Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2016

 
61 
правонарушениям,  однако  турецкая  доктрина  уголовного  права  основывается  на 
положении  о  том,  что  преступления  классифицируются  по  виду  наказания, 
предусмотренного  законом.  В  таких  условиях  можно  констатировать,  что  деяния  в 
Кодексе классифицированы на три группы: первая включает тяжкое заключение и тяжкий 
денежный штраф, вторая – заключение и денежный штраф и третья – легкое заключение и 
легкий денежный штраф» [11, с. 24-25]. 
Эффективность  института  уголовных  проступков  подтверждается  общемировой 
практикой.  
 
  
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1
 
Дурманов Н.Д. Понятие преступления. - М.: Изд-во АН СССР, 1948. 
2
 
Пионтковский  А.А.  Учение  о  преступлении  по  советскому  уголовному  праву.  -  М., 
1960. 
3
 
Онгарбаев  Е.А.  Теоретические  проблемы  классификации  преступлений  по 
уголовному праву Республики Казахстан: дисс. … д.ю.н. - Караганда, 1998. – 336 с. 
4
 
Федоров А. Преступления против публичного суда по УК Республики Сан-Марино // 
Законность. - 2004. - №1. - С. 60-62. 
5
 
Уголовный  кодекс  Франции  /  Научное  редактирование  к.ю.н.,  доц.  Л.В.Головко, 
к.ю.н.,  доц.  Н.Е.Крыловой;  перевод  с  французского  и  предисловие  к.ю.н.,  доц. 
Н.Е.Крыловой. – СПб.: Изд. «Юридический центр Пресс», 2002. – 650 с. 
6
 
Гущина  Л.И.,  Епифанова  Е.В.  История  государства  и  права  зарубежных  стран. 
Источники права. Ч. 2. – Краснодар, 2003. 
7
 
Уголовный  кодекс  Федеративной  Республики Германия  /  Научное  редактирование и 
вступительная  статья  д.ю.н.,  проф.  Д.А.Шестакова,  предисловие  доктора  права               
Г.-Г. Йешека; перевод с немецкого Н.С. Рачковойа. – СПб.: Изд. «Юридический центр 
Пресс», 2003. – 524 с.  
8
 
Forreger E., Fabrizy E.E.. Strafgesetzbuch.Kurzkommentar. - Wien, 2002. - S. 91-92. 
9
 
Уголовный  кодекс  Швейцарии  /  Вступительная  статья  члена  Совета  Федерации 
Федерального  Собрания  Российской  Федерации  Ю.Н.  Волкова;  научное 
редактирование, предисловие и перевод с немецкого к.ю.н. А.В. Серебренниковой,  – 
СПб.: Изд. «Юридический центр Пресс», 2002. – 366 с 
10
 
Малиновский  А.А.  Сравнительное  правоведение  в  сфере  уголовного  права. 
Монография. - М., 2002. – 376 с. 
11
 
Уголовное законодательство Турции / Предисловие к.ю.н., доц. Н. Сафарова и доктор 
права  Х.  Аджара.  Научное  редактирование  и  перевод  с  турецкого  Н.  Сафарова  и          
Х. Бабаева. – СПб.: Изд. «Юридический центр Пресс», 2003. – 374 с. 
 
 
ТҮЙІН 
 
Мақалада  шет  елдердің  қылмыстық  кодекстері  бойынша  қылмыстық  әрекеттерді  жіктеуге 
қатысты мәселелер қарастырылған.  
 
RESUME 
 
The article is devoted to the questions connected with classification of criminal actions by criminal 
codes of foreign countries.  

 
62 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Педагогика және 
психология 

 
63 
УДК 37.022:81  
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
А.Н. Жорабекова  
Казахский агротехнический 
университет им. С.Сейфуллина,  
PhD 
 
Н.Ш. Алметов  
Южно-Казахстанский 
государственный университет 
им. М.Ауэзова,  
д-р пед. наук, профессор 
Структура 
профессиональных 
компетенций 
будущего учителя  
на основе 
полилингвального 
подхода 
 
Аннотация 
В  данной  статье  рассматривается  проблема 
формирования  профессиональных  компетенций 
будущего  учителя  на  основе  полилингвального 
подхода.  Описаны  различные  подходы  к 
классификации  профессиональных  компетенций, 
на  основе  которых  выделены  следующие 
компетенции  будущего  учителя,  исходя  из  целей 
и  задач  полилингвального  обучения:  общеязы-
ковые, иноязычные профессионально-коммуника-
тивные,  общепедагогические,  предметно-язы-
ковые  интегрированные  и  организационно-
методические компетенции. 
Ключевые  слова:  профессиональные  компе-
тенции,  будущий  учитель,  полилингвальный 
подход. 
 
 
Проблема формирования профессиональных 
компетенций  будущего  учителя  на  основе 
полилингвального  подхода  особенно  остро  стоит 
во  время  социальных  преобразований  и  реформ. 
В  этих  условиях  вопрос  о  количественных  и 
качественных  показателях  человеческой  деятель-
ности 
становится 
делом 
первостепенной 
важности.  Поскольку  включенность  человека  в 
профессиональную  деятельность  зависит  от 
личности  субъекта  деятельности,  профессио-
нальной  подготовленности,  наличия  опыта  и 
профессионально  важных  качеств,  позволяющие 
ему  успешно  решать  стоящие  перед  ним 
профессиональные  задачи,  осуществлять  продук-
тивную  профессиональную  деятельность  и 
актуализировать свои личностные ресурсы. 
Продуктивная  педагогическая  деятельность 
будущего  учителя  возможна  на  основе  изучения 
видов и структуры профессиональной компетент-
ности,  а  также  существующих  классификаций 
компетенций. 
Анализ 
литературы 
по 
проблеме 
исследования показал, что существуют различные 
подходы к их классификации. 
Так,  в  большинстве  научно-педагогических 
работ  профессиональные  компетенции  будущего 
педагога  классифицируются  по  содержанию  и 
назначению  на  коммуникативные,  методические 
и организационные [1, 2, 3]. 
Определяя 
компетенции 
как 
общую 
способность    и    готовность   мобилизовывать   в 

 
64 
профессиональной  деятельности  собственные  знания,  умения,  а  также  обобщенные 
способы выполнения действий, приобретенные в процессе обучения, Э.Ф. Зеер предлагает 
следующую структуру социально-профессиональных компетенций специалиста [4]: 
1)  социальную  компетенцию  (способность  к  сотрудничеству,  ведению  дискуссий, 
восприятию  критики,  готовность  к  согласованным  действиям,  направленным  на 
достижение поставленных целей и др.); 
2)  познавательную  компетенцию  (способность  к  систематизации,  оценке  учебно-
профессиональной 
информации, 
самостоятельной 
идентификации 
собственных 
образовательных потребностей и др.); 
3)  методическую  компетенцию  (способность  и  готовность  к  самостоятельному 
выбору и применению освоенных методов, способов при выполнении профессиональных 
заданий); 
4)  организационную  компетенцию  (способность  и  готовность  самостоятельно 
организовывать профессиональную деятельность на основе ее планирования и оценки); 
5) 
специальную 
компетенцию 
(способность 
самостоятельно 
решать 
профессиональные  задачи  в  конкретной  практической  ситуации  на  основе  полученных 
знаний с соблюдением соответствующих норм). 
Процесс формирования организационно-управленческой компетентности студентов, 
по  мнению  Н.А.  Ран,  включает  следующие  виды  компетенции:  эмоциональную, 
интеллектуальную,  коммуникативную,  должностную,  персональную,  организационную 
[5].  Л.  Абдалина  выделяет  также  организационную  и  рефлексивно-исследовательскую 
компетенцию [6]. Б.Т. Барсай исследует профессионально-дидактическую компетентность 
будущего учителя начальных классов [7]. 
В  работе  Н.  Кошель  профессиональная  компетентность  учителя  рассмотрена  как 
интегрированная  структура,  включающая  специальную  готовность,  квалификацию  в 
деятельности и организационно-деятельностную компетентность [8]. 
Согласно Т.Е. Исаевой, профессиональные компетенции педагога подразделяются на 
четыре группы:  
–
 
социально-организационные  (знания,  умения,  способности  для  решения 
конкретных социальных ситуаций, приводящих к изменению отношений между людьми); 
–
 
профессиональные (предметные и методические компетенции); 
–
 
коммуникативные  (обеспечивающие  успешность  осуществления  основных  задач 
общения  и  самореализации  личности  и  выражающиеся  во  владении  лингвистическими 
умениями, соблюдении социально-значимых культурных норм); 
–
 
ценностно-смысловые  (устойчивость  личности  по  отношению  к  внешним 
воздействиям, сохранение «самости») [2, с. 94-97]. 
Для  нашего  исследования  интересен  перечень  ключевых  компетенций,  которые 
предложены Советом Европы:  
–
 
политические  и  социальные  компетенции  (способность  взять  на  себя 
ответственность,  совместно  вырабатывать  решение  и  участвовать  в  его  реализации, 
толерантность  к  разным  этнокультурам  и  религиям,  проявление  сопряженности  личных 
интересов  с  потребностями  предприятия  и  общества,  участие  в  функционировании 
демократических институтов);  
–
 
межкультурные  компетенции  (способствующие  положительным  взаимоотноше-
ниям  людей  разных  национальностей,  культур  и  религий,  пониманию  и  уважению  друг 
друга);  
–
 
коммуникативная компетенция (определяющая владение технологиями устного и 
письменного  общения  на  разных  языках,  в  том  числе  и  компьютерного 
программирования, включая общение через Internet);  

 
65 
–
 
социально-информационная 
компетенция 
(характеризующая 
владение 
информационными  технологиями  и  критическое  отношение  к  социальной  информации, 
распространяемой СМИ);  
–
 
персональная  компетенция  –  готовность  к  постоянному  повышению 
образовательного  уровня,  потребность  в  актуализации  и  реализации  своего  личностного 
потенциала,  способность  самостоятельно  приобретать  новые  знания  и  умения, 
способность к саморазвитию [9, с. 27]. 
Отметим,  что  базовой  компетенцией  в  процессе  формирования  профессиональных 
компетенций будущего учителя считается иноязычная коммуникативная компетенция [10-
12]. 
Согласно  рассматриваемой  модели,  иноязычная  компетенция  представляет  собой 
сложную структуру, включающую иерархию различных уровней: 
–
 
лингвистическую 
компетенцию 
(способность 
порождать 
и 
понимать 
осмысленные высказывания, которые созданы в соответствии с правилами языка); 
–
 
социолингвистическую 
компетенцию 
(способность 
использовать 
и 
преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией); 
–
 
дискурсивную компетенцию (способность использовать адекватные стратегии для 
порождения и понимания текстов); 
–
 
стратегическую  компетенцию  (умение  использовать  вербальные  и  невербальные 
стратегии для компенсации пробелов в знании языкового кода пользователем); 
–
 
социокультурную  компетенцию  (знание  социокультурного  контекста,  в  котором 
используется язык, знание поведенческой, этикетной информации); 
–
 
социальную  компетенцию  (желание  и  умение  взаимодействовать  с  другими, 
включая  мотивационные  и  установочные  аспекты,  уверенность  в  себе,  эмпатию, 
способность справиться с различными ситуациями, сложившимися в обществе) [13]. 
Обзор  педагогических  исследований,  посвященных  проблеме  билингвального 
образования,  показал,  что  исследователи  его  итоги  рассматривают  как  синтез  таких 
компетенций, как: 
–
 
предметной  компетенции  (уровень  освоения  заложенного  в  билингвальной 
дисциплине предметного содержания); 
–
 
языковой компетенции (знания и умения по различным аспектам языка и умение 
их использовать в подготовленной и неподготовленной речи); 
–
 
межкультурной 
компетенции 
(способность 
осуществлять 
социальное 
взаимодействие в многокультурном обществе) [14, с. 88-89]. 
В  качестве  образовательного  результата  билингвального  обучения  Н.Е.  Сорочкина 
рассматривает базовую билингвальную компетенцию, которая объединяет общеязыковой, 
специально-языковой,  предметный,  коммуникативно-культуроведческий  компоненты  и 
обеспечивает способность личности к использованию языка как средства самообразования 
[15]. 
Результаты  билингвального  обучения  М.С.  Мельникова  определяет  как 
сформированность  базовых  билингвальных  компетенций,  представляющих  собой 
интегративное единство следующих компонентов: 
–
 
предметной компетенции (знания и умения, относящиеся собственно к изучаемой 
билингвальной дисциплине); 
–
 
иноязычной  коммуникативной  компетенции  (знания  об  иностранном  языке, 
практическое владение иностранным языком, умения взаимодействовать и сотрудничать с 
окружающими на иностранном языке); 
–
 
билингвальной 
учебно-познавательной 
компетенции 
(самостоятельная 
познавательная и практическая деятельность на родном и иностранном языках); 

 
66 
–
 
компетенции  личного  самосовершенствования  (знания,  умения  и  способности 
саморазвития,  эмоциональной  саморегуляции  и  самоподдержки,  в  том  числе  в  процессе 
обучения и практической деятельности на иностранном языке) [16]. 
Опираясь  на  существующие  подходы  к  классификации  профессиональных 
компетенций,  учитывая  логику  нашего  исследования,  мы  выделяем  следующие 
компетенции  будущего  учителя,  которые  формируются  у  студентов  в  педагогическом 
процессе вуза, исходя из целей и задач полилингвального обучения. Эти компетенции мы 
характеризуем на  уровне иерархии полиязычного образовательного процесса и делим на 
такие группы в соответствии с рисунком 1: 
1) общеязыковые компетенции; 
2) иноязычные профессионально-коммуникативные компетенции; 
3) общепедагогические компетенции; 
4) предметно-языковые интегрированные компетенции; 
5) организационно-методические компетенции [17]. 
 
Рисунок 1 – Составляющие компоненты профессиональных компетенций будущего  
учителя на основе полилингвального подхода 
 
Таким  образом,  анализ  литературы  по  проблеме  исследования  показывает,  что  в 
настоящее время существуют различные виды профессиональных компетенций будущего 
учителя:  педагогическая,  методическая,  диагностическая,  социальная,  коммуникативная, 
организационная,  рефлексивная,  аналитическая,  исследовательская,  познавательная, 
методическая,  специальная  и  др.  Такая  разновидность  профессиональных  компетенций 
направляет  конструирование  содержания  подготовки  будущего  учителя  в  вузе  на 
конкретные  конечные  результаты.  Они  же  характеризуют  готовность  выпускника  вуза  к 
успешной работе в определенной области педагогической деятельности, его способность 
своевременно и качественно решать педагогические задачи. 
 
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1
 
Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2003. – 252 с. 
2
 
Исаева  Т.Е.  Классификация  профессионально-личностных  компетенций  вузовского 
преподавателя // Педагогика. - 2006. - № 9. - С. 55-60. 

 
67 
3
 
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Дело, 1994. – 215 c. 
4
 
Зеер  Э.Ф.,  Павлова  А.М.,  Сыманюк  Э.Э.  Модернизация  профессионального 
образования: компетентностный подход. – Екатеринбург, 2004. – 230 с. 
5
 
Ран  Н.А.  Содержательное  наполнение  процесса  формирования  организационно-
управленческой  компетентности  студентов  технического  вуза.  //  Вестник 
Оренбургского государственного педагогического университета. - 2012. - № 1(1). – С. 
98-104. 
6
 
Абдалина Л., Бережная И. Профессионализм педагога: компоненты, критерии оценки 
// Высшее образование в России. - 2008. - № 10. - С. 146-148. 
7
 
Барсай  Б.Т.  Научно-педагогические  основы  формирования  профессионально-
дидактической компетентности будущих учителей начальных классов): автореф. … д-
ра пед. наук: 13.00.08. – Усть-Каменогорск, 2008. – 51 с.  
8
 
Кошель 
Н.Н. 
Профессиональная 
компетентность 
как  базовая 
категория 
последипломного образования // Адукацыя i выхаванне. − 2005. − № 9. - С. 8-15. 
9
 
Зеер  Э.,  Сыманюк  Э.  Компетентностный  подход  к  модернизации  профессионального 
образования // Высшее образование в России. – 2005. - № 4. – С. 23-30. 
10
 
Вятютнев  М.Н.  Коммуникативная  направленность  обучения  русскому  языку  в 
зарубежных школах // Русский язык за рубежом. – 1977. – № 6. – С. 38–45. 
11
 
Hymes  D.,  Pride  J.B.,  Holmes  J.  On  Communicative  Competence.  –  New  York: 
Harmondsworth: Penguin, 1972. – Р. 269–293. 
12
 
Savignon  S.J.  Communicative  Competence:  Theory  and  Classroom  Practice  /  Sandra 
Journal Savignon. – New York: McGraw-Hill, 1997. – P. 272. 
13
 
Невирко Л.И. Формирование коммуникативной компетенции в рамках новой модели 
подготовки  учителей  английского  языка  //  Педагогика  развития:  становление 
компетентности  и  результаты  образования  в  различных  подходах:  матер.  X  науч.-
практ. конф. - Красноярск, 2003. - С. 51–58. 
14
 
Певзнер  М.Н.,  Ширин  А.Г.  Билингвальное  образование  в  контексте  мирового  опыта 
(на примере Германии). - Новгород: НовГУ, 1999. - 96 с.  
15
 
Сорочкина  Н.Е.  Интегральная  модель  билингвального  обучения  в  современной 
российской  школе:  дис.  …  канд.  пед.  наук:  13.00.01.  –  Великий  Новгород,  2000.  –    
228 с. 
16
 
Мельникова  М.С.  Конструирование  междисциплинарных  модульных  программ  в 
системе  билингвального  образования:  дис.  …  канд.  пед.  наук:  13.00.01.  –  Великий 
Новгород, 2008. – 263 с. 
17
 
Жорабекова  А.Н.  Формирование  профессиональных  компетенций  будущего  учителя 
на основе полилингвального подхода: дис. … PhD. – Астана, 2015. – 203 с. 
 
 
 
ТҮЙІН 
Мақалада  полилингвалды  тұғыр  негізінде  болашақ  мұғалімдердің  кәсіби  құзыреттіліктерін 
қалыптастырудың  мәселесі  қарастырылған.  Кәсіби  құзыреттіліктер  классификациялауда  әртүрлі 
тәсілдемелер  баяндалған,  солардың  негізінде  полилингвалды  оқытудың  мақсат  пен  міндеттеріне 
сүйеніп  келесі  құзыреттіліктер  көрсетілген:  жалпы  тілділік,  шетелдік  кәсіби-коммуникативтік, 
жалпы педагогикалық, біріктірілген пән-тілдік және ұйымдастыру-әдістемелік құзыреттіліктер. 
 
RESUME 
The  paper  presents  a  problem  of  formation  of  future  teacher’s  professional  competences  on  the 
basis  of  polylingual  approach.  There  are  different  approaches  to  the  professional  competences 
classification, on which basis there are highlighted the following competences: common lingual, foreign 
language 
professional-communicative, 
general  pedagogical,  content-language 
integrated 
and 
organizational methodical competences. 

 
68 
ӘОЖ 81*246.3:378:37.035.6(045)  
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Қ.А. Сарбасова  
С.Сейфуллин  атындағы  Қазақ 
агротехникалық университеті,  
пед. ғыл. д-ры, профессор 
 
Ж.Т. Саймбетова 
С.Сейфуллин  атындағы  Қазақ 
агротехникалық университеті,  
PhD докторанты 
 
Этностық-мәдени 
құндылықтар 
негізінде болашақ 
кәсіптік оқыту 
педагогтеріне көп 
тілді білім беру 
 
Аннотация 
Мақалада  этностық-мәдени  құндылықтар 
негізінде  кәсіптік  білім  берудің  негізгі  базалық 
ұғымдарының  мәні  ашылып,  этностық-мәдени 
білім берудің қалыптасуының қайнар көзі ретінде 
қазақ  халқының  тарихи-тәрбиелік  тәжірибесіне 
мазмұндық  талдау  жасалынды.  Қазіргі  заманғы 
тілдік  ахуалды  педагогикалық  талдау  негізінде 
көп тілді білім берудің әлеуметтік-педагогикалық 
және  теориялық  алғы  шарттары  айқындалды. 
Болашақ  кәсіптік  оқыту  педагогтеріне  көп  тілді 
білім  берудің  ерекшеліктері  анықталып,  оны 
этностық-мәдени  құндылықтар  негізінде  іске 
асырудың мүмкіндіктері негізделді. 
Түйін сөздер: көп тілді білім беру, көп тілді 
маман  даярлау,  кәсіптік  оқыту  педагогы,  үш 
тілділік, 
этнопедагогика, 
этномәдениет, 
этномәдени  білім  беру,  этномәдени  құзыреттілік, 
этностық-мәдени құндылықтар. 
 
 
Тәуелсіз  Қазақстандағы  жаһандану  үдерісі 
әлеуметтік және гуманитарлық ғылымдар алдына 
түбегейлі  реформалау  міндетін  қойып  отыр. 
Әлемдік  өркениетке  ену  жағдайында  түбірлі 
әлеуметтік-экономикалық 
және 
саяси 
өзгерістердің  негізінде  ұлттық  мәдениет  пен 
руханиятты  жаңғыртудың  мүмкіндіктерін  толық 
жүзеге  асыру  қажеттілігі  туындап,  педагогика 
ғылымын  әрбір  халықтың  ұлттық  ерекшелігіне 
сай жетілдіру мәселесін қарастыру көзделуде. 
Жаһандау  жағдайында  қоғам  өмірінде 
өзгеріске  көбірек  ұшырайтын  тіл  саласы  болып 
отыр.  Осыған  байланысты  тіл  саласында  білім 
беру  жаңаша  сипатқа  ие  болуда.  Осы  орайда  кез 
келген  тілді  меңгеру  үшін  осы  тілде  сөйлейтін 
халықтың 
мәдениетін 
зерделеу 
қажеттілігі 
анықталды. Десек те, қоғам мүшелерінің бірнеше 
тілді  меңгеруінің  нәтижесі  болып  табылатын  көп 
тілді  мәдениет  саласында  білім  беру  туралы  сөз 
қозғау дұрысырақ болар деген ойдамыз. 
Қазақстан Республикасының «Білім туралы» 
заңында  білім  беру  жүйесінің  басым  міндеттері 
ретінде 
ұлттық 
және 
жалпы 
адамзаттық 
құндылықтар,  ғылым  мен  практика  жетістіктері 
негізінде жеке адамды қалыптастыруға, дамытуға 
және кәсіптік шыңдауға бағытталған сапалы білім 
алу үшін қажетті жағдайлар жасау, азаматтық пен 

 
69 
патриотизмге, өз Отаны - Қазақстан Республикасына сүйіспеншілікке, халық дәстүрлерін 
қастерлеуге  тәрбиелеу,  отандық  және  әлемдік  мәдениеттің  жетістіктеріне  баулу,  қазақ 
халқы мен республиканың басқа да халықтарының тарихын, әдет-ғұрпы мен дәстүрлерін 
зерделеу атап көрсетілген [1]. 
Осы  орайда  көп  тілді  білім  беруді  этностық-мәдени  құндылықтар  негізінде  іске 
асыру көкейкесті мәселеге айналып отыр. 
Зерттеліп  отырған  мәселені  түсінуде  ерекше  мәнге  ие  болатын  белгілі  бір 
зерттеушілік  және  практикалық  іс-тәжірибе  білім  беру  философиясы  мен  білім  беру 
мазмұнындағы этностық компонентті қалыптастыру теориясы мәселелерімен айналысқан 
отандық  ғалымдардың  еңбектерінде  жинақталды  (философтар:  Ж.  Алтаев,  Ж.  Әбділдин, 
М.С.  Бурабаев,  Ғ.  Есім,  А.  Нысанбаев,  А.Х.  Қасымжанов,  А.А.  Қасымжанова  және  т.б..; 
филологтар:  А.  Дербісалиев,  А.  Егеубаев,  Н.  Келімбетов,  Ә.  Қоңыратбаев,                         
М.  Мырзахметов,  Х.Ш.  Сүйіншалиев  және  т.б.,  педагог-психологтер:  Қ.Б.  Жарықбаев,      
С.  Қалиев,  С.А.  Ұзақбаева,  Қ.Қ.  Шалғынбаева,  М.Х.  Балтабаев,  С.  Ғаббасов,                 
Ш.И.  Джанзакова,  М.Е.  Ержанов,  Е.О.  Жұматаева,  К.Ж.  Қожахметова,  Ж.Ж.  Наурызбай, 
К.А. Оразбекова, Р.К. Төлеубекова, Ш.М. Мұхтарова, Қ.А. Сарбасова, К.Р. Қалкеева және 
т.б.) [2]. 
Көп  тілді  білім  беру  барысында  әрбір  ұлттың  негізгі  құндылықтарын  негізге  алу 
халықаралық  деңгейде  қарастырылып,  шетелдік  ғалымдардың  да  ғылыми  зерттеулерінің 
нысаны болып отырғаны анық. Көптілділіктегі теңсіздік, көптілді білім беру негізінде ана 
тілінің  мүддесін  қорғау  (Ruanni  Tupas,  2015)  [3],  көп  тілді  білім  беруге  лингвистикалық 
тұрғыдан мұғалімдерді даярлау (Oriol Guasch, 2007) [4], көптілді білім берудегі идеология 
мен  көзқарастардың  рөлі  (Anthony  J.  Liddicoat  &  Kerry  Taylor-Leech,  2015)  [5],  т.б. 
зерттеулер теориялық тұрғыдан өте құнды болып табылды. 
Көп тілділік мәселесі қазіргі жағдайда этнос мәселесімен, халық тағдырымен, елдің 
елдігімен  барабар  мәселе.  Тілсіз  ел  де,  мемлекет  те,  этнос  та  жоқ.  Сонымен  қатар, 
халықты біртұтас, тастүйін мемлекеттілікті нығайтатын ұлы рухани күш,  тіл – халықтың 
ортақ тілі. Мемлекеттің қандай тілде сөйлеуінің аса маңызды саяси және тағдырлық мәні 
бар. Сондықтан Қазақстан тиімді тіл саясатын іске асыруға мүдделі.  
Қазақстан  Республикасының  мемлекеттілігі  мен  этносаралық  татулығын 
нығайтудың  айқын  жолы  ретінде  тіл  мәселесін  тиімді  шешу  этносаясат  пен  тіл 
саясатының  маңызды  міндеттерінің  біріне  айналып  отыр.  Себебі,  мемлекеттік  саясаттың 
бір-біріне ықпал етуші өзара салалық бағыттары ретіндегі этносаясат пен тіл саясатының 
бірегейленген  жүйесі  этносаралық  және  тіл  қатынастарына  қатысты  мәселелерді  тиімді 
шешудің  негізіне  айналуда.  Көп  мәдениетті  мемлекеттер  жүйесіндегі  тіл  саясаты 
этносаралық  мәселе  жөніндегі  мемлекеттік  саясаттың  тілдік  аспектісі  ретінде 
қарастырылады.  
Қазақстан көп этностық мемлекет болғандықтан, тіл саясатының екінші түрін өзіне 
басшылыққа алып, ондағы этностық топтардың тілдерін сақтап қалуын, заңды әрі мәдени 
мүдделерін  қамтамасыз  етудің  плюралистік  және  интеграциялық  бағыттарын  өзінің  тіл 
саясатының  негізгі  кілтіне  айналдырған.  Ал  әлемдегі  мемлекеттердің  тіл  саясатында 
кездесіп  жататын  ассимилияциялық  және  сегрегациялық  бағыттарға  Қазақстанның  заң 
шеңберінде  де,  қызметтік  іс-тәжірибесінде  де  орын  жоқ.  Сонымен  Қазақстанның  тіл 
саясаты  өз  аумағындағы  қолданыстағы  барлық  тілдердің  қолданыс  аясы  мен  ортасын 
қалыптастыру  мен  халықты  мәдени  бір  арнаға  жайғастыру  арқылы  этносаралық 
қатынастарды  одан  әрі  нығайтуға  бағытталған  конструктивті-интеграциялық  және 
демократиялық-интернационалдық  әдіс-тәсілдердің  идеологиялық  кешені  болып 
табылады.  Осы  кешенді  кезең-кезеңімен  жүзеге  асыруды  стратегиялық  жоспарлаудың 
жалпы халықтық нысаны ретінде «Тілдердің үш тұғырлығы» - этносаясат арнасындағы тіл 
мәселелерін  салиқалы  шешудің  басты  құжаты  саналатын  Елбасының  жария  еткен  тіл 
стратегиясы [6].  

 
70 
Көптілді  білім  мазмұны  бір  немесе  бірнеше  шетел  тілінде  жүйеленген  білім,  білік 
және  дағдыны  қамтуы  тиіс.  Көпмәдениеттілік  жағдайында  көптілді  білім  беруді  жүзеге 
асырудың негізгі идеясы білім алушының қажеттілігі мен қызығушылығына сәйкес түрлі 
тілдерді  пайдалануға  ынталандыру,  мәдениетаралық  қарым-қатынас  дағдыларын 
қалыптастыру,  өз  халқының  мәдени  құндылықтарын  жоғалтып  алмай,  өзге  елдің  де 
мәдени құндылықтарын бойына сіңіре алу болып табылады.  
Ғылыми  әдебиеттерде  «көптілді  білім  беру  -  бұл  білім  беру  мекемелерінде  оқу 
пәндерін екі немесе одан да көп тілде аудармасыз оқыту» деген ұғым қалыптасқан. Бірақ 
іргелі  білім  негіздерін  меңгеру  болашақтағы  түбегейлі  мақсат  болғандықтан, 
көптілділіктің «туын» көтеріп, стандарт мазмұнын білім алушыларға толығымен жеткізу, 
одан оң нәтиже алу артқы шекте қалып қалмауы әдістемелік ізденістерді талап етеді. Олай 
болса, аудармасыз оқыту мәселесі тәжірибеде толығымен дұрыс нәтижеге жеткізіп жатыр 
деп  айта  алмаймыз.  Қазақстанның  бүгінгі  жағдайында  білім  алушылар  білім  мазмұнын 
жетік  меңгеру  үшін  білімді  оқыту  тілінде  қабылдауы  тиіс.  Соның  негізінде  екінші  тілді 
меңгере алады. Ал аудармасыз оқыту- көп тілділікті дамытудың келесі сатысы [7].  
Қазақстан  Республикасының  мемлекеттік  жалпыға  міндетті  білім  беру 
стандарттарының талаптарына жүгінсек, әрбір  білім алушы  – көп тілді коммуникативтік 
және  ақпараттық  құзыреттілігі  дамыған,  көпмәдениетті,  рухани-адамгершілік,  ұлтаралық 
қатынастар  мәдениетінің  жоғары  деңгейін  меңгерген,  қазақ  елінің  және  жалпы 
қазақстандық  құндылықтарды  қастерлейтін,  тілдерді  меңгеруге  тұрақты  қызығушылық 
танытатын, отансүйгіштік және азаматтық сана-сезімдері дамыған тұлға. 
Көп  тілді  білім  –  көп  мәдениетті  тұлғаны  қалыптастырудың  өзегі.  Қазақ  тілі  – 
мемлекеттік тіл, ал орыс тілі мен шетел тілдерінің бірін білу тұлғаның ой-өрісін кеңейтеді, 
оның  «сегіз  қырлы,  бір  сырлы»  тұлға  болып  дамуына  жол  ашады,  ұлтаралық  қатынас 
мәдениетін,  толеранттылығын  және  планетарлық  ойлауының  қалыптасуына  мүмкіндік 
туғызады.  Қазақ  тілін  тереңдетіп  оқыту,  сонымен  қатар  көп  тілділікті  меңгертуді  жолға 
қою – бүгінгі таңда орта білім жүйесіндегі педагогикалық үдерістің негізгі бағыттарының 
бірі [8]. 
Қазіргі таңда Қазақстан Республикасындағы көп тілді білім беру жоғары білім беру 
саласының  негізгі  бағыттарының  бірі  болып  саналады.  Көп  тілді  тұлғаны  қалыптастыру 
жолында жоғары оқу орнының рөлі зор, себебі негізгі құндылықтар мен өмірлік қағидалар 
осы уақытта қалыптасады. Жоғары оқу орнында студент өзінің мәдени-ұлттық, этникалық 
қажеттіліктерін  жүзеге  асырып,  оның  бойында  гуманистік,  жалпы  адамзаттық 
қасиеттердің қалыптасуына қолайлы жағдай және орта жасалады.  
Көптілді білім берудің жоғары дәрежеге жетуі жолында халықаралық тәжірибелерге 
сүйене отырып, үштілді білім берудің қазіргі заманғы озық бағдарламалары мен әдістерін 
әзірлеп,  енгізу  қажет.  Үш  тілді  тиімді  меңгерудің  ең  үздік,  инновациялық  әдістемелік, 
тәжірибелік оқу-құралдарын, аудио, бейнематериалдарды әзірлеу керек. 
С.Сейфуллин  атындағы  Қазақ  агротехникалық  университетінде  көптілді  білім 
берудің мақсаты аграрлық бағыттағы жоғары білікті, бәсекеге қабілетті, қазақ, орыс және 
ағылшын  тілдерін  бір  уақытта  меңгерген  және  тілдік  құзыреттілікке  ие,  халықаралық 
білім  кеңістігі  мен  еңбек  нарығында,  мәдениетаралық  коммуникацияға  қабілетті 
мамандарды  дайындау  болып  табылады  [9].  Осыған  байланысты  университетте 
бакалавриат,  магистратура  және  докторантура  деңгейлері  бойынша  білім  алушыларды 
үздіксіз,  көп  деңгейлі  көптілді  дайындығына  бағытталған  көп  тілді  білім  беруді 
дамытудың стратегиясы мен бағдарламасы әзірленген. Университетте көп тілді білім беру 
бағдарламалары  2012  жылдан  бастап  жүзеге  асырылып,  жылдан-жылға  өсіп  отыр  (1-
сурет).  
 

 
71 
 
Сурет 1 – Көп тілді білім беру бағдарламаларының өсу динамикасы 
 
2015-2016 оқу жылынан бастап магистратура (31 бағдарлама) және докторантураның 
(14 бағдарлама) бүкіл мамандықтары толығымен көп тілді оқытуға көшті. 
Көп  тілді  топтарда  оқитын  білім  алушылардың  ағылшын  тілін  меңгеру  деңгейін 
анықтау  мақсатымен  кіріс,  аралық  және  корытынды  тестілеуді  компьютерлік  форматта 
жылдың басында және әр семестрдің соңында өткізеді. 
Бакалавриат,  магистратура  және  докторантураның  көп  тілді  топтарында  оқыту 
сапасын  бақылау  үшін  университетте  жыл  сайын  білім  алушылар  және  оқытушылар 
арасында сауалнама жүргізіледі. 
Сонымен қатар тілдік дайындықты арттыру үшін көп тілді оқытуға жұмылдырылған 
оқытушылар,  ғылыми  қызметкерлер  және  білім  алушылар  үшін  арнайы  тілдік  курстар 
ұйымдастырылады.  2014  жылдың  бірінші  жарты  жылдығында  Сингапур  және  АҚШ-тан 
келген  ағылшын  тілінде  сөйлейтін  тіл  маманымен  университеттің  119  қызметкері  тілдік 
даярлықтан  өтті.  2014-2015  оқу  жылында  Малайзия  Келантан  Университетінің 
мамандарымен ұйымдастырылған интенсивті курстарға 120 ұстаз қатысты. 2015-2016 оқу 
жылының  қараша  айының  соңында  Венгриядан  келген  ұстаз  Ирма  Хорватпен 
академиялық ағылшын тілі бойынша курстар ұйымдастырылды. Жоғары білікті, бәсекеге 
қабілетті,  халықаралық  білім  кеңістігі  мен  еңбек  нарығы  үшін  мобильді  мамандарды 
дайындауда оқытушының тілдік құзыреттілігі маңызды рөл атқарады.  
«Үштілдік оқыту» бағдарламасының аясында «Кәсіптік оқыту» мамандығы бойынша 
білім  алып  жатқан  білім  алушылардың  үштілде  білім  алуы  және  профессорлық-
оқытушылық  құрамының  үштілде  сабақ  беруі  жүзеге  асуда.  Осыған  орай  мынадай  іс-
шаралар ұйымдастырылды: 
- үш тілде сабақ жүргізетін профессорлық-оқытушылар құрамын қамтамасыз ету; 
- үш тілде оқу-әдістемелік құралдарды әзірлеу; 
- кәсіби-лингвистикалық курстар арқылы тілдік даярлықты жетілдіру; 
- үш тілде дәріс беретін оқытушылардың педагогикалық біліктілігін арттыру; 
- үш тілде арнайы семинарлар, конференциялар, байқаулар ұйымдастыру. 
Болашақ  кәсіптік  оқыту  педагогтеріне  этностық-мәдени  құндылықтар  тұрғысынан 
көп  тілді  білім  беру  үдерісіне  мемлекеттің  әлеуметтік  және  құқықтық  мәртебесі,  оның 
этностық құрамы, тарихи және мәдени құндылықтары, ұлттық және тілдік ерекшеліктері, 
дәстүрлері әсер етеді.  
Қазақ  халқының  ұлттық  тәрбиесінің  өзіндік  төл  ерекшелігі  оның  ізгілендіру  мен 
парасаттылықты,  адамгершілік  пен  адами  құндылықтарды  жоғары  қоятын  бай  мәдени 

 
72 
мұраларымен  айрықша  орын  алады.  Егер  де  біз  болашақ  педагогтерге  көп  тілді  білім 
беруде батыстық үлгімен кетсек, қателесетініміз анық. Біз түркілік төл дәстүрімізді сақтай 
отырып,  ұлттық  ойлау,  ұлттық  болмыс  өзгешелік-ерекшеліктерімізді  нығайта  түсіп, 
болашақ  мамандарды  отандық  және  халықтық  мәдениет  дәстүрінде  тәрбиелей  отырып, 
жоғары  азаматтық  және  адамгершілік  ұстанымы,  отансүйгіштік  сезімі  мен  әлеуметтік 
жауапкершілігі қалыптасқан зияткер ұлтты қалыптастыру деңгейіне қол жеткізуіміз керек 
[10].  
«Кәсіптік  оқыту»  мамандығы  бойынша  білім  алушыларға  этностық-мәдени 
құндылықтар  тұрғысынан  көп  тілді  білім  беруді  іске  асырудың  әдістемілік  негіздерін 
бөліп көрсетуге болады: 
-  этностық-мәдени  құндылықтарды  сипаттайтын  оқу  материалдарын  теориялық 
тұрғыдан оқу пәні және тәрбие жұмысы бағдарламаларының мазмұнына ұғымдар түрінде 
сұрыпталып, заманауи оқытумен сәйкестендіру; 
-  оқу  пәндері  бойынша  теориялық  сабақта,  практикалық  жұмыстарда,  тәрбие 
жұмыстарында  этностық-мәдени  құндылықтар  негізінде  тапсырмалар  орындауды, 
дайындауды ұйымдастыру; 
- 
этностық  мәдениетті  қалыптастыруда  оқытуды  пәнаралық  байланыста 
ұйымдастыру. 
Психологиялық-педагогикалық  пәндердің  білім  алушылардың  этностық  мәдениетін 
қалыптастыру  мүмкіндіктері  мол.  Кез  келген  оқу  пәні  мазмұнындағы  этностық 
мәдениетке  тән  іс-әрекеттерге  дайындық:  бақылау,  салыстыра  талдау,  талдау  және 
жинақтау,  жүйелеу,  зерделенетін  нысан  мен  құбылыстың  себеп-салдарлық  байланысын 
анықтау,  т.б.  жалпығылыми  әдістерді  пайдаланумен  жүзеге  асырылады.  Оқытушылар 
тарапынан оқыту әдістері білімді және іс-әрекетті меңгеру тұрғысынан орындалады. 
Этностық-мәдени  құндылықтарды  дәрісте  және  дәрістен  тыс  жұмыстарда  жүйелі 
түрде  оқытудың  заманауи  әдіс-тәсілдерімен  ұштастыра  пайдалану  оқытудың  тиімділігін 
арттырып,  көп  тілді  білім  берудің  сапалы  болуын  қамтамасыз  етеді  және  білім 
алушылардың  тіл  байланысының,  ойлау  қабілетінің  дамуына,  адамгершілік, 
ұлтжандылық, ұлттық мәдениетті дәріптеу дағдыларының жетіле түсуіне жол ашады. Ең 
бастысы, білім алушыны көп мәдениетті тұлға ретінде қалыптастыруға септігін тигізеді.  
 

жүктеу/скачать 2,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: