Ф. Ш. Оразбаева Ғылыми редакторлар

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4(46), 2013 ж. 
 
 
22 
 
was determined what factors affect students‟ foreign language learning positively and negatively. The author 
offers motivational strategies and some suggestions how to motivate the students. 
Keywords: a foreign language, education, teaching process, motivation, motivation strategies, effect, ways. 
Аннотация:  В  статье  рассматривается  вопрос  о  значимости  мотивации  в  процессе  иноязычного 
образования. В статье мотивация рассматривается как фактор углебленного усвоения языка, говорится 
о  том,  как  затрагивать  определенные  мотивы,  в  направлении  студента  на  реализацию  конкретных 
целей  в  обучении  иностранному  языку.  Предлагаются  стратегии  и  рекомендаций  по  повышению 
мотивации у студентов. 
Ключевые слова: иностранный язык, образование, процесс обучения, мотивация, мотивационные 
стратегии, влияние, пути. 
 
Günümüzde devletler arasındaki siyasi, ekonomik, kültürel v.s. ilişkilerden dolayı insanlar hangi 
sektörde çalışıyor olursa olsunlar, bir veya daha fazla yabancı dil öğrenme ihtiyacı duymaktadırlar. 
Dolayısıyla  bir  yabancı  dilin  ayrıcalık  olmaktan  çıkıp  herkesin  sahip  olması  gereken  bir  özellik 
olduğu  küresel  dünyada  yabancı  dil  eğitiminin  önemi  de  artmıştır.  Eğitimde  bireyi  istekli  hâle 
getirmek  diye  adlandırdığımız  motivasyonun,  yabancı  dil  eğitimindeki  önemi  inkar  edilemez. 
Yabancı dil eğitimi ve öğretiminde başarıyı etkileyen faktörlerden biri olan motivasyon, dil öğrenme 
sürecini başlatan, ona yön veren ve sürdürülmesini sağlayan itici bir güçtür.  
Gardner ise, dil öğreniminde motivasyon"bireyin hedef dili öğrenmeyi arzu etmesi, bunun için 
çaba göstermesi ve öğrenme sürecinden keyif almasıdır” şeklinde tanımlamaktadır [1, s.10]. 
Motivasyon,  genel  anlamda,  eğitim-öğretimin  her  aşamasında  kişinin  öğrenmeye  istekli  hale 
gelmesi sürecidir. Öğretmenler, eğitim ve öğretim sürecinde öğrencilerin motivasyonlarını sağlama 
ve devam  ettirme  konusunda sorumluluk sahibi olmalıdır. Ayrıca, öğrenme sürecindeki öğrenciyi 
neyin ve hangi şartlar içinde motive ettiği net bir şekilde saptanmalıdır. Motivasyon, içsel ve dışsal 
motivasyon olarak iki boyutta değerlendirilmektedir. 
Dışsal motivasyon: Dışsal motivasyon öğrencinin, dış etkenlerden kaynaklanan nedenlerle eğitim 
süreci için isteklendirilmesidir. Hediyeler, notlar veya para ile isteklendirme iyi sonuçlarla birlikte 
kötü sonuçlara da sebep olabilir. 
İçsel  motivasyon:  Genellikle  öğrencinin  içinden  gelen  isteklendirme  sürecidir.  Çocukluk 
dönemindeki eğitimle yakından ilgisi vardır. Bu motivasyon biçimi, dışsal motivasyona göre daha 
kalıcı ve anlamlıdır [2, s. 310]. 
Araştırmacı  Z.  Dörnyei  “Motivation  and  motivating  in  the  foreign  language  classroom”  adlı 
çalışmasında „bütünsel ve araçsal nedenlerin yanı sıra, öğrencinin içsel nedenlerinin, sınıf ortamının 
ve  uygulamanın  motivasyon  üzerindeki  etkilerinin  üzerinde  durmuş  ve  motivasyonu  üç  düzeyde 
incelemiştir:  
1)
 
Dil düzeyi: Öğrencinin hedef dile, dilin ait olduğu topluma ve kültüre karşı olan tutumunun ve 
hedef dili öğrenmenin ona sağlayacağı yararların, yani araçsal  ve bütünsel nedenlerin motivasyona 
etkileri,  
2)
 
Öğrenci düzeyi: Kendine güven, kaygı, dil öğrenmeye ilişkin deneyimlerle oluşan başarı veya 
başarısızlık gibi algıların ve öğrencinin diğer kişisel özelliklerinin etkileri,  
3)
 
Öğrenme ortamı düzeyi: Bu düzey kendi içinde tekrar üç grupta incelenmiştir. Derse ilişkin 
memnuniyet, ilgi, beklenti gibi etkenler, sınıfa ilişkin gruba uyabilme, ödül sistemi, dayanışma gibi 
etkenler ve öğretmene ilişkin, öğretmenin karakteri, otoritesi, öğretme yöntemleri ve motivasyonu 
sağlamada izlediği yollar gibi etkenler‟ [3, 274 ].  
Öğrencilerin  yabancı  dili  iyi  öğrenememelerinin  başlıca  sebeplerinden  biri  de,  derse  ilgi 
duymamalarıdır.  Yabancı  dil  öğretiminde  ise  ilgisizliğin  sebebi  olumsuz  önyargıda  yatmaktadır. 
Çünkü,  öğrenciler  tarafından  yabancı  dile  karşı  geliştirilen  bu  ön  yargılar  dil  öğretiminde 
motivasyonun  düşmesine  sebep  olmaktadır.  Düşük  motivasyon  da  dil  öğreniminin  önündeki  en 
büyük engeldir [4,128]. 
Herhangi  bir  eğitim-öğretim  sürecine  tabi  olan  insanlar,  alacakları  ya  da  almayı  düşündükleri 
eğitimle ilgili isteklendirilmemiş ve zaman zaman artan ve azalan motivasyonları düzenlenmemişse 
aşağıdaki bazı sıkıntılarla karşılaşılması çok sık görülmektedir. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4(46), 2013 ж. 
 
 
23 
 
Eğitim sürecinde motivasyonu sağlanamayan öğrenci; 
1.
 
Eğitimi gereksiz bulabilir. 
2.
 
Dersin önemi ve gerekliliği konusunda ikna olmamıştır. 
3.
 
Almış olduğu eğitimi düzenli olarak devam ettirmez. 
4.
 
Eğitim sürecinde dikkatini toplayamaz, dinlemez konusunda kulağı zayıflar. 
5.
 
İlgisini eğitim esnasında nesnelere ve olaylara yöneltir. 
6.
 
Verilen ödevleri yerine  getirmez, ya da ödevinde en ufak bir zorlukta görevinden vazgeçer 
[5,s.102]. 
Öğrencilerin  eğitim-öğretim  yaşamları  boyunca  başarılı  yada  başarısız  olmalarına  yol  açan  bir 
dizi  etmen  vardır.  Başarı,  genel  anlamda  belirlenen  hedefe  ulaşmak;  başarısızlık  ise  hedefe 
ulaşamamaktır.  Kişinin  başarılı  olmasında  hedefin  kim  tarafından  belirlendiği  önemlidir.  Hedefin 
birey tarafından belirlenmesi halinde içsel motivasyon devreye gireceğinden başarılı olma olasılığı 
artar.  İçsel  motivasyonun  kaynağı bireyin içinden  gelen  merak, ilgi, öğrenme ihtiyacı,  yeterlik  ve 
gelişme duygusu olabilir [6, s.33]. 
Öğrencinin içsel motivasyonunu artırmada izlenecek yol; belirlenen eğitim hedeflerini öğrencinin 
kendi  hedefleri  haline  getirebilmek  ve  öğrenciyi  bu  hedefler  doğrultusunda  davranmaya 
yönlendirebilmektir. Hedefin bireyin dışındaki kimseler tarafından belirlenmesi ve bireyi bu hedefe 
ulaştırma  gayretleri  ise  dışsal  motivasyonu  oluşturur.  Bu  da,  bireyin  kendi  olma  duygusuyla 
başkasının  istediği  birisi  olma  duygusu  arasında  sıkışmasına,  kendi  isteklerinin  bastırılmasına, 
zihinsel ve duygusal kargaşa yaşamasına yol açar.  
Katılım  ya  da  endişe  ortamı  olmaksızın  başarılı  bir  eğitimden  söz  edilmesi  mümkün  değildir. 
Öğretmenin yapması gereken ilk iş, eğitim sürecindeki öğrencinin içinde bulunan gizli ilgiyi ortaya 
çıkarmak  ve  o  ilgiyi  canlı  tutarak  sürekliliğini  sağlamaktır.  Öğrenmek  için  her  öğrenci  öğrenme-
öğretme  süreçlerine  istekli  katılmak,  öğrenmenin  gerektirdiği  ilkelere  uymak  ve  öğrenmesinden 
sorumluluk taşımak zorundadır.  
Öğrenciler  iyi  öğrenemiyorlarsa,  bunun  başlıca  sebeplerinden  biri;  derse  veya  konuya  ilgi 
duymamalarıdır.  Öğretmenin  yapacağı  ilk  iş  öğrencide  gizli  güç  olan  ilgiyi  temin  etmektir.  Bir 
etkinlik  sürecindeki  bir  organizmanın  beklenilen  davranışı  sergileyebilmesi  için  yeterli  düzeyde 
güdülenmesi  gerekir.  Güdüleme  boyutunda  yetersizlikgösteren  organizma  ulaşması  gereken 
hedefeodaklanma  bakımından  problemler  gösterecektir.  Kendisini  bir  bütün  olarak  sorumluluk 
taşıdığı etkinliklere değil, konu dışı etkinliklere taşıyabilecektir.  
Öğrencinin  yüksek  motivasyonu  ile  motivasyonu  artırmayı  hedefleyen  öğrenme  ortamının 
öğrenmeyi  olumlu  şekilde  etkilediği,  buna  karşın,  düşük  motivasyon  ile  motivasyonu  olumsuz 
etkilediği varsayılan etkenlerin, akademik hedeflere ulaşamama gibi başarısızlık olarak tanımlanan 
durumlara  neden  olduğu  bilinmektedir.  Başarıyı  sağlamak  ve  arttırmak  için  öğretmenler 
öğrencilerde  belli  dönemlerde  baskın  olan  güdülere  göre  hareket  etmelidirler.  Ders  sırasında 
öğrenciye adıyla seslenmek gerekir, bu öğrencide özgüven duygusunu oluşturur. Öğrencinin kendine 
güvenmesi ve içinde bulunduğu süreçte başarılı olacağına inanması gerekmektedir; bu yüzden ona 
yardımcı olunmalı ve yol gösterilmelidir. Özgüven, öğrencinin hedefdilde hemen iletişime geçmesi 
için çok önemlidir. Bunu sağlayabilmek için de yaratıcı drama etkinliklerinden yararlanmak gerekir. 
Bu etkinliklerde öğrenciler kendilerini tanır ve kendilerine güvenir, bireysel farklılıklara saygı duyar, 
yaratıcılıklarını geliştirir, eleştirel düşünme yeteneği kazanır [7, s.100]. 
Derste olumlu motivasyonu sağlamak için genel yaklaşımlar ve işlemler: 
a)
 
Öğrencide kendisine güven duygusu geliştirmek. 
b)
 
Öğrencinin mevcut ilgilerinden hareket etmek. 
c)
 
Öğrenmeyi öğrenci için anlamlı ve değerli kılmak. 
d)
 
Herkesin kendine göre hedef ve projeler seçmesine yardımcı olmak. 
e)
 
Sınıfta öğrenme için zevk verici bir ortam hazırlamak. 
f)
 
Öğrencilerin ideallerinden ve tutkularından faydalanmak. 
g)
 
Gerektiği durumlarda olumlu pekiştirici çalışmalardabulunmak. 
h)
 
Öğrencinin kendisine olan saygısını ve güvenini güçlendirmek. 
Her  hangi  bir  eğitim  sürecindeki  bir  öğrencinin,  öğrenme  konusunda  yeterli  davranışları 
sergileyebilmesi için yeterli düzeyde isteklendirilmiş olması gerekir. Buna güdülenme de diyebiliriz. 
İsteklendirilme konusunda yetersiz kalınan öğrenci, ulaşılmak istenen hedefe odaklanma konusunda 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4(46), 2013 ж. 
 
 
24 
 
da yetersizlik gösterecek, çoğunlukla ilgisini canlı tutup öğrenme sürecinden faydalanamayacaktır. 
Motivasyonun  ilk  şartı;  ikna  etmektir!  Başarılı  bir  öğretim  süreci  için  öğrenci,  bilginin  elde 
edilmesi  konusunda istekli  hale getirilmeli.  Öğrenme sürecine  kendi isteğiyle  katılmayan öğrenci, 
süreç ne kadar kalite düzeyi yüksek işletilirse iletilsin, ilgisiz kaldığı için başarılı olamayacaktır.  
Öğrenciyi istekli hale getirmek için neler yapılmalı? 
a)
 
Öğrencinin, işi başarabileceğine inandırılması gerekir. 
b)
 
Öğrenme sürecinin neden önemli olduğu konusunda öğrenci ikna edilmeli. 
c)
 
Öğrencinin öğrenme sürecine katılımı için ilgisinin canlı tutulması gerekir. 
d)
 
Öğrenci, kendi öz güveni gelişecek şekilde isteklendirilmeli. 
e)
 
Öğrenme sürecinin neden değerli olduğu, öğrenciye izah edilmeli. 
f)
 
Öğrenciye, öğrenme süreci için uygun bir ortamın hazırlanması gerekir. 
g)
 
Öğrencinin kendine olan saygısını artırmak gerekir. 
h)
 
Öğrencileri öğrenmeye karşı isteklendirmek gerekir. 
Öğrenciler kendileri için belli bir mana taşıyan problemleri çözmek için bilgilere ve kabiliyetlere 
ihtiyaç duyduklarında  motivasyon  ve  merakları artmaktadır. Yaptıkları şeyler simülasyon da olsa, 
hisleriyle  araştırmalara  iştirak  etmekte,  öğrendikleri  herşeyi  tatbik  etmeye  çalışmakta,  başka  bir 
ifadeyle uygulamak için öğrenmektedirler. Yeterince motive edilen öğrencilerin artan meraklarıyla 
bilgi peşinde koştukları bir gerçektir.  
Ders  öğretmen  merkezli  değil,  öğrenci  merkezli  olmalı  ve  öğrenciler  etkin  hâle  getirilmelidir. 
Bunu gerçekleştirirken görme ve işitmeye dayalı araçlardan da azami ölçüde istifade etmek gerekir. 
Teknolojik  gelişmelere  açık  olmayan,  çeşitli  materyallerle  zenginleştirilmeyen  derslerde 
motivasyonun düşük olması kaçınılmazdır [7, s.52]. O halde bilgi çağında, çağların bilgi, öğrenme 
ve hikmetini edinmek için sıradışı bir motivasyon ve doymak bilmez bir merak taşımak gereklidir. 
Nasıl  ki bir araştırmacı, sürekli içinde bulunduğu ortamdan istifade ederrek  yetişir,  yani  yayınları 
takip eder, müzakereler yapar, belgeselleri izler, seminer, konferans vb. toplantılara katılır, seyahat 
eder,  beyanatta  bulunur,  yazar  ve  kafa  yorarsa,  öğrenciler  de  zihni  ve  kalbi  istidatlarını  inkişaf 
ettirmek  için  bir  tahsil  ve  tetkik  ortamında  çalışmalı,  yetişmelidir.  Bu  ortamları  kendi  kültürel 
motiflerimiz ve evrensel değerlerle en güzel ve cazip bir şekilde hazırlamak da öğretmen, pedagog 
ve idarecilere düşmektedir.  
Öğrenme  çevresi,  öğretmen  ve  öğrenci  gibi  faktörler  motivasyonu  olumlu  ve  olumsuz 
etkileyebilir. Motivasyon düzeyi yüksek olan öğrenci, öğrenilen bilgi ve beceriye dikkatini yöneltir, 
ilgi ve ihtiyaç duyar, değer verir ve öğrenme etkinliğini sürdürmeye çabalar. Bu durumun sonucunda 
da öğrencinin gerek öğrenme, gerekse hatırlama düzeyi yükselir. Yüksek not, övülme gibi faktörler 
dışsal motivasyona,bilme ihtiyacı, yeterli olma ve gelişme gibi faktörler ise işsel motivasyona örnek 
gösterilebilir.  Yenilgi,  ceza,  düş  kırıklığı,  kızgınlık  veya  faydasız  görünen  deneyimler  öürencinin 
motivasyonun düşürebileceği gözönüne alınarak, öğrenciyi olumlu etkileyen ve tatmin edici unsurlar 
öğrenme ortamına katılmalıdır[8, s.8]. 
Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemler ve teknikler sabit, değişmez ya da değiştirilemez 
gelenekler  değildir.  Gerçekten  yabancı  dil  öğretiminde  başarıya  ulaşılabilmesi  için  öğretmenin 
yöntemleri özümsemesi, öğrenen kişilerin seviyelerine ve amaçlarına uygun bir şekilde yöntemleri 
uygulaması  yararlı  olacaktır.  Öğretmenin  bunları  yapabilmesi  için  en  azından  temel  yöntemleri 
bilmesi  ve  kullanması  gerekir.  Öğrencilerin  derse  daha  etkin  katılmalarını  sağlamak  için  tekrar 
alıştırmaları,  soru-cevap,  rol  yapma,  benzetim  gibi  tekniklere  yer  vermelidir.  Her  öğrencinin 
öğrenme, algılama, ilgi düzeyleri farklı olacağından, bireysel farklılıkları dikkate almalıdır. Motive 
etmenin  başarıyı  olumlu  etkilediğini  unutmayıp  öğretmenin  ipuçlarını,  pekiştireçlerini,  dönüt  ve 
düzeltmeleri çok iyi kullanması gerekir. 
Sözümüzü  özetleyecek  olursak,  motivasyonu  yüksek  olan  bir  öğrenci  derslerine  daha  fazla 
çalışır. Daha iyi yoğunlaşır ve daha iyi öğrenir ve daha başarılı olur. Dolayısıyla ulaşmak istediği 
hedeflere  daha  hızlı  bir  şekilde  ve  daha  kolay  ulaşır.  Öğrenmeyi  talep  eden  her  kişinin,  öğrenme 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4(46), 2013 ж. 
 
 
25 
 
sürecine daha aktifbir şekilde dâhil olması, öğrenmenin  gerektirdiği  kurallara uyması ve öğrenme 
sorumluluğunun farkında olması  gerekir. Ancak eğitim sürecinde  motive  edilmemiş  kişilerin bazı 
olumsuz  davranışlar  göstermesi  olağan  sayılmaktadır.Ancak  başarısız  öğrenci  yoktur,  motive 
edilmemiş  öğrenci  vardır.  Öğrencilerin  derse  karşı  meraklarını  uyandırmak,  ders  sırasında 
dikkatlerini en üst düzeye çıkarmak ve derslerden zevk almalarını sağlamak sadece onları iyi motive 
edebilmekle mümkün olmaktadır. Öğrenci motivasyonun sağlanması ve üst seviyelere çıkarılması 
için en önemli adım ikna ve izah olduğunu akıldan çıkarmamak gerekir.  
 “Yabancı  dil  öğreniminde  ana  dili  dışında  başka  bir  dil  ve  kültürle  tanışmasından  dolayı,  her 
insan yabancı dil öğrenirken ilk önce kendine psikolojik bir duvar örer ve zaman zaman da bu yeni 
dili  öğrenemeyeceğini  düşünür.  Bu  yüzden  yabancı  dil  öğretilirken  her  tür  sıkıcılık  ve  zorluktan 
uzak durulmalıdır”[9, s.16]. 
Öğretmenler daima öğrencileri daha çok nelerin motive ettiğini gözlemlemeli ve onları neyin ve 
hangi  şartlar  içinde  motive  ettiğini  net  bir  şekilde  saptamalılar.  Ayrıca  eğitim  öğretmen  merkezli 
değil, öğrenci merkezli olmalı, öğrenciler etkin hâle getirilmeli ve dersler iyi motivasyon sağlayacak 
zengin  materyalle  ve  teknoloji  ile  desteklenmelidir.  Öğrencilerin  sunabilecekleri  veya 
sergileyebilecekleri  elkinlikler  veya  materyaller  hazırlamasına  fırsat  tanınmalı.  Öğrencinin 
öğrenmesini  sadece  notlarla  değil,  ilgisini  çekerek  sağlamakve  notların  yanısıra  öğrenciye  farklı 
ödüller  vermek  gerekir.Bir  şeyi  iyi  öğrenmek  için,  onu  duymak,  görmek,  onunla  ilgili  sorular 
sormak, başkaları ile görüş alış verişinde bulunmak gerekir. Biliyoruz ki, öğrenciler en iyi yaparak 
öğrenirler.  Derste  çeşitli  iletişimsel  etkinlikler  kullanmak  öğrenciyi,  pasif  dinleyici  ve  katılımcı 
konumundan  çıkarıp  öğrenme  olayınıniçine  aktif  olarak  çeker,  aynı  zamanda  öğrenciyi  zihinsel 
yeteneklerini  kullanmaya,  yaratıcı  düşünmeye,  öğrenilen  bilgiler  hakkında  yorum  yapmaya, 
öğrenme  sürecini  yönlendirmeye  teşvik  eder  ve  aynı  zamanda  öğrencilerin  sosyal,  entelektüel, 
kültürel,  bireysel  ve  fiziksel  kapasitelerini  kullanmalanna  fırsat  verir.  Dil  sınıflarının  hedef  dilde 
iletişim yetisini geliştirmeye yönelik olması gerekir ve bu nedenle öğrencinin hemen her ders ikili 
ve/ya  grup  çalışmalarında  yer  alması  sağlanarak  konuşma  yetisinin  üzerinde  durulmasının  önemi 
büyüktür.  Ayrıca  öğrencilerden  gelen  soru  ve  diğer  katılımları  cesaretlendirmek  ve  öğrencilerin 
hedef dilin kültürü ile tanışmasını sağlamak gerekmektedir.  
 
1
 
Gardner  R.  C.  Social  Psychology  and  Second  Language  Learning:  The  Role  of  Attitudes  and 
Motivation. - London: Edward ArnoldPublishing, 1985. 
2
 
Ulusoy A. 
Gelişim ve Öğrenme. - Ankara: Anı Yayıncılık, 2003. 
3
 
Dörnyei  Z.  Motivation  and  Motivating  in  the  Foreign  Language  Classroom.  Modern  Language 
Journal, S.78, 1994.  
4
 
AslanargunE. & Hilmi S. Yabancı Dil Öğretimi ve Etik. - Ankara: MillîEğitim Yayınları, 2006. 
5
 
Demirel Ö. Öğretme Sanatı. - Ankara: Pegem Akademi Yayınları, 2007. 
6
 
Karip E. Sınıf Yönetimi. - Ankara: Pegema Yayıncılık, 2007. 
7
 
Aktaş T.Yabancı Dil Öğretiminde İletişimsel Yeti//SelçukÜniversitesi  SosyalBilimler  Enstitüsü  Dergisi. - 
Konya, 2004. 
8
 
Tan Ş. Öğretim İlke ve Yöntemleri. - Ankara: Pegem A. Yayıncılık, 2008. 
9
 
Barın  E.  Yabancılara  Türkçe  Öğretiminde  İlkeler  //HacettepeÜniversitesi  Türkiyat  Araştırmaları 
Dergisi. - Ankara, 2004. 
 
УДК 81’1- 027.21  
 
З.Ш. Макажанова – к.и.н., доцент КазНПУ имени Абая 
А.О. Искакова – к.п.н., доцент КазНПУ имени Абая 
 
КОГНИТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА: ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ 
 
Аннотация: В статье рассматривается направление в лингвистической литературе, сложившееся во 
второй половине 1970-х годов. Данное направление зародилось в США, и основателями его являются 
такие  ученые  как  Л.Талми.  И.Филмор,  Дж.Лакофф  и  др.  Автором  статьи  сделан  анализ  работ 
американских  и  российских  ученых  по  данной  проблеме.  Определенное  внимание  уделено 
исследованиям  европейских  ученых,  а  также  этимологии  термина  «  когнитивная  лингвистика  «  и 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4(46), 2013 ж. 
 
 
26 
 
вопросам формирования российской когнитивной науки. 
Ключевые  слова:  когнитивная  лингвистика,  ментальная  компетенция,  когнитивная  грамматика, 
когнитивная семантика, системное описание, структурирование механизмов, когнитивная фонология, 
гносеология, языкознание, дискурс, метафора, матонемия, концепт. 
Тҥйіндеме:  Берілген мақалада  лингвистика  саласында 1970 ші  жылдары  қалыптасқан  когнитивті 
лингвистика  проблемалары  қарастырылған.  Бүл  сала  АҚШ  ғалымдары  Л.Талми,  И.Филмор, 
Дж.Лакофф  түнғыш  рет  зерттелген.  Мақаланын  авторлары  жоғарыда  айтылғанғалымдардын 
еңбектерімен танысып, оларға ӛз кӛзғарасмтарын білдірген. 
Тірек  сӛздер:  когнитивтік  лингвистика,  когнитивтік  грамматика,  когнитивтік  семантика,  жүйелі 
сипаттау, когнитивті фонология, дискурс, концепт.  
Abstract: Thearticle deals with the problem of cognitive linguistics, which was initially formed in the USA 
in the second half of 1970
th
. The founders of the direction in linguistiucs are the following scientists: D.Lakoff, 
L.Talmy, I.Filmor and others.The authors of the article under review have analized the works of American and 
Russian  scientists  doing  research  on  this  problem.  Definite  attention  is  given  to  investigations  of  European 
scientists as well as to the problems of formation Russian cognitive science in general. 
Key words: cognitive linguistics, cognitive competence, cognitive grammar, cognitive semantics, system 
description,  structurizing  mechanisms,  cognitive  phonology,  gnoceology,  linguistics,  metaphor,  matonemy, 
concept. 
 
Когнитивная  лингвистика,  основателями  которой  были  такие  ученые  как  Н.Хомский, 
Дж.Лакофф, Л.Талми, И. и др., – дисциплина, позволяющая осознать языковые особенности 
человека  и  понять  как  его  речь  и  высказывания  влияют  не  только  на  поведенческие  и 
коммуникативные  стороны  его  жизни,  но  и  на  внутренние  психологические  процессы  и 
состояния (ментальная компетенция). 
Когнитивная  лингвистика  –  это  направление  в  лингвистических  исследованиях, 
сложившееся во второй половине 1970-х годов и имевшее в дальнейшем значительное число 
последователей  Основате-лями  данного  направления  в  лингвистике  были  Дж.  Лакофф, 
И.Филмор,  Л.Талми,  Н.Хомский  и  др.  В  США,  где  направление  зародилось,  его  называют 
«когнитивной  грамматикой»,  что  связано  с  расшири-тельным  пониманием  термина 
«грамматика» в англоязычной лингвистике, тогда как в России, где когнитивная грамматика 
была впервые представлена на русском языке в 1985 году в обзоре Герасимова В.И., нередко 
используется  термин  «когнитивная  семантика»,  указывающий  на  один  из  источников 
данного исследовательского начинания. Сам термин «когнитивная лингвистика» появился в 
1975 году в статье Дж.Лакоффа и Г.Томпсона «Представляем когнитивную грамматику». 
 В сферу интересов когнитивной лингвистики входят «ментальные» основы понимания и 
продуциро-вания речи с точки зрения того, как структуры языкового знания представляются 
(«репрезентируются»)  и  участвуют  в  переработке  информации.  В  отличие  от  остальных 
дисциплин когнитивного  цикла,  в когнитивной лингвистике рассматриваются когнитивные 
структуры  и  процессы,  которые  свойственны  человеку.  А  именно,  на  первом  плане 
находятся: системное описание и объяснение механизмов челове-ческого усвоения языка и 
принципы структурирования этих механизмов. 
Задачей  когнитивной  лингвистики  является  описание  и  объяснение  внутренней 
когнитивной  струк-туры  и  динамики  говорящего-слушающего.  Говорящий-слушающий 
рассматриваются  как  система  пере-работки  информации,  состоящая  из  конечного  числа 
самостоятельных  компонентов  (модулей)  и  соотно-сящая  языковую  информацию  на 
различных уровнях.  
Цель когнитивной лингвистики – исследование такой системы и установление важнейших 
принципов ее, а не только отражение явлений языка. Для когнитивиста важно понять, какой 
должна  быть  ментальная  репрезентация  языкового  знания  и  как  это  знание  «когнитивно» 
перерабатывается, т.е. какова «когнитив-ная действительность». 
Некоторые лингвисты считают, что языковая система образует отдельный модуль. Однако 
чаще языковая деятельность рассматривается как один из модусов «когниции», в основании 
которого  лежат  когнитивные  способности,  не  являющиеся  чисто  лингвистическими,  но 
дающие предпосылки для послед-них. К таким способностям относятся: построение образов 
и логический вывод на их основе, получение новых знаний исходя из имеющихся сведений, 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4(46), 2013 ж. 
 
 
27 
 
составление и реализация планов. Примером когнитивист-ского стиля является «когнитивная 
фонология»,  в  которой  описание  происходит  в  терминах  правил  построения  структуры, 
«работающих» в тесном взаимодействии с «когнитивными схемами». Эти схемы составляют 
внеязыковую систему «ментальной компетенции». Упор делается на функциональность, а не 
на формальную простоту. 
Другой  пример  когнитивистского  подхода  связан  с  использованием  принципа 
«когнитивного 
соответ-ствия», 
формулируемого 
так: 
выдвигая 
представление 
(репрезентацию) для конкретной единицы, следует обратить внимание на то, как эта единица 
узнается.  Из  нескольких  конкурирующих  исследовательских  гипотез  о  структуре 
предложения,  предиката,  текста  и  т.п.  выбирается  тот,  который  в  наибольшей  степе-ни 
соответствует,  по  мнению  исследователя,  когнитивной  реальности.  Это  положение 
противоположно  принципу  прямого  соответствия,  согласно  которому  элементы 
репрезентации прямо соответствуют сущностям в мире и отражают истинные условия, или 
условия  удовлетворения.  Например,  словосочета-ние  «Бруклинский  мост»  имеет 
референцию  к  конкретному  предмету  в  действительности,  если  сущест-вует  объект  этой 
действительности  («референт»),  удовлетворяющий  требованиям  данной  дескрипции:  такой 
предмет  выглядит  как  мост,  и  его  принято  именовать  «Бруклинским»  (возможно,  и 
расположен он в Бруклине). Иначе говоря, он удовлетворяет всем требованиям, задаваемым 
дескрипцией. По принципу же когнитивного соответствия, «Бруклинский мост» соотнесен не 
с  конкретным  предметом  в  реальном  мире  (вне  «когниции»  человека),  а  с  некоторой 
сущностью  в  когнитивном  представлении  этого  мира,  в  «проек-ции»  мира  на  когницию 
человека.  В  силу  принципа  когнитивного  соответствия,  когнитивная  структура  заложена  в 
значениях языковых выражений. 
Термин  «когнитивная  грамматика»  впервые  появился  в1975  г.  в  статье  Дж.Лакоффа  и 
Г.Томпсона «Представляем когнитивную грамматику». 
Хотя  когнитивная  лингвистика  зародилась  и  наиболее  активно  развивалась  в  США,  в 
Европе  также  сложилось  собственное  направление  исследований.  Это,  прежде  всего 
немецкая и австрийская школы когнитивной лингвистики, представителикоторых наиболее 
активно занимаются проблемой обработки информации во время порождения и восприятия 
речи.  Одной  из  главных  у  них  стала  проблема  понима-ния  и  извлечения  информации  из 
текста, а также проблемы ментального лексикона (знания о словах), когнитивная семантика, 
в  рамках  которой  параллельно  развивались  прототипическая  семантика  и  фрей-мовая 
семантика. 
В  середине  1990-х  годов  в  Европе  уже  вышли  первыеучебники  по  когнитивной 
лингвистике:  Ф.Унге-рер  и  Х.Шмидт  «Введение  в  когнитивную  лингвистику»  (1996)  и 
Б.Хайне «Когнитивные основания грамматики» (1997). 
На русском языке впервые в 1985 г. когнитивная грамматика была представлена читателю 
в обзоре В.И. Герасимова. Он отметил важную роль в становлении науки таких направлений 
и программ исследо-вания, как психосемантика. 
 Для формирования российской когнитивной лингвистики  важную  роль сыграли работы 
по  моделиро-ванию  понимания  естественного  языка:  русские  переводы  книг  Т.Винограда 
«Программа,  понимающая  естественный  язык»  (1976,  оригинал  1972)  и  Р.Шенка 
«Обработка  концептуальной  информации»  (1980,  оригинал  1975),  а  также  XXIII  том 
«Нового в зарубежной лингвистике», посвященный когнитивным аспектам языка. Весомый 
вклад  в  развитие  отечественной  когнитивистики  внесли  работы  таких  ученых,  как  Н.Д. 
Арутюнова,  Е.С.  Кубрякова,  Ю.С.  Степанов,  И.А.  Стернин,  В.Н.  Телия  и  др.,  которые 
постоянно  подчеркивали  значение  «человеческого  фактора»  в  языке,  а  также  тесную  связь 
лингвистики с филосо-фией и психологией.  
Возникновение когнитивной лингвистики – один из эпизодов общего методологического 
сдвига, начавшегося в лингвистике с конца в 1950-х годов: он сводится к снятию запрета на 
рассмотрение  «далеких  от  поверхности»,  недоступных  непосредственному  наблюдению 
теоретических  (модельных)  конструктов.  Составными  частями  этого  фундаментального 
сдвига были возникновение генеративной грамматики Н.Хомского с ее понятием «глубинной 
структуры»,  бурное  развитие  лингвистической  семантики,  возникновение  лингвистической 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4(46), 2013 ж. 
 
 
28 
 
прагматики, теории текста, а также теории дискурса. 
Перед когнитивной лингвистикой ставятся три главные проблемы: о природе языкового 
знания,  о  его  усвоении  и  о  том,  как  его  используют.  Поэтому  исследования  ведутся  в 
основном по следующим направлениям: 
а) виды и типы знаний, представленных в этих знаках (гносеология = теория познания), и 
механизм извлечения иззнаков знаний, т.е. правила интерпретации (когнитивнаясемантика и 
прагматика); 
б)  условия  возникновения  и  развития  знаков  и  законы,  регулирующие  их 
функционирование; 
в) соотношение языковых знаков и культурных реалий в них отраженных. 
Основной  проблемой  в  русской  когнитивной  лингвистике  стала  категоризация 
человеческого  опыта.  Категоризация  тесно  связана  со  всеми  когнитивными  способностями 
человека,  а  также  с  разными  компонентами  когнитивной  деятельности  –  памятью, 
воображением,  вниманием  и  др.  Категоризация  воспринятого  –  это  важнейший  способ 
упорядочить поступающую к человеку информацию. 
Основной  задачей  общей  теории  языка  является  объяснение  механизма  обработки 
естественного  языка,  построение  модели  его  понимания.  Учитывая,  что  в  основе  такой 
модели лежит тезис о взаимо-действии различных типов знания, лингвистика уже необладает 
монополией на построение общей модели языка. 
Лингвистическая  теория  должна  отвечать  не  только  на  вопрос,  что  такое  язык,  но  и  на 
вопрос,  чего  достигает  человек  посредством  языка.  В  этой  связи  задачей  когнитивной 
лингвистики является: опреде-лить и понять следующее: 
1.
 
Роль участия языка в процессах познания и осмысления мира. 
2.
 
Соотношение  концептуальных  систем  с  языковыми.  Как  именно  соотносятся 
когнитивные структуры сознания с единицами языка. 
3.
 
Установить,  как  участвует  язык  в  процессах  получения,  переработки  и  передачи 
информации о мире. 
4.
 
Понять  процессы  концептуализации  и  категоризации  знаний;  описать  средства  и 
способы языковой категоризациии концептуализации констант культуры. 
5.
 
Описание системы универсальных концептов, организующих концептосферу. 
6.
 
Решение  проблемы  языковой  картины  мира;  соотношение  научной  и  обыденной 
картин мира с языковой. 
На сегодняшний день предметом изучения в русской когнитивной лингвистике является: 
Во-первых,  это  когнитивная  семантика,  поскольку  содержание  знака  тесно  связано  с 
познавательной  деятельностьючеловека.  В  структуре  знаний,  стоящих  за  языковым 
выражением, в определенной степени отражается способ номинации. Поэтому важное место 
в  когнитивных  исследованиях  отводится  языковой  номинации  –  разделу  языкознания, 
изучающему  принципы  и  механизмы  называния  имеющихся  у  человека  идей  и 
представлений. 
Во-вторых,  когнитивная  лингвистика  устанавливает  образные  схемы,  в  рамках  которых 
человек  познает  мир.  Согласно  М.Джонсону,  автору  теории  образных  схем,  это 
повторяющийся  динамический  образец  наших  процессов  восприятия,  на  основе  которых 
осмысляются затем более абстрактные идеи. 
С когнитивной точки зрения исследуются метафора и метонимия. Например, метафора – 
это  осмысле-ние  и  репрезентация  одних  смыслов  на  основе  других.  Так,  низ  негативно 
оценивается  в  русской  менталь-ности,  отсюда  выражения  низкие  помыслы,  низкие  вкусы, 
низкий  поступок,  низы  общества.  Метафори-ческий  способ  постижения  мира  имеет 
всеобщий и обязательный характер, поэтому метафора может быть рассмотрена как один из 
фундаментальных когнитивных механизмов человеческого сознания. 
Метонимия – устойчивая ассоциация представлений. В их основе лежит идея смежности 
представ-лений  –  с  двигодного  наименования  на  другое:  Я  люблю  Баха  (=  музыку  Баха). 
Рассмотренная  в  системе  метонимия  высвечивает  особые  образные  блоки,  осознаваемые 
носителями языка, но в целом языком не фиксируемые. 
В-третьих, исследование с когнитивных позиций дискурса. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4(46), 2013 ж. 
 
 
29 
 
В-четвертых, с позиций когнитивной лингвистики ученые пытаются проникнуть в другие 
формы  представления  знаний,  играющие  важную  роль  в  функционировании  языка,  – 
фреймы, скрипты, сцена-рии, пропозиции и т.д. 
В-пятых,  предметом  исследования  в  когнитивной  лингвистике  также  являются 
концепты, точнее, моделирование мирас помощью концептов. Наиболее существенными для 
построения  всей  концептуаль-ной  системы  являются  те,  которые  организуют  само 
концептуальное пространство. 
Когнитивная лингвистика дополняет анализ языка анализом речи, различных контекстов 
употребле-ния соответствующих лексем, зафиксированных в текстах суждений о концепте, 
его  определений  в  разных  словарях  и  справочниках,  анализом  фразеологии,  пословиц, 
поговорок, афоризмов, в которых концепт репрезентирован. 
Всю  познавательную  деятельность  человека  (когницию)  можно  рассматривать  как 
развивающую  умение  ориентироваться  в  мире,  а  эта  деятельность  сопряжена  с 
необходимостью отождествлять и разли-чать объекты: концепты возникают для обеспечения 
операций этого рода. Следовательно, формирование концептов связано с познанием мира, с 
формированием  представлений  о  нем.  В  когнитивной  лингвистике  концепт  считается 
комплексной  мыслительной  единицей,  которая  в  процессе  мыслительной  деятельности 
поворачивается  разными  сторонами, актуализируя  свои разные  признаки и слои.  При  этом 
соответствую-щие признаки или слои концепта вполне могутнее иметь обозначения в языке, 
так как языковые средства необходимы не для существования концепта, а для выражения его 
содержания». 
К  концу  XX  века  лингвисты  поняли,  что  носитель  языка  -  это  носитель  определенных 
концептуальных  систем.  Концепты  –  ментальные  сущности.  В  каждом  концепте  сведены 
воедино  принципиально  важные  для  человека  знания  о  мире  и  вместе  с  тем  отброшены 
несущественные представления. Система концеп-тов образует картину  мира (мировидение, 
мировосприятие),  в  которой  отражается  понимание  человеком  реальности,  ее  особый 
концептуальный «рисунок», на основе которого человек мыслит мир. 
Термин  концепт  в  лингвистике  и  старый  и  новый  одновременно.  С.А.  Аскольдов-
Алексеев  еще  в  1928  г.  опубликовал  статью  «Концепт  и  слово»,  но  до  середины  XX  века 
понятие «концепт» не восприни-малось как термин в научной литературе. 
Сейчас в лингвистической науке можно обозначить три основных подхода к пониманию 
концепта, базирующихся на общем положении: концепт – это то, что называет содержание 
понятия, синоним смысла. 
Первый  подход,  представителем  которого  является  Ю.С.  Степанов,  при  рассмотрении 
концепта  большее  внимание  уделяет  культурологическому  аспекту,  когда  вся  культура 
понимается как совокуп-ность концептов и отношений между ними. Следовательно, концепт 
–  это  основная  ячейка  культуры  в  ментальном  мире  человека.  Они  занимают  ядерное 
положение  в  коллективном  языковом  сознании,  а  потому  их  исследование  становится 
чрезвычайно актуальным. 
Второй  подход  (Н.Д.  Арутюнова,  Т.В.  Булыгина,  А.Д.  Шмелев  и  др.)  привлечение  в 
когнитивную  лингвистику  семантики  языкового  знака  представляет  единственным 
средством формирования содержа-ния концепта. 
Сторонниками  третьего  подхода  являются  Д.С.  Лихачев,  Е.С.  Кубрякова  и  др.,  которые 
считают,  что  концепт  не  непосредственно  возникает  из  значения  слова,  а  является 
результатом  столкновения  значения  слова  с  личным  и  народным  опытом  человека,  т.е. 
концепт является посредником между словами и действительностью. 
Интересная  теория  концепта  предложена  Ю.Д.  Апресяном,  она  основывается  на 
следующих положе-ниях: 
1) каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации 
мира; выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов; своего 
рода коллективную философию, которая навязывается языком всем носителям; 
2)  свойственный  языку  способ  концептуализации  мира  отчасти  универсален,  отчасти 
национально специфичен; 
3) взгляд на мир (способ концептуализации) «наивен» в том смысле, что он отличается от 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №4(46), 2013 ж. 
 
 
30 
 
научной картины мира, но это не примитивные представления. 
Общим, для этих подходов является утверждение неоспоримой связи языка и культуры; 
расхождение обусловлено разным видением роли языка в формировании концепта. 
Этот  термин  до  сих  пор  не  имеет  единого  определения,  хотя  он  прочно  утвердился  в 
современной лингвистике. 
Таким образом, понятие концепта пришло из философии и логики, но в последние 15 лет 
оно переживает период актуализации и переосмысления. 
Предметом  поисков  в  когнитивной  лингвистике  являются  наиболее  существенные  для 
построения  всей  концептуальной  системы  концепты  –  те,  которые  организуют  само 
концептуальное пространство и выступают как главные рубрики его членения. 
Когнитивная  лингвистика,  первоначально  объединяемая  лишь  познавательными 
установками  и  исход-ной  гипотезой  об  объяснительной  силе  обращения  к  мыслительным 
категориям,  постепенно  обретает  свой  предмет,  свою  внутреннюю  структуру  и  свой 
категориальный аппарат. В настоящее время можно с уверенностью утверждать, что внутри 
когнитивной лингвистики представлены следующие разделы: 
1. Исследование процессов производства и понимания естественного языка 
2. Исследование принципов языковой категоризации 
3. Исследование типов понятийных структур и их языковых соответствий 
4. Исследование когнитивно-семантических суперкатегорий  
5.  Исследование  пространственных  отношений  и  типов  концептуализации  движения  в 
языке 
6. Исследования телесного базиса человеческого сознания и языка 
7. Исследование метафорических и метонимических отношений в языке 
Приведенный  список,  разумеется,  не  исчерпывает  всех  результатов  когнитивной 
лингвистики,  но  свидетельствует  о  том,  что  в  ней  в  настоящее  время  сформировалось 
некоторое  представление  о  задачах  исследования  и  решениях  этих  задач.  И  в  будущем 
ученые-лингвисты будут заниматься этими вопро-сами. 
Основными  центрами  когнитивной  лингвистики  являются  отделения  Калифорнийского 
университета в Беркли и Сан-Диего, а также Центр когнитивной науки Университета штата 
Нью-Йорк  в  Буффало.  В  Европе  когнитивная  лингвистика  успешно  развивается,  прежде 
всего,  в  Голландии  и  Германии.  Прово-дятся  регулярные  международные  конференции.  В 
России в русле когнитивной лингвистики работают А.Н.Баранов, А.Е. и А.А. Кибрик, И.М. 
Кобозева,  Е.С.  Кубрякова,  Е.В.  Рахилина  и  др.  исследователи;  кроме  того,  термин 
«когнитивная лингвистика» является популярным лозунгом, используемым широким кругом 
языковедов.  
Таким  образом,  когнитивная  лингвистика,  это  направление  в  языкознании,  которое 
исследует  пробле-мы  соотношения  языка  и  сознания,  роль  языка  в  концептуализации  и 
категоризации мира, в познаватель-ных процессах и обобщении человеческого опыта, связь 
отдельных  когнитивных  способностей  человека  с  языком  и  формы  их  взаимодействия. 
Когнитивизм  есть  совокупность  наук,  объединяющая  исследова-ния  общих  принципов, 
управляющих  мыслительными  процессами.  Таким  образом,  язык  представляется  как 
средство  доступа  к  мыслительным  процессам.  Именно  в  языке  фиксируется  опыт 
человечества,  его  мышление;  язык  –  познавательный  механизм,  система  знаков, 
специфически кодифицирующая и трансформирующая информацию. 

жүктеу/скачать 2,43 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: