Сурет 4 – Оқу-танымдық іс-әрекетте оқушылардың психикалық

Зейін, әдетте, оқушының бет, дене қалпы мен қозғалыстарында көрінеді. Сырттай-ақ зейінді тыңдап отырған оқушыны зейінсізінен айыруға болады. Ал кей жағдайларда зейін қоршаған дүние емес, оқушы санасындағы ойлар мен бейнелерге де бағытталады. Мұндай жағдайдағы зейін интеллектуалды деп аталып, ол сезімдік зейіннен біраз өзгеше келеді. Ал ой-сана дене қозғалысына бағытталатын болса, онда сөз арқауына қимылдық зейін алынады. Мұның бәрі зейіннің танымдық, өз мазмұнына ие болмай, өзге танымдық процестердің қосалқы қызметтерін атқаратынын дәлелдейді [90].

Ырықсыз зейін – ең қарапайым және оқушыда алғашқы көрінетін психикалық процесс, оны сонымен бірге енжар, еріксіз деп те атайды, себебі ол туындайды әрі әрекетке қосылады. Орындалып жатқан іс-әрекет жоғары сынып оқушысын өзінің қызықтылығы және тосындылығымен еріксіз баурап алады. Оқушыда ырықсыз зейін іс-әрекет иесінің дене-тәндік, психофизиологиялық және психикалық кейіп-қалпымен байланысты келіп, өзара ықпалды қатынасынан туындайды. Ол себептерді бірнеше категорияға келтіріп қарастыруға болады.

Бірінші себептер категориясына тітіркендіргіш әсердің сипаты мен сапасы жатады. Олардың ішінде ең алдымен ескеретініміз әсер күші мен қарқындылығы. Мысалы, жоғары сынып оқушысы оқу жұмысын орындап отыр, оның жұмысқа берілгендігі сонша, жеңіл сыбдыр шуды тіпті аңғармайды. Ал кенеттен қатты дыбысты естісе, ол еріксіз көңіл бөлуге мәжбүр болады. Әрдайым күшті тітіркену әсері, айқай - шу, көз қарықтырар жарық, екпінді соққы т.б. оқушы зейінін еріксіз тартады. Мұндайда зейіннің аударылуы әсердің шектен тыс күштілігінен емес, сол әсердің қалыпты жағдайда орайлас не орайсыздығынан. Аталған себептер тобына тітіркендіргіш әсердің жаңалығымен тосындылығы да кіреді. Бұл тұрғыдан жаңалық деп бұрын білмеген, көрмеген зат құбылыстар әсерін ғана емес, сонымен бірге ықпалында болып жүрген әсерлердің физикалық қасиеттерінің өзгерісі немесе орын ауысуынан туындаған тітіркендіргішті айтуға болады.

Оқушы көңіл-күйіне, мұқтаждық-қажетсінуіне сәйкес сыртқы тітіркендіруші әсерлер ырықсыз зейін туындатушы себептердің үшінші тобын құрайды.

Зейін себептерінің, төртінші тобы оқушының жалпы бағыт-бағдарына байланысты. Оқушының бағыт-бағдары сонымен бірге оның бұрынғы тәжірибесімен қалыптасқан сезімдік күйіне де байланысты. Ырықсыз зейіннің аса маңызды себептері, сонымен, оқушыны қызықтырып, эмоционалды кейпін өзгеріске түсіретін заттар, жағдайлар, құбылыстар.

Жоғары сынып оқушысының ырықты зейінінің ырықсыз зейіннен ерекшелігі оның саналы мақсатқа тәуелді келуі. Зейіннің бұл түрі жоғары сынып оқушысы еркімен тығыз байланыста болып, оның еңбектік күш салуларының нәтижесінде пайда болады, сондықтан да ырықты зейін ерікті, белсенді, ниеттелген деп те сипатталады. Қандай да бір шешімді қабылдай отырып, оқушы іске кірісіп, сол іс оқушы үшін сол мезетте ұнамаса да оған саналы зейін қойып, оны орындауға өзін мәжбүрлейді. Ырықты зейіннің басты қызметі – психикалық процесс ағымын белсенді түрде реттеп беру. Бұл оқу-танымдық іс-әрекетте маңызды болып табылады.

Педагогикалық процеске орай, жоғары сынып оқушысына үйреншікті зейін үлкен маңызға ие. Оқу, тәрбие барысында оқушылардың зейінін бір қалыпты ұстау үшін педагог олардың ерік күшіне арқа сүйегені қажет те жөн. Бірақ бұл оқушыларды шаршатады. Сондықтан педагог олардың өздерінің бой, ой қуатын босқа сарп етпей, жұмыс істеуі үшін сабақты қызғылықты, тартымды, ойын т.б. әдісімен өткізуі керек. Оқушы сабақта біреудің тапсырмасымен іс қылып жатырмын деген ойдан аулақтап, өмірінің қызықты бір мезетін өтудемін дегендей сезіммен еңбек ләззатына бөленуі керек.

Жоғары сынып оқушысының психологиялық табиғатының тағы бір сипаты – түйсікке байланысты болып келеді. Себебі қоршаған орта мен тән жөніндегі біліктердің негізгі көзі – түйсік. Олар қоршаған орта мен ағза қалпы жөніндегі ақпараттардың миға жетіп, оқушының төңіректегі дүние ортасы мен өз тәнінен байланысты бағыт-бағдар түзуіне қажетті өзек, арнаны құрайды.

Түйсіктер оқушыға өз тәнінің сигналдарын қабылдап, олардың қасиеттері мен белгілерін бейнелеуге мүмкіндік береді. Олар оқушыны төңіректегі дүниемен байланыстырып, негізгі таным көзі ретінде қызмет етеді, солардың арқасында оқушының даму мүмкіндігі ашылады. Бұл оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетін белсендірудегі маңызды мәселе.

Түйсік пен қабылдау ғылыми білімнің пәнаралық салаларына жатады. Бұл проблемаларды зерттеушілер арасында биологтар, физиктер, химиктер, психологтар, физиологтер, антропологтар, генетиктер, нейропсихологтар, т.б. бар. С.Л.Рубинштейннің айтуынша, барлық таным процестерінің жиынтығы адам өмірінің компоненттері, олар оның барлық жүрісімен байланысты, сонымен бірге барлық іс-әрекеттердің реттеуші қызметін басқарады. Қазіргі психологтар арасында түйсік пен қабылдауды сезімге байланысты сенсорлық-перцептивтікке, ал ес, ойлау, сөйлеу, сананы танымдық деңгейі жоғарырақ когнативтікке жатқызу жайлы пікірталасы бар. Сенсорлық және перцептивтің анықтама белгісіне бейненің тұтастығы мән мәнділігі алынады. Шындықты бейнелеуде түйсік заттар мен нәрселердің тек жеке қасиеттерін білдіреді, нақтылы объектіге пәндік мазмұн бермейді [91].

Түйсік танымның алғашқы процесі болып табылады. Түйсік процесі тітіркендіргіштер тікелей қатынасқа түскенде пайда болады, оның нәтижесінде оқушы заттар мен құбылыстардың тек жеке сапасы немесе жеке белгілері, жеке қасиеттері жайлы танымдық түсінікке ие болады.

Психиканың бәрі де іс-әрекет үстінде дамиды. Жоғары сынып оқушысының қоршаған дүние заттары мен құбылыстарын тануы оның түрлі, қызықты, белсенді іс-әрекеттерінің, атап айтқанда, еңбек, сурет салу, музыкамен шұғылдану, шеберханада ағашпен, металмен жұмыс істеуі сияқты әрекеттер арқылы дамиды. Түйсікті дамытуды оқушының өзі қажетсінсе, тіптен тез жан-жақты дамытуға болады. Егер оқушы музыканы сүйсе, музыкант болғысы келсе, музыкалық қабілетін өз еркімен дамытуға ұмтылса, оның қажеттілігі мен қызығушылығы арқылы есту түйсігі дамиды. Егер оқушы сурет салумен әуестенсе, салғандары сәтті шықса, бояу біткеннің қасиетін білуге ынталанып тұратын болса, оның түсті айыру қабілеті басқалардан жоғары болады.

«Көзді зиянды нәрселерден сақтау, көзге шаң, түтін тигізбеу, көзді әлсін-әлсін жуып тұру, былық саусақпен ұстамау, уқаламау, шағылыстырып жарыққа қаратпау, қараңғыдан жарыққа кенет шығармау керек… Оқушыны нәрсеге түзу қаратпай, қисық қарату да зиянды. Оқушының қыли болуы да осыдан. Көру сезімінің күшеюі, ұлғаюы үшін ең пайдалы нәрсе – оқушыға сурет салғызу. Сурет салу оқушының көру сезімін ұлғайту үстіне, әдемілік сезімін де оятады [49, 16 б.].

Оқушының есту сезімін тәрбиелеу – алдымен оның құлағын түрлі зияннан сақтау деген сөз. Құлақтың сақ, естімпаз болуы үшін түрлі-түрлі дыбыстарды ести беруі шарт. Оқушының есту сезіміне әсер ететін домбыраның күйі, қазақтың “әлди-әлди, ақ бөпем” деп басталатын бесік жыры».

Мағжан Жұмабаев өзінің “Педагогика” атты еңбегінде баланың түйсік процесін дамыту және қалыптастыру жайлы құнды тұжырымдар сипау түйсігі, иіс түйсігі, тактильдік түйсігі туралы да айтқан тұжырымдары өмірлік мәнін жойған жоқ. Олардың әрқайсысына өзінше анықтама беріп, бұларды тәрбиелеуде ұлттық дәстүрлерге сүйену қажеттігін ұсынады.

Ұлы Абай өзінің 43-қара сөзінде [40 , 15 б.]: «Адам баласы екі нәрседен: бірі – тән, бірі – жан… Көзбен көріп, құлақпен естіп, қолмен ұстап, тілмен татып, мұрынмен иіскеп, тыстағы дүниеден хабар алады… Әрнешік өз суретімен көңілге түседі… бес нәрседен өткен соң, оларды жайғастырып суреттемек. Ол жанның жибили қуаты дүр”- деп, түйсіктің дүниені танудағы рөлін атап көрсетеді».

Жоғары сынып оқушысының танымдық әлеміндегі маңыздысы қабылдау-аса көп талдап, біріктіру қызметін керек ететін құрылымды, әрі белсенді психикалық әрекеті. Бұл күрделілік пен белсенділік келесі жайттерден көрінеді. Ең алдымен ақпарат ағымы – бұл сезім мүшелері жай тітіркенуінің нәтижесінде қозулардың шеткі қабылдаушы мүшелерден миға жетуі ғана емес, қабылдау қызметіне қозғалыс әрекеттері де қосылады. Сондықтан да психикалық қабылдау процесін субъектінің затты тануға бағытталған тікелей іс-әрекеті деп қарастырған жөн.

Қабылдау үшін затты, құбылысты көру аздық етеді, пайымдау жасау арқылы көзқарас айтылуы және тиісті баға берілуі керек. Сондықтан сол затты, құбылысты бөліп алып байқау қажет. Бұл – байқаудың негізгі шарттарының бірі. Оның үстіне белсенді ой жүгірту, арнайы зейін қою, нәтижесін сөзбен айту ерекше маңыз алады.

Байқаудың жоғары сынып оқушысы ақыл-ой әрекетінің дамуында алатын орны ерекше. Байқағыштық оқушының ұнамды қасиеттерінің бірі. Байқағыштық жаңа деректерді білуге құмарлықты, оқушының әрдайым объектіні қабылдауға дайындығын тілейді.

Байқағыштық қасиет – оқушы ортасына, алған тәлім-тәрбиесіне, айналысатын кәсібіне де байланысты.

Қ.Жарықбаев қабылдауда жоғары сынып оқушысына тән типтік ерекшеліктер болатынын атап көрсетеді. Оқушы қабылдау кезінде заттың өзіне, жеке тұрқына, сырт көрінісіне көңіл аударуға бейім болады, олар көргенін баяндауды ғана мақсат етеді. Бұл қабылдаудың баяндаушы типіне жатады [92].

Жоғары сынып оқушысы заттың мән-мағынасына көз жібереді, қабылдағанын жан-жақты түсіндіріп беруді қажетсінеді. Бұл – түсіндіруші типке жатады. Заттар мен құбылыстарды дәл, айқын, қоспасыз, сол қалпында қабылдайды, өз жанынан еш нәрсе қоспайды. Бұл – объективтік тип өкілі.

Заттар мен құбылыстарды қабылдауда долбарлау, қиялдап жаңа образдар қосу жағы басым болады. Мұндайда қабылданатын объектіден гөрі адамның сезім күйлері ерекше әсер ететін болады. Бұл субъективтік тип өкілі немесе эмоциялық тип (С.Бабаев).

Сыртқы дүние заттары мен құбылыстарын үнемі тұтастай қабылдап, бірақ оның ұсақ-түйегіне мән бермейтіндерді – синтездік тип дейді. Заттардың ұсақ-түйегіне шыға алмайтын, оларды шорқақ қабылдайтын – анализдік тип деп те аталады.

Өмірге қажеттісі – икемдісі – анализдік – синтездік тип өкілдері. Оқушылардың іс-әрекеттері, жас ерекешеліктеріне қарай типтік ерекшеліктер өзгерістерге ұшырайды. Бұл біздің зерттеуіміз үшін маңызды болды.

Жоғары сынып оқушысының адам бейнесін қабылдауының бірнеше типтік кестелері бар. Басқа адамның бейнесін қабылдау кейде алғашқы әсерлердің немесе әлеуметтік қабылдаудың қатесінен болады.

Психологияда есті қиялмен тығыз байланыста қарастыру, ал естің объектісін образ деп санау көптен дәстүрге айналған. Есті бұлайша қарастыру ежелгі дәуір психологиясында орын алды және соңғы кезге дейін, тіпті біздің дәуірге дейін сақталды. Ал жоғары сынып оқушысының есінің дамуы мектептің жұмысына байланысты болады. Сондықтан мұғалім естің заңдылықтарын жақсы білуі тиіс.

Кейбір оқушылар ұзақ және бірнеше рет оқығаннан кейін ғана түсінеді, ол үшін таңдайды, оқиды, жазады, суреттейді, көрнекі құралға сүйенеді. Сөйтіп барып, есінде ұзақ сақтай алады. Бұндай оқушылардың есте қалдыру процесіне мұғалім ерекше көңіл бөлуі тиіс.

Кейбір оқушылар тез ұғынады, материалды оңай түсінеді, бірақ тез есінен шығарып, тез ұмытады. Екі-үш күннен соң жақсы түсінген материалын қайта айтып бере алмайды. Сондықтан ондай оқушыларды бақылауға алып, жиі-жиі өткен матералды сұрап отыру – мұғалімнің міндеті. Жеке тапсырма беру де керек.

Кейбір оқушылар материалды түсінуге көп күш салады. Және ұзақ уақыт жібереді, бірақ дәл қайта жаңғырта алмайды және тез ұмытады. Оның себебі: сабаққа келмей қояды, үй тапсырмасын үнемі орындап отырмайды, есте сақтаудың әдістеріне дағдыланбаған.

Кейде естің нашар болуы оқушының ауруға шалдыққанынан болуы мүмкін, шаршау, шалдығу да әсер етеді. Мұндай оқушыларға әдейі режим керек, демалыс пен оқуды кезектестіріп отыру қажет.

Көбіне естің нашар болуы, оқыған материалды есте ұстай алмаудың себебі – зейіннің нашарлығынан болады. Оқушы сабақ үстінде ұмытшақ не алаңдағыш болса, зейін қоюды үйренбесе, материалды есте ұстай алмайды.

Зейінді тәрбиелеу – мұғалімнің міндеті. Мұғалім оқушылардың есін тәрбиелеуде олардың жас және дербес ерекшеліктерін ескеруі керек. Сабақтағы материалдың оқушының есінде жақсы қалдыру үшін, мұғалім білуге тиісті, аса қажетті деген материалды іріктеп, жаңа мазмұндарды бұрынғы білетіндерімен байланыстырып, алаңдайтын факторларды болдырмау, шамадан тыс тапсырмаларды бермеу және дұрыс қабылдауына қатты назар аударуы керек. Мұғалім сондай-ақ оқушылардың есте қалдыру, қайта жаңғырту мүмкіндіктерін үнемі қадағалап, жолбасшылық көрсетіп отыруы тиіс.

Мағжан Жұмабаев “Педагогика” оқулығында “Есті өркендету” жолдарын және шарттарын ұсынады [49, 16 б.]:

1) Әсердің күштілігі. Әсер күшті болса, есте ұзақ сақталады.

2) Сыртқы сезімдердің көбінің қатынасуы. Бір затпен танысқанда сыртқы сезімдердің көбі қатынасса, ол зат ұмытылмайды.

3) Жаңа білімді бұрынғы біліммен байланыстыру.

4) Пысықтау.

Жоғары сынып оқушысы өзіне қоршаған ортадан келіп түскен ақпарат арқылы тек сыртқы дүние көріністерін нақтылап қоймастан, қабылданған заттың ішкі, мағыналық тараптарына да назар аударады, заттардың өздері жоқ болса да, олардың тұрқы мен қасиеттерін жобалап таниды, уақыт пен кеңістікке орай, болмыс өзгерістерін болжастырады, ұшқыр ой қанатын ерттеп, әлем мен мәңгілікте шарықтайды. Мұның бәрі де ойлау процесіне байланысты болады. Жантану ғылымында ойлау – бұл тұлғаның шындықты жалпылама және жанама бейнелеуге бағытталған танымдық әрекеті.

Ойлау жоғары сынып оқушысына сезімдік танымды сыртына шығаруға, оның шекарасын арнайы жолмен жанастыру және ой қорытудың жәрдемімен кеңейтуге мүмкіндік береді. Сондықтан, ойлау – құбылыстардың, заттардың олардың қасиеттерінің мәнін түсіндіретін процесс және ойлаудың құрылыс материалдары түйсік пен қабылдаудың нәтижелері ретінде қарастыру маңызды. Олар жойылмайды, қайта ойлау процесінде қорланады және оқушыға сезім мүшелерінің жәрдемімен теңестіруге, салыстыруға, жаңа қасиеттерін ашуға мүмкіндік береді. Ойлау заттар мен құбылыстардың дерексіз қасиеттерін және олардың өзара байланыстарын ашуға және зерттеуге күш салады. Негізгі байланыстарды ашу оқушыға кездейсоқ, жеке зерттеуден жалпыға қарай көшуге мүмкіндік береді. Қандай да ойлау қорытумен аяқталады. Ол жеке және байланыстарды ашатын ой қозғалысын іске қосады. Олай болса, ойлау – дүниені танудың ерекше формасы. Оның негізгі сипаттары: жаңалау және жинақтап қорыту. Мұны оқу-танымдық іс-әрекетте ескеру маңызды болып табылады.

Жоғары сынып оқушысы оның ақыл-қабілетіне орай өзіндік ойлау ерекшелігі болады. Осы ерекшеліктен әр оқушының ақыл сапасы көрінеді. “Ақыл” түйсігінің ауқымы “ойлау” түсінігінен кеңірек келеді, себебі “ақылдылық” интеллект сияқты тек ойлау қабілетінен көрінбей, басқа да таным процестерінің тұтастай желісінен байқалады. Кей оқушылар ойлауда көрнекі-бейнелерді көбірек пайдаланса, басқалар теориялық тұжырымдарды негізіне алып ой жүгіртеді. Ой әрекетінің ерекшелігі, сондай-ақ оқушы көңіл күйімен де, оның топтағы білімдері мен еңбек, өзінде қалыптастырған ойлау әрекетіне де тәуелді келеді.

Ойлау процесінің жеке кезеңдерін қарастыра отырып, әрқандай ой әрекетінің міндет, мақсат белгілеу, яғни бастапқы кезеңдері ойлаудың жеке, дара ерекшелігі оқушының дербестігі мен белсенділігімен көрінеді. Оқушының ойлау дербестігі оның жаңа мәселелер мен проблемаларды қоя біліп, оларды тың әдістермен шеше білуінде, ал бұл қабілет өз кезеңінде ойлаудың белсенділігімен, яғни кезіккен міндеттер мен мәселерді өз бетінше шешуге ұмтылыс жасап, өзінше шешім жолдары мен құралдарын байланыстыра алумен байланысты.

Мәселе шешуге орай құбылыстар байланысын іздестіріп, болжам жасауда ойлау қасиетінің ауқымдылығы, яғни қойылған проблеманы тұтастай көре біліп, оған байланысты болмыс сырларын көптеп қамтып, өткенді, қазіргі мен болашақ жағдайларды ұштастыра пайдалана білу үлкен мәнге ие. Мұндай оқушылар көбіне “өрісі кең” деп сипатталады.

Әрқандай шешім сындарлы ойға түсіп, басқаның айтқанын не өз топшылауында жалаң құптай алмай, терең сын талдауына келтіріп, “оң” не “қарсы” тараптарын таразылағанды талап етеді. Сындарлы ақыл сипаты оқушының объектив жағдайлар мен өз іс-әрекетіне орынды баға беру қабілетінен, нақты бағыт ұсынып, алға тартылған болжамдарды жан-жақты өлшестіріп, оларды тексеру нәтижелерін объективті бағалай алуынан келіп шығады. Сындарлы ой дамуының негізгі әрбір оқушының терең білімділігі мен тәрбиелігінде [90, 35 б.].

Ойлардың арасында таным жаңа деңгейге көтеріледі және байыпты болады. Ойлау қоршаған дүние заттары мен құбылыстарының негізгі байланыстары мен қатынастарын ашуға бағытталған оқушының мақсаты, саналы қызметі болып табылады.

Қиял сыртқы дүние заттары мен құбылыстарының субъективтік образдарын қайтадан жаңартып, өңдеп, бейнелеуде көрінетін психикалық процесс. Оқушы қиялдағанда ми қабығында бұрын жасалған уақытша байланыстар түрлі комбинацияларға түседі де, жаңа нәрселердің бейнесі туып отырады. Уақытша байланыстарды қайта жасап, өңдеу процесінде екінші сигнал жүйесі шешуші рөл атқарады.

Жоғары сынып оқушысының қиялы бұрын көріп, білмеген заттар мен құбылыстарды өрнектеуге шебер. Дегенмен, сол ғажайып, әлемде жоқ нәрселердің бейнесі күнделікті көріп, танып жүрген заттардың құрылым элементтерінің қосындысынан жасалады. Қандай да жаңалықты алдымен бұрыннан таныс, өзі пайдаланып жүрген бөлшектер мен матералдардан өз ойында құрайды. Сондықтан оқушының білімі неғұрлым мол, өзі зерделі және сезімтал келсе, оның қиялы ғажайып әрі қызық бейнелер жасауға бейім келеді.

Атақты ақын-педагог Мағжан Жұмабаев оқушы психологиясын терең білгендіктен, қиялды дамыту, тәрбиелеу жолдарын ұсынған: « Қиял терең һәм бай болу үшін жанды суреттелулер көп болу керек. Адам неғұрлым білімді, тәжірибелі болса, қиялы да сонша бай болсын десек, бала тұрмыспен көзбе-көз таныссын. Жаратылыстың тұрмысымен бақыласын. Жаратылыстың тұрмысымен таныссын. Сонда баланың қиялы өткір һәм бай болмақ» [46, 15 б.].

Жоғары сынып оқушыларының қиялы интенсивті дамиды. Оған оқу мен тәрбие үлкен әсер етеді, өйткені заттар мен құбылыстарды кеңінен тануға мол мүмкіндік ашады.

Қиялдау жоғары сынып оқушысы үшін эстетикалық тәрбиені дамытуға алғашқы баспалдақ бола алады. Жақсы дамыған эстетикалық тәрбие қиялды күшейте алады.

Жоғары сынып оқушыларының қиялын дамытуға әсер ететіндер:

- көркем әдебиет оқу;

- картиналарды қарау;

- театрларға бару;

- сурет галлереясына, мұражайға бару;

- музыканы тыңдау;

- табиғатқа саяхат жасау.

Ерік – бұл маққсатты жұмыс орындау барысында кезіккен сыртқы және ішкі кедергілерді жеңумен байланысты өз қылық әрекеттерін қолдап, реттей білу қасиеті. Ерік өмірдің ауыртпалық түскен жағдайларында белсенділік көтеріп, өзін-өзі реттеудің көзі болумен түгелдей сана басқарымында болады. Оқушының өз әрекет-қылығын реттестіре алу қабілетінің негізінде жүйке жүйесінің өзара ықпалды қозу мен тежелу байланыстары жатыр. Осы принциптерге сай ерік саналы өзіндік басқарумен бірге белсенділік арттыру немесе ынталандыру және реттеу қызметін де атқарады.

Әрбір оқушының ерік әрекеті өзіндік ерекшелікке ие, себебі ол жеке тұлғаның тұрақты қасиеттерінің көрінісі. Еріктің саналы ұйымдастырылуы мен ретке келуі оқушының өзіндік сезімдерін, қылығын, танымдық процестерін басқаруынан. Ерік аймағындағы жеке – дара ерекшеліктер оқушы еркінің тұтастай да сипатын не ерік процесіндегі жеке бөліктердің мазмұнын құрауы мүмкін.

Л.С.Выготский: “Оқушының еркін тәрбиелеудің маңызы зор. Еріктік қимыл-әрекеттің орнықты болуы – адам мен ортаның құралдары мен белгілі жүйлері арқылы жасалған жанама қарым-қатынасы”, - дейді [93].

Оқушы психикасының даму барысында алдымен қабылдау, естің, т.б. ырықсыз процестері сипат алып, оқушы өзін-өзі билейтін болады. Ерік еріктілігі оқушының санасына тәуелді. Оқушы кез-келген әрекетті орындауы үшін оның еркіндігі қажет болады.

Жоғары сынып оқушысының ерік қозғалысы адам не істеймін десе де ерікті, өз қылығына өзі қожа деген көзқарастан аулақ болуын қадағалау – тәрбиешінің, мұғалімнің міндеті. Өйткені, оқушының еркі төңірегіндегі дүниелерге, жағдайларға байланысты екенін ұғындыру керек. “Баланы жастан” деген халық қағидасына сәйкес, бала тілі шығып, жүре бастағаннан осы қасиетке тәрбиелеу қажет. Оқушының ерік көріністеріндегі қыңырлық, үрейлену, абыржу, қорқақтық, бірбеткейлік, ұшқалақтық, жеңілтектік, тәртіпсіздік, мақсатсыздық, жігерсіздік, қайратсыздық, т.б. ерік сапаларын тәрбиелеу жолымен қалыптастырып ұнамды ерік сапаларына ауыстыру қажет.

Жоғары сынып оқушыларының оқу-танымдық іс-әрекетінде темпераментінің маңызы зор. Темперамент – психикалық әрекетінің нақты динамикасын айқындайтын психиканың дара қасиеттерінің жиынтығы. Бұл психикалық ерекшеліктер оқушының барша іс-әрекетінде оның мазмұны, мақсаты және себеп түрткілеріне тәуелсіз бірқалыпты көрінеді, есейген шақта да өзгеріске түспей, өзара байланыста темперамент кейпін өрнектейді.

Психология ғылымы белгілі жүйеде темперамент типтерінің бәріне толық психологиялық сипаттама беруге негіз боларлықтый деректер топталған. Алайда, жоғары сынып оқушыларымен жұмыста дәстүрлі қабылданған темпераменттің төрт түрінің психологиялық сипатын түзу үшін көбіне төмендегі аталған негізгі темперамент қасиеттері қолдану маңызды:

Сезімталдық – оқушының қандай да психикалық жауап әрекеттерінің пайда болуына себепші сыртқы әсер күшінің ең төменгі деңгейі мен сол жауап-әрекеттің туындау шапшаңдығы.

Жауап-әрекетке келу – бірдей ықпалды ішкі не сыртқы әсерлерге болған ырықсыз жауап-әрекет дәрежесі.

Белсенділік – мақсатқа жетуде оқушының қоршаған дүниеге ықпал жасау және кедергілерді жеңу үшін жұмсалған әрекет-қылығының қарқындылығы (табандылық, зейін қою, бағдар таңдау т.б.).

Жауап-әрекетке келу мен белсенділік қатынасы – оқушы іс-әрекетінің өзін пайда еткен себепке қаншалықты тәуелді екенін білдіруі: кездейсоқ сыртқы немесе ішкі жағдайлар (көңіл-күйден, кездейсоқ оқиғалардан, болмаса ниет, мақсат, талғам т.б.).

Икемділік - оқушының сыртқы әсерлер мен өзгерген жағдайларға қаншалықты жеңіл әрі жылдам үйренісе алуы немесе жаңа жағдайларға салғырт, тіпті жат қылық көрсетуі.

Жауап-әрекет қарқыны - әрқилы әрекеттер мен процестер, сөйлеу, ым-ишара қозғалыстары мен ой білдіру шапшаңдығы.

Экстраверсия, интраверсия – оқушының жауап әрекеті мен іс-қимылына себепші жағдайлар-нақты мезеттегі сыртқы сезімдер немесе өткен мен болашаққа байланысты санадағы бейне, елес пен ойлар.

Сезімдік қызбалық - эмоционалдық жауап болуы үшін қажет ең төменгі әсердің шамасы мен оның туындау жылдамдығы.

Оқушының жеке динамикалық бітістері оның сырттай әрекет-қылығында, қозғалысында ғана емес, барша ақыл-ой топшылауынан, ниеттері мен қызмет бабынан көрінеді. Темперамент ерекшеліктерінің оқу мен еңбек барысына ықпал етуі табиғи құбылыс. Дегенмен, темперамент айырмашылықтарындағы басты қасиет – олардың психикалық мүмкіндіктер деңгейінде емес, өзіндік іске асу көріністерінде.

Жоғары сынып оқушысының оның ортасының және іс-әрекетінің қалған барлық жақтарымен байланысты. Бұдан шығатын қорытынды, темпераменттік қасиеттер оқушының өмірге қатынасының барлық жүйелерімен жанасады және өзінің ортасында басқа оқушылармен, өзінің нақтылы қарым-қатынастарына тәуелді болады.

Осылайша, темперамент оқушының:

- белсенділік сипатын;

- мінез-құлықтың түрлі қалпынан;

- үздіксіз өзгеретіні ортаға бейімделуінен көрінеді.

Тұлғаның дербес-психологиялық өзгешеліктері сипаттарының біріне жататын – мінез.

Мінез – тұлғаның дүниемен қатынасының жүйесін бейнелейтін тұрақты дербес және көрінеді, ол оқушы үшін өмірлік бет алыс жоспарларының өрісін, өмірлік стилін, қылықтарының амал-тәсілдерін қамтамасыз етеді.

Мінезді зерттеушілердің бір ауыздан жасаған түйіні: мінез тұлғаның интегралдық мінездемесі, ол оның психикалық қалпы, өмірлік бет алысын да және ерік-қайратын да анықтайды. Профессор Қ.Жарықбаев: “Мінез – адамның негізгі өмірлік бет алысын және оның өзіндік әрекеттерінің айырмашылығын сипаттайтын сапалы өзгешелік. Ол көп қасиеттің бірлігі, түрлі өзгешеліктердің қосындысы, сонымен қатар, адамды әр қырынан көрсететін қасиет… Мінез – кең мағыналы ұғым. Онда түрлі сапалар тоғысып жатады. Мінездің моральдық жағынан тәрбиелілігі, бірқалыптылығы, толықтылығы, күші мен айқындылығы, салмақтылығы – оның негізгі сапалары болып есептеледі»-дейді [92, 38 б.].

Мінезді қалыптастыру проблемалары жайлы әр түрлі көзқарастар бар. Мінездің қалыптасуына оқушының бірінші жылында бойында жинаған қатынастар мен кездескен оқиғалар көбірек ықпал етеді.

Мінез жоғары сынып оқушылары арасында қарым-қатынас жүйесінде қалыптасады. Оқушыға көбіне отбасы, достары, кластастары ықпал етеді. Мінезді қалыптастыру үшін ең маңыздысы - өзін-өзі дамыту мен өзін-өзі тәрбиелеу. Бұл оқушының белсенділігіне байланысты, оның дербестігіне, өзін-өзі тануға ұмтылуына тәуелді.

Мінез құрылымы көп сырлы (динамикалы) және өзгермелі, ол процестер өмірінің бүкіл бойына жүріп отырады. Оқушының жеке басының өсуі, оның өмірлік ситуациялық өзгеруі мінездің сөзсіз өзгермеуіне әкелмей қоймайды.

Жастарды тәрбиелеу жүйесінде Әл-Фараби [94] бірінші орынға шынайы бақытқа жетуге кепіл болатын мінез-құлық тәрбиесін қояды. Әл-Фараби мінез-құлық тәрбиесінің құрал, әдістерін белгіледі. Аристотельдің адамдағы барлық мінез-құлық қасиеттерді туа біткен емес, жаттығу, әдеттену, машықтану нәтижесі деген қағиданы басшылыққа алып, ары қарай дамытып әкетеді. «Бақытқа жол сілтеуінде» былай дәйектеледі: “Жақсы мінез-құлық пен ақыл-күші – бұлар адамшылық қасиеттер болып табылады. Бұл мінез – құлық сапаларының абзалы да, оңбағаны да жүре пайда болады дейміз. Адамда қалыптасқан мінез-құлық болмаса, онда ол жақсы немесе жаман мінез-құлыққа тап болғанда, қарама-қарсы мінез-құлыққа өз еркімен көшіп кетуі мүмкін” [3,4 б.].

Оқушыда белгілі бір мінез-құлық қалыптасуы үшін осыған сай келетін әдеттер берік орын алулары керек.

Оқушылардың санасына әсер ету үшін сөзбен ұғындыру әдісі қажет. Осы әдіс арқылы оқушыға қажетті мінез бітістерінің қандай болатындығы, бұларды қалайша тәрбиелеу қажеттігі түсіндіріледі. Оқушылардың санасын сөзбен ұғындыру арқылы олардың дүниетанымы мен сенімін, талғамы мен мұратын қалыптастыруға мүмкіндік туады.

Мінез-құлық тәрбиелеу әдісіне талап қоя білу, оның нәтижелерін қадағалау жатады. Ақын-педагог М.Жұмабаев жазғандай: «Балада берік һәм дұрыс мінез пайда болу үшін тәрбиеші мынау негізгі екі шартты орындау керек» [46, 15 б.].

1) баланың өз қолынан келетін іске балаға толық ерік беру;

2) баланы құбылмайтын темір тәртіпке бағындыру керек.

Баланы еркіне жіберу оны ерлікке, батырлыққа үйретсе, темір тәртіпке бағындыру оны шыдамдылыққа, табандылыққа үйретеді. Осы екі жағы тең адамның мінезі күшті болмақ. Баланы тіпті еркіне жібермеу оны жасқаншақ, жасық, қорқақ қылады. Ал тіпті тізгінсіз қоя беру баланы бейбастық, ессіз тентек қылып шығарады. Данышпан Абай айтқандай, «Ұстаздық еткен жалықпас, үйретуден балаға», мұғалім баланың қаһарлы қожасы болмасын, жұмсақ жолдасы болсын. Ерінбей, жалықпай балаға әрбір істің себебін ұқтыра беру керек. Себебін ұқса, біраздан соң бала өз бетімен-ақ дұрыс іске ұмтылып, теріс істен тыйылатын болады”.

Оқушыларға талап қою мен олардың іс-әрекетіне бақылау жүргізу де қажет. Біріншіден, әр уақытта күмәнсіз орындалатын нәрселерге ғана талап қойылу керек. Сондықтан талап дәл, анық, нақтылы болып, одан қайшы пікірлер орын алмауы тиіс. Екіншіден, талап ықшам сөздермен қойылып, оның орындалу жолын оқушы жақсы түсінсе ғана нәтижелі болып орындалады. Үшіншіден, талап оқушының ожданын сыйлау жағдайларына қойылғаны жөн. Ең негізгісі оның орындалғаны жөнінде оқушыдан есеп алуды ұмытып кетпеу керек. Мінезді тәрбиелеуде оқушының қолы жеткен табыстарын уақытында көре біліп, оны мадақтап отырудың маңызы зор. Қарапайым түрі – мақұлдау, адамның жігеріне жігер қосып, үлкен демеу болады. Оқушының мінезін қалыптастыруда оның теріс істері мен қылықтарын кезінде көре біліп, ретіне қарай оған түрлі жаза қолданып отырған дұрыс. Жазалаудағы негізгі мақсат – теріс жолға түскен оқушыны қайтадан жақсы қасиеттерге тәрбиелеу. Төртіншіден, оқушының теріс қылығының арты суымай, оның ақ-қарасы дұрыс тексеріліп, оқушының әр түрлі ерекшеліктері: білімі, қабілеті, жалпы мінез-құлқы, т.б. тексеріліп отырсын. Бесіншіден, мұғалім жазаны аса байсалдылықпен оқушының жеке басын тәлкек етпейтіндей жағдайда ұйымдастыруы керек.

Әрқандай іс-әрекетке байланысты адам қандай да қызметті орындауы қажет және сол істің тиімді нәтижесін қамтамасыз етуге жәрдем беретін сапаларға ие болуы тиіс. Мұндай дара психологиялық ерекшеліктер міндетті түрде, бір жағынан, өзіндік психикалық табиғатына ие болудан, екіншіден - әркімде өз алдына, қайталанбас көрінісінен жеке адам қабілеті деп аталады.

Нақты көрінетін білім, ептілік және дағдылар қатарына қабілет оқушының жүзеге асуына мүмкін қасиеттерінің бірі ретінде бағаланғаны жөн. Осыдан қабілет – білім, ептілік және дағдыларды игерудің мүмкіндік көзі, ал оның іске асу, аспауы көп жәйттерге тәуелді. Мысалы оқушыда керемет математикалық қабілет болуы ықтимал, бірақ ол сол оқушының ғұлама-математик боларының кепілі емес. Арнайы шарттар (бағдарлы оқу, шығармашыл педагог, отбасы мүмкіндіктері, т.б.) орындалмаса, қабілет дамымай жатып өшеді.

Білім, ептілік және дағдылардың игерілуімен олардың қабілетпен тікелей байланысы көріне бастайды, яғни іс-әрекетті меңгеру барысында қатыса отырып, қабілет одан әрі дамиды, іс-әрекетке жаңа мазмұн мен сипат береді. Математиканы оқымаған адамның математикалық қабілеті ешқашан да жарыққа шықпайды: оны тек сандарды танып, олармен есеп құрап, мәселе шешу барысынды ғана қалыптастыру мүмкін.

Сонымен қабілет білім, ептілік және дағдылардың өздерінде көрінбей, танып үйренуге орай нақты әрекетті игеру динамикасында байқалады. Іс-әрекеттің нәтижесі, орындалу деңгейі мен тәсілдерінің тиімділігі қабілетке тәуелді.

Қорытындылай келе, “қабілет” түсінігінің бүгінгі ғылым қабылдап отырған үш негізгі көрсеткіші:

1. Қабілет – бір оқушыны екіншісінен ажырататын дара психологиялық ерекшелік. Баршаға бірдей тән қасиеттері қабілет бола алмайды.

2. Қабілет – барлық оқушыға тән болған ортақ сапа емес, кей оқушыға ғана дарыған қандай да бір не бірнеше іс-әрекетті табысты орындауға жарайтын өзара ептілік.

3. Қабілет – оқушыда топталған білім, ептілік және дағдылардан оқшау, қажет әрекетті игеру желісінде ғана көрінеді.

Қабілет пен іс-әрекет арасындағы қатынасты сөз ете отырып, егер оқушы іс-әрекетке байланысты талаптарды орындай алмаса, оның қабілетінің жетімсіздігін атап өткен жөн. Мұндай оқушы қажетті білім қорын жинақтап, ептіліктер мен дағдыларды қалыптастыру үшін талай күш салып, ұзақ уақыт жаттығуы тиіс, ал педагогтар оны оқытып үйрету үшін үлкен шеберлік пайдалануы қажет.

Жоғары сынып оқушысы қабілетіндегі айырмашылық іс-әрекеттің нәтижесінен, яғни оның сәтті не сәтсіздігінен байқалады. Қызығушылық оқушыда объекті жан-жақты танып білуге ұмтылудан туындайды. Ал бейімділік нақты іс-әрекетті орындауға талпыну. Қызығушылық пен бейімділік сапаларының үнемі өзара үйлесім тауып, бір бағытта тоғысып отыруы мүмкін емес. Оған түрлі жағдайлар себепші, мысалы, оқушы көркемөнер туындыларын тамашалауы ықтимал, бірақ ол осы саладағы өнер түрлерімен шұғылдануға бейімсіз болуы мүмкін. Дегенмен, белгілі бір іс-әрекет түріне қабілеті бар оқушылардың қызығушылығы мен бейімділігі бір-бірімен үйлесім таба алады.

Төменгі сынып оқушылары өздерінің дене күшін бағаласа, ал жоғары сынып оқушылары бірінші орынға интеллектуалдық сапаны қояды. Сондай-ақ олар ақыл-ой тереңдігін, тапқырлықты, мәселені сезіну, шешу білігін бағдарланушылықты бағалайды.

Төменгі сынып оқушыларына қарағанда, жоғары сынып оқушыларының ішкі жан дүниесінің алаңдауы жоғары дәрежеде. Балалықпен қоштасу көп жағдайда бір нәрседен айрылу сезімі ретінде, өз “Менінің” бұлыңғырлығы, жалғыздық, өзін басқалар түсінбейтіндей көру және т.с.с. ретінде уайымдайды.

Оқушы өскен сайын өзін-өзі бағалауға соғұрлым қызыға түседі. Өз қасиеттерін, білімін, әсіресе, батылдық, ерлік секілді күрделі моральдық-психологиялық қасиеттерді ұғынудың өзі-ақ эмоциялық бағалау мен әлеуметтік салыстыру жүзеге асырылады.

Жоғары сынып оқушысының алдына мақсат қоюшылық, ар-намысты, өзгелердің мүддесімен санасуы, қиыншылықтан бас тартуы, берген уәдесіне тұруы, өмірдегі белсенді ұстанымы, оның есеюі өмірдегі әлеуметтік қатынастарының жемісі.

Сонымен, жоғары сынып оқушыларының психологиялық табиғатын сипаттайтын негізгі психикалық процестердің ерекшеліктері мен мәнін білу оқу-танымдық іс-әрекетті белсендіруде және оның оңтайлы жолдарын табуда маңызды болып табылады деп есептейміз.