  домашнего  задания,  выбор  творческой  группы  для  его  выполнения, 
распределение ролей и обязанностей в группе); творческих лабораторий учеников и учителя 
(составление тренингов, лингвориторических ситуаций-проб, мнемонических формулировок, 
фрагментов  сценариев  уроков);  выездных  заданий  (разрешение  речевых  ситуаций  за 
пределами  школы);  ярких  мини-выступлений  учителя  и  учеников  на  произвольную  тему, 
мини-конкурсов («Самая  удачная фраза  урока»,  «Лучшая публичная речь  урока»,  «Лучший 
эксперт», «Лучший ведущий спора» и др.). 

 
70                                                                                                                                                               №4 (27) желтоқсан 2015   
 
 
Так, например, интересна и продуктивна на уроке словоцентрической направленности игра-
разминка  «Подбери  определение  к  слову…».  Учащимся  предлагается  дома  или  в  классе 
подобрать как можно больше определений к заданному слову с целью отработки быстроты 
пользования  словарным  запасом,  не  теряя  при  этом  чувства  правильности  и  уместности 
подобранного  слова.  Ведь  не  зря  ещѐ  Феофан  Прокопович  в  своѐм  труде  «О  поэтическом 
искусстве…» подчеркивал: «Необходимо производить отбор предметов и слов, рассматривая 
важность  каждого  в  отдельности,  чтобы  не  всякое  попавшееся  слово  заняло  место.  Слова 
должны  быть  обычными,  обыденными  и  не  слишком  громкими,  если  речь  идѐт  о  чем-то 
простом… Если же описывается нечто величественное, поразительное, огромное, то следует 
подыскивать  и  слова  более  звучные.  Но  если  речь  будет  идти  о  среднем  между  самым 
простым и самым высоким, то равным образом и слова нужно подбирать в таком же роде – 
не  очень  звучные  и  возвышенные,  но  и  не  низменные  или  пустые  [3,  с.13]».  Данное 
утверждение  автора  подчеркивает  специфику  указанной  игры-разминки.  Лексика  должна 
подбираться  учеником-оратором  с  учѐтом  места,  времени,  темы  и  идеи  акта  говорения, 
возрастной и социальной разновидности аудитории. 
 
Возможен такой вариант игры-разминки «Подбери определение к слову…». Учащимся 
в  качестве  домашнего  задания  предлагается  подобрать  определения  к  слову  «жизнь»: 
активная,  безрассудная,  беспокойная,  беспорядочная,  беспутная,  бессодержательная, 
бесцельная,  богатая,  будничная,  бурная,  веселая,  вечная,  внутренняя,  вольготная,  вольная, 
гармоничная, гениальная, грешная, двойная, добропорядочная, долгая, духовная, загадочная, 
испорченная,  каторжная,  кипучая,  короткая,  кочевая,  личная,  несуразная,  обеспеченная, 
одинокая,  однообразная,  омраченная,  опасная,  отрешенная,  повседневная,  покорная, 
политическая,  размеренная,  счастливая,  тайная,  творческая,  тихая,  тревожная,  трудная, 
трудовая,  тягостная,  тяжелая,  угрюмая,  удалая,  унылая,  утонченная,  цельная,  шумная 
(Воропай М.,  ученик  9-го  класса,  лицей  №  99).  Подобранный  лексический  материал 
зачитывается,  анализируется  на  предмет  использования  в  определѐнной  речевой  ситуации, 
которая подобрана или учеником, или учителем. 
 
Примечательна  психологизмом  речевой  деятельности  игра-разминка  «Ассоциация». 
Школьники  ассоциативно  представляют  себе,  например,  цвет  (голубой,  зеленый,  черный, 
алый), цветок (роза, сирень, лютики, лилия, мак), запах (талой воды, костра, парного молока, 
морской  волны)  и  создают  образ  слова.  Примеры  игры-разминки  «Ассоциация»  –  ЗАПАХ 
морозного  утра:  «Раннее  зимнее  утро.  В  воздухе  чувствуется  мягкий  прохладный  ветерок. 
Он  веет  чистым,  свежим,  необыкновенным  запахом.  Вокруг  царит  тишина  и  спокойствие. 
Еще  мгновение  –  и  моѐ  лицо  и  руки  начинают  ощущать  легкое  пощупывание.  Постепенно 
это  ощущение  переходит  в  ощущение  холода.  Ветер  становится  сильнее.  И  кажущаяся 
умиротворенность начинает исчезать, остаѐтся неизменным ощущение чистоты и свежести в 
воздухе» (Симонова М., ученица 8-го класса, лицей №99); ЗАПАХ распускающейся почки: 
«Вновь пришла весна. Вновь рождается и просыпается природа. Это так замечательно! Вот 
почка.  Я  вижу  и  чувствую  еѐ…  Маленькая,  липкая,  зелененькая,  пахнущая  весной.  Запах 
неповторим.  А  все  же  чем  пахнет?!  Счастьем,  радостью,  пробуждением,  свежестью  и,  
конечно же, любовью» (Головко В., ученик 8-го класса, лицей №99). 
 
Работа  над  словом  с  использованием  лингвориторического  инструментария  развивает 
эмоционально-речевое  воображение  школьников,  учит  их  использовать  отработанную 
лексику  для  передачи  ощущений,  слуховых  и  зрительных;  готовит  к  самостоятельному 
коммуникативному поведению в заданной среде с целью предупреждения психологического 
дискомфорта, в котором могут оказаться молодые люди, не владеющие стандартизованными 
формами общения; расширяет и обогащает их активный словарный запас, необходимый для 
содержательной  повседневной  коммуникации;  совершенствует  навыки  словарного 
конструирования в пределах словосочетаний, предложений и связных текстов. 

 
 
    №4 (25) желтоқсан 2015 
 71 
 
 
Современный  урок  русского  языка  словоцентрической  направленности  даѐт 
возможность  целенаправленно  формировать  коммуникативную  компетенцию  школьников, 
вооружать их общекультурными ценностями, помогает ученикам изучать и развивать в себе 
процессы  речевого  самосовершенствования,  самоактуализации  и  самореализации,  т.е. 
обеспечивает реальную переориентацию на формирование продуктивной коммуникативной, 
риторической  личности;  открывает  учителям-словесникам  широкое  пространство  для 
творчества и выявления своего профессионального потенциала. 

жүктеу/скачать 4,85 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: